Vad bidrar till att distansstuderande vid Högskolan i Gävle inte slutför sina studier?

Transkript

1 Vad bidrar till att distansstuderande vid Högskolan i Gävle inte slutför sina studier? Projektrapport 2004 Sara Dahlström EU:s Strukturfonder Europeiska Unionen

2 Abstrakt Rapporten är en komplettering till en D-uppsats som genomfördes på uppdrag av Learning Center hösten 2003 och som publicerades våren Uppsatsen undersökte genom en enkätundersökning faktorer som utmärker framgångsrik distansutbildning, där framgångsrik definierades som hög genomströmning. Syftet med den här rapporten var att ta reda på varför distansstudenter inte tar samtliga sina poäng. Nio kompletterande intervjuer genomfördes per telefon, utifrån en frågeguide. Denna baserades på vad de nio studerande i enkäten hade angett för skäl till att de inte tog samtliga poäng. Resultatet i rapporten visade att största orsaken till att studenterna inte tog samtliga poäng var tidsbrist. Tätt följt efter denna faktor kom krångel med tekniken (här avses det kommunikationsmedel som användes i kursen t.ex. Blackboard, telebild etc.) och krångel med datorkonto och mail, varefter ändrade arbetsförhållanden och brist på stöd från lärare angavs.

3 Innehållsförteckning INLEDNING...1 FAKTORER SOM PÅVERKAR DISTANSSTUDENTEN I BESLUTET ATT HOPPA AV...1 ATT FÖREBYGGA AVHOPP EXEMPLET OPEN UNIVERSITY...1 SYFTE...3 METOD...4 RESULTAT...5 ENKÄTUNDERSÖKNING...6 KOMPLETTERANDE UPPFÖLJNINGSSAMTAL...8 Hann inte med...9 Krångel med tekniken...9 Stöd och uppmuntran...10 Kursen motsvarade inte förväntningar...10 SAMMANFATTNING...11 DISKUSSION OCH REFLEKTIONER HANN INTE MED...12 KRÅNGEL MED TEKNIKEN...12 STÖD OCH UPPMUNTRAN...12 KURSEN MOTSVARADE INTE MINA FÖRVÄNTNINGAR...13 AVSLUTANDE REFLEKTIONER...13 Tabellförteckning TABELL 1 MEDIANEN FÖR DE OMSTÄNDIGHETER SOM BIDROG TILL ATT STUDENTEN INTE TOG SAMTLIGA POÄNG I DEN AVSEDDA KURSEN... 6 TABELL 2 MEDIANEN FÖR DE OMSTÄNDIGHETER SOM BIDROG TILL ATT STUDENTEN TOG SAMTLIGA POÄNG I DEN AVSEDDA KURSEN... 7 TABELL 3 MEDIANEN FÖR DE OMSTÄNDIGHETER SOM BIDROG TILL ATT STUDENTEN TOG SAMTLIGA POÄNG I DEN AVSEDDA KURSEN... 8 Figurförteckning FIGUR 1 FÖRDELNING I PROCENT AV UTBILDNINGSFORM BLAND STUDENTER SOM TOG SAMTLIGA POÄNG I KURSEN... 5 FIGUR 2 FÖRDELNING I PROCENT AV UTBILDNINGSFORM BLAND STUDENTER SOM INTE TOG SAMTLIGA POÄNG I KURSEN... 5 FIGUR 3 STAPELDIAGRAM, MEDIANVÄRDET FÖR DE OLIKA OMSTÄNDIGHETER SOM BIDROG TILL ATT STUDENTEN INTE TOG SAMTLIGA POÄNG I DEN AVSEDDA KURSEN... 7 FIGUR 4 STAPELDIAGRAM, MEDIANVÄRDET FÖR DE OLIKA OMSTÄNDIGHETER SOM BIDROG TILL ATT STUDENTEN TOG SAMTLIGA POÄNG I DEN AVSEDDA KURSEN... 8

4 Inledning Distansutbildning är utbildningsform som har speciella krav på dem som är berörda. Hela utbildningsorganisationen ställs inför nya villkor och så även distansstudenten. Ett problem inom distansutbildning är att genomströmningen är lägre jämfört med traditionell campusbaserad utbildning. År 2003 uppgick den genomsnittliga genomströmningen till 70 % på distansutbildningarna på Högskolan i Gävle 1, jämfört med 81 % på den traditionella campusbaserade utbildningen. I vissa extrema fall uppgick genomströmningen till endast 9 % på vissa fristående distanskurser (Dahlström, 2004). En intressant och högst relevant jämförelse här skulle vara genomströmningen mellan kurser som ges dels på distans, dels på campus. Detta redovisas dock inte i denna rapport. Denna rapport kommer att behandla vad som bidrar till att studenter inte fullföljer vissa av sina distanskurser. Faktorer som påverkar distansstudenten i beslutet att hoppa av I en nyligen gjord studie visade det sig att ungefär 70 % av distansstudenterna är 30 år eller äldre och det är enbart ca 12 % som inte har någon sysselsättning utöver den distanskurs de läser (Dahlström, 2004). Det visade sig också i denna studie att det som i stor utsträckning bidrog till att distansstudenten tog samtliga poäng i kursen var att den ingick i ett distansprogram och således behövde studenten poängen för sin examen. Därmed tycks yttre motivation vara en avgörande faktor till att studenter fullföljer sina kurser. Linda Reneland har i sitt paper (Reneland 2002) undersökt vid Växjö universitet vad som bidrar till studentens beslut att hoppa av. Hon fann i sin studie att brist på tid och förändrade arbetsförhållanden var de två främsta anledningarna till att distansstudenter inte slutför kursen inom ramen för kursperioden. Samma resultat har också framkommit i undersökningar vid Open University under (Tresman, 2002a), där brist på tid för kursen var den mest signifikanta anledningen till att hoppa av. Vidare var privata faktorer också högt rankade, där de varierade mellan påtryckningar från jobbet till påtryckningar från familjen. Detta varierade också mellan de olika kurserna 32 % av Health and Social Care Course angav detta som en anledning att hoppa av medan motsvarande siffra i Arts Course var 69 % (Tresman, 2002b). Övriga faktorer som angavs var ohjälpsam kursinformation och missnöje med handledare och handledning. Vidare angavs också externa kostnader såsom datorkostnad, reskostnader mm. Tresman (a a) konstaterar att studenten befinner sig under ett avsevärt tryck att balansera hemmet, jobbet och studierna, som också är de företeelser som ofta anges vara en faktor som spelar roll vid beslutet att hoppa av. Att förebygga avhopp exemplet Open University Open University (OU) i Storbritannien har utarbetat något som kallas the student retention programme (Tresman, 2002). Begreppet har en bred definition och syftet med det är att 1 Harriet Pettersson, studerandeadministrativ sekreterare, Antagning och studiedokumentation, Högskolan i Gävle, elektronisk post den 30 januari

5 hjälpa studenter att utvecklas till lyckade studenter, inte enbart att slutföra kursen utan också att klara alla de utmaningar som följer med en öppen och flexibel distansutbildning. Moxley et al. (2001, refererad i Tresman, 2002) kallar detta för navigating the learning years. För att möjliggöra detta måste kursplaner och stödfunktioner erbjudas på ett sådant sätt att det främjar för studenten att uppnå sina studiemål och så att studenten kan omorganisera sin studiemiljö för att lättare hantera de faktorer som annars kan hota deras uthållighet i strävan mot studiemålen. Fyra institutionella egenskaper ansågs viktiga i detta arbete. För det första vikten av att institutionen prioriterar ett sådant arbete och explicit uttrycker detta i policy dokument och styrdokument. All personal bör också vara införstådd med det stora arbete och det ansvar som detta arbete innebär. Vidare vikten av att alla berörda kollegor granskar sin egen roll för att avgöra vad var och en kan bidra med till studenter i detta avseende. Slutligen är det vitalt att institutionernas åtagande indikerar vad som är möjligt för studenter och vilken support och vilka resurser som finns för detta. I samband med arbetet formulerades ett antal rekommendationer för att hjälpa till att realisera denna vision, rekommendationerna baserades på ett antal kritiska faktorer som framkom vid gjorda studier under detta retention project och som påverkar studentens uthållighet. Dessa faktorer inkluderade studiedisciplin, geografisk härkomst, om studenten var förstagångsstuderande vid OU och andra bakgrundsfaktorer som kön, etniskt ursprung etc. Kvaliteten på handledare och handledning var också signifikant för om studenten påverkades eller inte. Rekommendationerna formulerades under följande rubriceringar (Tresman, 2002, s. 6): Managing open entry with regard to student retention. Critical factors in establishing relationships with new students early after they sign up for the course. Producing and presenting course more suitable to students needs. Tracking student progress on courses and within programmes of study, investing in intervention at key points that create value in the student value chain. Financial incentives to encourage students to stay Establishing key institutional information for planning Följande var också prioriterat som något som borde åtgärdas (a a): Managing open entry i.e. increasing student progression by finding new methods of rewarding achievement and looking again at matching students to right courses. Reducing workload and pace of study. Building stronger relationships with students, paying attention to the key role of the associate lecturer in enhancing retention. De synpunkter som väcktes av dessa rekommendationer ledde sedan till att man formulerade fyra ramverk (frameworks) för agerande, vilka är under implementering (2002). Ramverken definierar formaliseringen av projektet The Retention Programme och är följande; hitta nya metoder för belöning av prestationer samt att matcha studenter till rätt kurser (managing open entry), akademiska frågor (academic issues), förebyggande strategi för studentstöd (pro-active student support strategy) samt utvärdering (measurement), översikt (review) och information (information)

6 När det gäller att hjälpa studenten att lära sig navigating the learning years är det viktigt att från början ta reda på studentens individuella intentioner relaterat till studentens förväntningar (Tresman, 2002b). Det är också av central betydelse att informationen som ges före kursstart verkligen speglar kursen som erbjuds och det sätt den kommer att ges på. Chansen är då större att studenten kommer att lyckas med sina studier eftersom förväntningarna kommer att stämma bättre överens med den verkliga kursen. Genom att ta reda på vad studenten har för intentioner och förväntningar kan kunskap också erhållas om vad studenten anser vara framgångsrika studier. För en student kan framgångsrika studier vara att ta en examen, medan det för en annan kan vara att erhålla kunskap om något (jfr Dahlström, 2004). Det är också angeläget att utarbeta någon slags introduktion för att välkomna studenter, dels nya studenter, dels studenter som återkommer efter ett studieuppehåll. Detta främjar också ihållande relationer med nya studenter och underlättar återupprättandet av relationer med dem som återkommer. I detta sammanhang är det också en fördel att studenten har någon kontaktperson att vända sig till, och som också har som uppgift att hålla koll på studentens process och kontaktar studenter som anses vara i riskzonen för att hoppa av. Denna person bör också visas med foto för att öka den personliga känslan. Resonemanget ovan stöds också av Holmberg (1995) som i sin distansutbildningsteori framhåller personliga relationer och empati mellan studenter och de som representerar den stödjande organisationen som förutsättningar för att uppnå en god distansutbildning. Ovanstående forskning utgör ett exempel på hur man kan arbeta med såväl förebyggande som pågående åtgärder för att minska avhopp på distanskurser. Den utgör också underliggande antaganden som intervjuerna för denna rapport bygger på. Syfte Denna rapport är en kompletterande undersökning till en D-uppsats 2 som jag slutförde i mars Utifrån den enkätundersökning som då genomfördes bland ett urval distansstudenter vid Högskolan i Gävle kunde dels andelen distansstudenter som inte tog samtliga poäng, dels andelen distansstudenter som tog samtliga poäng, utläsas. Anledningen till varför man tog respektive inte tog samtliga poäng kunde också utläsas inom ramen för enkätfrågorna och dess formulering. Syftet med den här rapporten är att på ett lite djupare plan ta reda på varför dessa distansstudenter valde att inte slutföra sina distanskurser. 2 Dahlström, S. (2004) Faktorer som utmärker framgångsrik distansutbildning på Högskolan i Gävle en studie av studenters och lärares erfarenheter av distansutbildning D-uppsats, Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi, Högskolan i Gävle - 3 -

7 Metod Delar av den datainsamling som ligger till grund för resultatet i denna rapport är gjord inom ramen för ovan nämnda D-uppsats som denna rapport baseras på, och delar av den är kompletterande telefonintervjuer som gjordes i mitten på februari Datainsamlingen för uppsatsen gjordes i form av en enkätundersökning bland distansstudenter som var registrerade på 5-poängskurser våren Samtliga sex institutioner är representerade i urvalet med fyra kurser per institution. Totalt skickades 359 enkäter ut till studenter registrerade på dessa 24 kurser. Detta innebär att varje student som fått enkäten har fått den utifrån en specifik kurs och har svarat på enkätfrågorna utifrån den avsedda kursen. I enkätundersökningen ombads studenterna att ange om de tog alla poäng i den avsedda kursen under utsatt kursperiod. De ombads också att ange vad som bidrog till att de inte tog alternativt tog samtliga poäng. Sist i enkäten fick studenten ange sitt namn och telefonnummer om de ställde upp på ett kort uppföljningssamtal per telefon. De som skrev sitt namn och telefonnummer samt tidigare kryssat i att de inte tog samtliga poäng i den avsedda kursen under utsatt kursperiod utgjorde därmed underlag för vidare komplettering. Av samtliga 215 studenter som besvarade enkäten var det 21 som motsvarade dessa kriterier. Av dessa valdes nio studenter godtyckligt ut och kontaktades vidare för ett uppföljningssamtal. En av de nio ville hellre besvara uppföljningsfrågorna per e-post, varför denna också fick göra det. Samtalet och uppföljningsfrågorna utgick ifrån vad den studerande hade svarat i enkäten och angett vad som bidrog till att denne inte tog alla poäng i kursen, samt den forskning som lyfts fram i inledningen av rapporten. T.ex. där studenten svarat att denne instämmer helt eller delvis till att Hann inte med bidrog till att inte ta samtliga poäng, ansågs det angeläget att ta reda på varför studenten inte hann med. Syftet med uppföljningssamtalen var alltså att få en djupare förståelse för varför studenten inte tog sina poäng

8 Resultat Av de 215 studenter som besvarade enkäten svarade 167 att de tog samtliga poäng och 48 att de inte gjorde det. Nedan visas fördelningen i dessa två grupper av hur den avsedda kursen lästes, d.v.s. om kursen var fristående eller ingick i ett program. Fördelning utbildningsform - tog samtliga poäng 36% Ingick i ett program Var fristående 64% Figur 1 Fördelning i procent av utbildningsform bland studenter som tog samtliga poäng i kursen Fördelning utbildningsform - tog inte samtliga poäng 21% Ingick i ett program Var fristående 79% Figur 2 Fördelning i procent av utbildningsform bland studenter som inte tog samtliga poäng i kursen - 5 -

9 Det framgår av ovanstående diagram att bland de studenter som inte tog samtliga poäng i kursen utgjordes kursen i större utsträckning av fristående kurser. Detta bekräftar också Dahlströms (2004) studie som visade att examen och det faktum att studenten behövde poängen var det som i absolut störst utsträckning bidrog till att studenten tog samtliga poäng i den avsedda kursen. Enkätundersökning De som i enkäten angav att de inte tog samtliga poäng i den avsedda kursen (48 stycken) fick också ange i vilken utsträckning vissa omständigheter bidrog till detta. Studenterna fick ange detta på en skala från ett (1) till sju (7), där värdet sju motsvarar instämmer helt och värdet ett motsvarar avvisar helt. Nedan redovisas medianen för dessa omständigheter. Tabell 1 Medianen för de omständigheter som bidrog till att studenten inte tog samtliga poäng i den avsedda kursen Omständigheter som bidrog till att studenten inte tog alla poäng Median (md) Brist på egen motivation 3 Saknade stöd av lärarna 1 Fick arbete/ändrade arbetsförhållanden 1 Bristande engagemang av lärare 1 Kursen motsvarade inte mina förväntningar 1 Svårt att kombinera med privatliv 2 Hann inte med 6 Dålig självdisciplin 2 Arbetssätt och upplägg av kursen 2 Krångel med tekniken (t.ex. Blackboard) 1 Krångel med datorkonto och mail 1 Ett stapeldiagram får åskådliggöra detta

10 Omständigheter som bidrog till att studenten inte tog samtliga poäng Brist på egen motivation Saknade stöd av lärarna Fick arbete/ändrade arbetsförhållanden Bristande engagemang av lärare Kursen motsvarade inte mina förväntningar Svårt att kombinera med privatliv Hann inte med Dålig självdisciplin Arbetssätt och upplägg av kursen Krångel med tekniken (t.ex. Blackboard) Krångel med datorkonto och mail Median Omständigheter Figur 3 Stapeldiagram, medianvärdet för de olika omständigheter som bidrog till att studenten inte tog samtliga poäng i den avsedda kursen Det är tydligt enligt resultatet ovan att tidsfaktorn är den största bidragande orsaken till att studenterna inte tog sina poäng (md=6). I viss mån bidrog också brist på motivation (md=3), det är dock inte bidragande i stor utsträckning då medianvärdet inte ens uppnår mittenvärdet på skalan som är fyra (4). Intressant här är att varken lärarinsatser eller tekniska förehavanden har bidragit till att studenten inte tog sina poäng. Vid en redovisning av vad som bidrog till att studenterna inte tog samtliga poäng uppkommer frågan om vad som bidrog till att de studenter som tog samtliga gjorde detta. Detta redovisas nedan. Tabell 2 Medianen för de omständigheter som bidrog till att studenten tog samtliga poäng i den avsedda kursen Omständigheter som bidrog till att studenten tog alla poäng Median (md) Egen motivation 7 Intressant kursinnehåll 6 Stöd från kurskamrater 4 Stöd från vänner och/eller familj 4 Behövde poängen 6 Stöd från lärarna 3 Avtal med arbetsgivaren 1 Arbetssätt och upplägg av kursen 4 Även detta får ett stapeldiagram åskådliggöra

11 Omständigheter som bidrog till att studenten tog samtliga poäng Egen motivation Intressant kursinnehåll Stöd från kurskamrater Stöd från vänner och/eller familj Behövde poängen Stöd från lärarna Avtal med arbetsgivaren Arbetssätt och upplägg av kursen Median Omständigheter Figur 4 Stapeldiagram, medianvärdet för de olika omständigheter som bidrog till att studenten tog samtliga poäng i den avsedda kursen Om det var en eller två faktorer som bidrog till att studenten inte tog sina poäng, är det ett omvänt förhållande för de omständigheter som bidrog till att studenten tog sina poäng. Det är tydligt enligt resultatet i tabell 2 och figur 4 att det är flera omständigheter som har samverkat i större utsträckning i denna process. Helt avgörande tycks dock den egna motivationen vara (md=7), därefter kommer ett intressant kursinnehåll och jag behövde poängen. Det framgår också att stöd av kurskamrater och stöd av vänner och/eller familj bidragit i större utsträckning än stöd av lärarna. Arbetssätt och upplägg av kursen tycks också ha bidragit i ganska stor utsträckning. Kompletterande uppföljningssamtal De nio som kontaktades för ett samtal valdes godtyckligt ut av de 21 som angav att de kunde ställa upp på ett uppföljningssamtal. Några nyckelfrågor konstruerades anpassade efter vad studenten tidigare svarat i enkäten. Nedan redovisas i en tabell (tabell 3) hur dessa nio studenter svarade i enkäten angående vad som bidrog till att de inte tog samtliga poäng i den avsedda kursen. Svar där studenterna kryssat från mittenalternativet och uppåt redovisas (mittenalternativet = 4, maxvärde = 7). Tabell 3 Medianen för de omständigheter som bidrog till att studenten tog samtliga poäng i den avsedda kursen Omständigheter som bidrog till att studenten inte Median tog alla poäng Antal studenter som kryssat alternativ 4-7 Hann inte med 6 6 Krångel med tekniken (t.ex. Blackboard) 2 4 Krångel med datorkonto och mail 2 4 Fick arbete/ändrade arbetsförhållanden

12 Saknade stöd av lärarna 2 3 Svårt att kombinera med privatliv 1 2 Dålig självdisciplin 2 2 Kursen motsvarade inte mina förväntningar 1 2 Bristande engagemang av lärare 1 1 Brist på egen motivation 2 1 Arbetssätt och upplägg av kursen 2 1 Intressant här är att resultatet enligt tabellen är lite motstridigt till det resultat som figur 3 visar. Enligt tabellen är krångel med teknik och datorkonto en relativt frekvent förekommande faktor som tycks ha bidragit bland de nio som intervjuades, vilket inte är fallet för den totala gruppen som inte tog alla poäng. Hann inte med Sex av de nio angav i enkäten att Hann inte med bidrog i stor utsträckning, medianen för dessa sex är 6,5 på en skala mellan ett till sju. Maxvärdet sju motsvarar att studenten kryssat i instämmer helt till att denna faktor bidrog till att denne inte tog samtliga poäng, värdet ett motsvarar att studenten kryssat i avvisar helt. Vid intervjuerna framkom att i de fall de studerande har arbete vid sidan om väljer de flesta att prioritera sitt arbete, om valet mellan att prioritera arbetet eller distanskursen uppstår. Detsamma gäller de som läser på heltid utöver distanskursen. En av studenterna läste ett helt program utöver distanskursen och prioriterade detta. Distanskursen är således det första som offras. Det framkom också av intervjuerna att kombinationen med sysselsättning utöver distansstudierna samt eventuell problematik kring tekniken blir för mycket för att klara av. Några av de intervjuade som angett att tiden inte räckt till, menar att då de i vissa perioder haft bättre med tid att ägna sig åt studierna har tekniken fallerat och därmed utgjort den utlösande faktor som till slut gör att studenten ger upp. En av studenterna hade fått beviljat tid att slutföra kursen lite senare då denne hade en enorm arbetsbörda på arbetet. Studenten blev mycket besviken när denne väl fick möjlighet att ta sig an sina studier men istället stötte på tekniska problem. Trots många och välvilliga försök att hjälpa studenten lyckades ingen reda ut de problem som var och studenten gav upp. Krångel med tekniken Fyra av de nio angav i enkäten att Krångel med tekniken och Krångel med datorkonto bidrog i stor utsträckning, medianen för dessa fyra är 6 respektive 6,5 (maxvärde = 7). Tre av dessa arbetade också samtidigt som de läste den avsedda kursen. En av dessa angav att telebildsändningarna som utgjorde kommunikationsmediet i dennes kurs krånglade väldigt mycket, samt att lärarna tycktes ovana att hantera mediet. Studenten jobbade också själv med IT och upplevde dessutom webbgränssnittet som oerhört bökigt

13 En student hade mycket strul med Blackboard under denna period, och upplevde att denne blev hänvisad runt, runt på Högskolan då problemet inte kunde lösas inom ramen för den ordinarie support som normalt gäller för Blackboard. Efter ett tag blev det också semestertider vilket ytterligare fördröjde processen för studenten. Stöd och uppmuntran Två av de intervjuade har dyslexi och hade behövt extra stöd för att klara distansstudierna, vilket de upplevde att de inte fick. En av dessa upplevde också en känsla av att denne var i vägen vid det studiecentra studenten studerade vid, och kände sig ovälkommen. Detta i kombination ledde så småningom till att studenten inte fullföljde kursen. Studenten menade dock i intervjun att denne har ambitionen att ta samtliga poäng i kursen. Denne student tyckte också att det vore mycket bra om det kunde finnas någon kontaktperson på studiecentra som distansstudenterna kan vända sig till när det gäller olika ärenden kring studierna. Den andra av dessa två menade att det inte gjordes någon anpassning av studierna för studenter med dyslexi. Dessutom uppstod problem för denne då litteraturlistan ändrades efter att den hade skickats ut till studenterna. Eftersom studenten har dyslexi beställde denne i god tid talböcker, som sedan visade sig inte skulle användas. Studenten bad också att få föreläsningsanteckningarna från telebildsändningarna utskickade, detta gjordes inte. Denne student menar också att det vore mycket bra med en kontaktperson att kunna vända sig till, gärna för studenter med just dyslexi. Denne känner heller inte att någon har brytt sig om hur det gått för studenten. Denne student angav också i enkäten att Saknade stöd av lärare och Bristande engagemang från lärare bidrog i maximal utsträckning till att denne inte tog sina poäng i den avsedda kursen. Några av de studerande gör den reflektionen att denna typ av utbildningsform inte passar dem, och det gäller främst den sociala biten att inte har några fysiska möten med lärare och kurskamrater. Följande citat belyser detta: Jag har kommit underfund med att jag inte passar att studera på distans. En av de studerande tror att det finns en chans att denne hade fullföljt kursen om läraren hade varit lite mer engagerad och brytt sig lite mer om hur studierna gick och också manat på lite att fullfölja. Det sistnämnda lyfts också fram av ytterligare en student som saknade känslan av att lärare bryr sig. Kursen motsvarade inte förväntningar Två av de studerande angav i enkäten att kursen inte motsvarade deras förväntningar. I samtalen med dem framkom att det främst handlar om att innehållet i kursen inte motsvarade deras förväntningar. I ett av fallen handlar det om att kursnamnet inte motsvarade det innehåll som studenten ansåg att denne fick. Detta ledde i båda fallen till att de tappade motivationen att fortsätta

14 Sammanfattning Studien visar att distansstudenterna i regel har sysselsättning utöver sina distanskurser, ofta arbetar eller studerar de helt eller delvis förutom distanskursen. För sex av de nio som valdes ut för intervju har tiden inte räckt till, detta kombinerat med att tekniken också fallerat har gjort att studenterna gett upp kursen. För två studenter som har dyslexi har också brist på extra stöd bidragit till att de inte tog sina poäng i den avsedda kursen. Bristfällig information av kursinnehåll har också i två fall varit avgörande för att studenterna valde att inte fullfölja kursen. Två av de nio angav att de hade vilja och ambition att slutföra kursen

15 Diskussion och reflektioner Hann inte med Det faktum att distansstudenter ofta har annan sysselsättning vid sidan av sina studier är en omständighet man inte kan bortse ifrån, och förmodligen är detta ett faktum som kommer att bestå inom distansutbildningar/kurser. Motivet för att läsa på distans är ju i många fall just att studenten har ett arbete eller studerar helt eller delvis. Detta gör att tiden helt enkelt inte räcker till, och det man prioriterar lägst är distanskursen. Resultatet i denna rapport visade att Hann inte med var det klart störst bidragande orsaken till att studenterna inte tog alla sina poäng. Detta styrker tidigare forskning (jfr Reneland, 2002; Tresman, 2002a) som också visade att den största anledningen till att distansstudenter inte fullföljer sina kurser beror på att de inte hinner med. Krångel med tekniken Telebildkrångel är något som tycks ha förekommit i ganska stor utsträckning vilket också styrks av resultatet i Dahlström (2004). Vikten av att tekniken fungerar blir i resultatet tydligt där det i vissa fall fått förödande konsekvenser, eftersom det lett till att studenten gett upp. Eftersom villkoren för en distansstudent ser lite annorlunda ut än för en vanlig campusstudent blir det än viktigare att tekniken inte fallerar. Om det som för vissa i denna studie krånglar just vid det tillfälle när studenten får tid att sätta sig framför datorn, tappar Högskolan en student. Detta ger oss också skäl för att dels fortsätta den tekniska utvecklingen, dels förstärka och befästa den tekniska supportfunktionen på Högskolan i Gävle. Stöd och uppmuntran Holmberg (1995) framhåller motivation och personliga relationer som avgörande för att studenten ska lyckas med sina studier. Reneland (2002) fann i sin studie att motivation och stöd från vänner och familj var högst rankade bland faktorer som bidrog till att studenten slutförde sina studier. Samma resultat har också framkommit i denna studie främst när det gäller motivationens betydelse och bekräftar i det avseendet Holmbergs distansutbildningsteori. När det gäller studenten med dyslexi och som kände sig ovälkommen och i vägen på det studiecentra denne studerade vid är det intressant att göra en jämförelse till Dahlström (2003) där samma fenomen också framkom. Studenterna i den studien kände sig också i vägen, i det fallet av Högskolan i Gävle. Det är oerhört viktigt hur organisatörerna av utbildningen förhåller sig till och behandlar studenterna, och vikten av goda relationer mellan lärare/organisation och studenter får inte underskattas (jfr, Holmberg, 1995)

16 Resultatet ger oss ytterligare skäl för att fortsätta att utveckla och utbilda berörda parter i distansutbildningen. Kursen motsvarade inte mina förväntningar Två av studenterna angav att kursen inte motsvarade deras förväntningar, och kan då tolkas som att informationen om innehållet i kursen var bristfällig. Detta visar betydelsen av tillräcklig och relevant kursinformation. Detta torde dock inte bara gälla distansutbildning, då detta fenomen säkert inte är unikt för distansstudenter utan är troligtvis förekommande i vanlig campusutbildning också. Det är dock extra viktigt i distansutbildning då den utbildningsformen ställer högre krav på disciplin och självständighet, vilket innebär att studenten måste ges rimliga förutsättningar för detta. Detta kan främjas genom tydlig och relevant information, såväl före kursstart som under kursens gång. Resultatet kan också tolkas som att de studerande inte tagit del av den information som funnits till hands och vilket inte kan lastas på Högskolan. Avslutande reflektioner Avslutningsvis vill jag lyfta fram vad jag anser är viktigt att ha i minnet när man bedriver distansutbildning nämligen att studenten oftast har sysselsättning vid sidan av sina distansstudier. Antingen i form av hel- eller deltidsarbete, eller i form av heltidsstudier. Inte sällan har studenten också familj. Detta gör att tiden inte räcker till i den utsträckning som vore önskvärt. Det kan därför tyckas en aning missvisande att påstå att orsaken till att distansstudenter inte tar sina poäng beror på att de inte hinner med, då de förmodligen skulle hinna med om de inte hade haft sysselsättning vid sidan av. Jag anser att detta motiverar att lägga kraft för utbildningsanordnare att vara tydlig med information kring allt som rör distansstudierna. Både före kursstart men också under pågående kurs. Vad jag anser kanske är viktigast av allt är att kommunicera vad det innebär att läsa på distans, vad läraren förväntar sig av distansstudenten etc. Samt att läraren försöker stödja studenten i att lära sig att planera och strukturera sina studier, då distansstudier ställer högre krav på denna förmåga än vanlig campusutbildning

17 Referenser Dahlström, Sara (2003) Lärande i webbaserad distansutbildning en kvalitativ studie av djupinlärningens villkor C-uppsats. Gävle: Högskolan i Gävle Dahlström, Sara (2004) Faktorer som utmärker framgångsrik distansutbildning på Högskolan i Gävle en studie av studenters och lärares erfarenheter av distansutbildning D-uppsats. Gävle: Högskolan i Gävle Holmberg, Börje (1995) Theory and practise of distance education London: Routledge Reneland, Linda (2002) Learning at a distance how to prevent dropouts Paper. Växjö: Växjö Universitet Tresman, Susan (2002a) Realising student study aspirations through improved retention in programmes of distance education. Frameworks for action in an institutional strategy at the Open University UK (OUUK) [elektronisk] Tresman, Susan (2002b) Towards a strategy for improved student retention in programmes of open, distance education: A case study from the Open University UK. International review of research in open and distance learning [elektronisk]