Korsord eller charader?

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa Examensarbete 10 poäng Korsord eller charader? Ett undervisningsförsök med jämförelse mellan läs & skriv och pedagogiskt drama som metod Crosswords or charades? Comparing the methods reading & writing and pedagogic drama - a classroom study Sarah Andersson Lina Nilsson Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005 Handledare: Ylva Holmberg Examinator: Gunnel Olsson

2 1

3 Förord De personer vi valt att tacka är; barnen som deltagit i våra i undervisningsförsök, för deras insats pedagogerna i den aktuella klassen, för deras hjälp så att vi har kunnat genomföra undersökningen föräldrarna som gav sitt godkännande till observationer och filminspelning av deras barn våra läskompisar, Karolina och Karin, för deras konstruktiva kritik Sarahs sambo Michael, som avstått från x antal timmars sömn Linas bil Kevin för sköna turer varandra, för att vi har stått ut och stöttat varandra Vi vill rikta ett särskilt tack till vår handledare Ylva Holmberg som har fungerat som en diskussionspartner, inspirationskälla och opponent. Du har löst många av våra tanketorkor. Vi vill även tacka uppfinnaren till leken sten, sax, påse. Den har fungerat som en tredjepart då vi varit oense. Något som vi inte vill tacka är dygnets få timmar som tyvärr varit för få. 2

4 Abstract Författarna till det här arbetet är Sarah Andersson och Lina Nilsson. Vi har valt att titulera vår studie; Korsord eller charader? Ett undervisningsförsök med jämförelse mellan läs & skriv och pedagogiskt drama som metod. Vårt problemområde inriktar sig på en jämförelse mellan två olika metoder; läs- och skriv och pedagogiskt drama. Vi har valt den här undersökningen för att vi vill bidra till forskningen kring dramaanvändning i skolundervisningen. Frågeställningen som ligger till grund för studien lyder; Vilken skillnad kan ämneskunskapen bli vid användning av läs och skriv respektive pedagogiskt drama som metod för lärandet? För att undersöka dessa undervisningsmetoder har vi valt att genomföra ett antal undervisningsförsök med en urvalsgrupp som funnits i Linas närhet. Utifrån dessa försök har vi studerat vilka kunskaper de deltagande barnen har tagit till sig. Temat för lärandet har varit Picassos liv. Lina har fungerat som en sorts observatör då hon agerat pedagog i försöken. Sarah har spelat rollen som den passiva observatören och studerat undervisningsförsöken med objektiva ögon. Våra resultat blev inte som vi tänkt oss. Vi väntade oss större skillnader mellan de båda grupperna och de två metoderna. Det blev istället jämt men det var inte många begrepp som barnen tog till sig. Vårt resultat visar att använder pedagogen sig av de båda lärandemetoderna som t.ex. läs & skriv och pedagogiskt drama bildas den optimala undervisningen. Nyckelord: undervisningsförsök, läs & skriv, pedagogiskt drama, kunskap och fakta. 3

5 4

6 Innehållsförteckning 1 Introduktion Introduktion till problemområdet Syfte Kunskapsbakgrund Läs & skriv Forskningsteoretiker MI-teorin Läsarens strategier Drama Gardner kontra Heathcote Minne Centrala begrepp Problemprecisering 18 4 Metodbeskrivning Metodval Urval/undersökningsgrupp Genomförande Forskningsetiska övervägande Arbetsfördelning Resultat Textredovisning Uppdelning av begrepp Avsnitt Avsnitt Avsnitt Dramaredovisning Uppdelning av begrepp Avsnitt Avsnitt Avsnitt

7 5.5 Sammanfattning Första delen Andra delen Tredje delen Slutsats Diskussion Vår studie i förhållande till Gardner och Heathcotes teorier Heathcotes tankar i relation till vår grovplanering Enskilt- och gruppredovisningar Kritisk granskning Metod Genomförande Data Särskilda faktorer som påverkade resultaten Referenslista Bilaga Bilaga Bilaga

8 1 Introduktion I det här kapitlet beskriver vi vad det var som fick oss att välja problemformulering. Vi förklarar även vad vi vill att vår studie ska tjäna till, både i samhällsdiskussionen och i lärarprofessionen. 1.1 Introduktion till problemområdet Personliga erfarenheter säger oss att det finns många skoltrötta barn i dagens skola. Ofta har dessa barn tappat motivationen och lusten att lära. Vi har upplevt att det då blir svårt för dem att ta till sig ny information och omvandla den till kunskap. Vår uppfattning att det finns barn som inte når upp till målen stärks av Skolverkets (2005) första delrapport kring utbildningsresultat på riksnivå. I den skrivs det att av alla elever i år 9 under läsåret 2003/04 var det 89,6 % som vid avslutningen var behörig till gymnasiet. Ett sätt att höja det ovan nämnda procenttalet, tror vi, är att variera undervisningssättet. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, står det att drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Lärarförbundet, 2002, s. 12). Detta ligger till grund för ännu ett mål i Lpo 94; att barnen ska kunna använda sina kunskaper på ett sådant sätt att så många uttrycksformer som möjligt kommer till användning (a.a.). För att uppnå de här två målen krävs det olika undervisningsmetoder däribland pedagogiskt drama. 1.2 Syfte I vår studie undersöker vi skillnader i barnens ämneskunskap om pedagogen arbetar med läs- & skrivmetod eller dramametod. Vi vill synliggöra eventuella likheter och skillnader i barnens förståelse och deras faktakunskaper. En föreställning som vi har är 7

9 att barnen lär sig lättare då de arbetar praktiskt med kroppen. Därför vill vi undersöka om detta stämmer överens med verkligheten i skolan. Samtidigt som vi själva tar del av resultatet vill vi även göra det tillgänglig till aktiva pedagoger inom skolverksamheten. Vårt syfte är att pedagoger ska ha användning av vår studie i sin undervisningsplanering. 8

10 2 Kunskapsbakgrund Här nedan kommer vi att redogöra för närliggande forskning kring vår problemformulering. Vi behandlar även de båda metoderna som kommer att användas i vår undersökning: läs- & skrivmetod och dramametod. Undervisningssituationen i dagens skola bör erbjuda eleverna multisensoriska stimuli. Det är individuellt vilka sensoriska stimulanser hjärnan reagerar på (Maltén, 2002). Det finns sju olika kategorier; visuell, auditiv, kinestetiskt/taktil, abstrakt, kontextuell och sekventiell preferens. En person kan inte utsättas för endast ett stimuli eftersom alla samspelar med varandra. De två som är mest relevanta för denna studie är visuell och kinestetiskt/taktil preferens. Att vara en visuell individ, eller barn som i detta fall, innebär att synen används till stor del vid lärande. Individen uppskattar böcker och kompendier och gör egna anteckningar som komplement. Den visuelle använder även gärna symboler, mind-map och diagram. Att vara en kinestetiskt/taktil person innebär att praktiska aktiviteter och rörelse ger störst stimuli. Personen ägnar sig gärna åt rörelselekar eller sånger och är duktig på att uppfatta kroppsspråk, såväl sitt eget som andras (Maltén, 2002). 2.1 Läs- & skriv Idag finns det många forskningsrapporter som är skrivna i periferin av vår problemformulering. Det har bildats teorier om barns läs- och skrivutveckling som sedan har blivit påbyggda och omformulerade av andra forskare. Dessa teorier inriktar sig på processen, men i den här studien fokuserar vi snarare på resultatet då barnen använt sina läs- och skrivkunskaper i en särskild aktivitet. Därför har vi valt att inte redogöra för dessa i vårt arbete. I stället kommer vi främst att beskriva den typ av barn som ger en bra respons på läs- och skrivmetoden. 9

11 2.1.1 Forskningsteoretiker Två framstående forskare kring utvecklingen vid läs- och skrivmetoden är Gardner och Maltén. De är överens om att barn behöver olika stimuli för att skapa den optimala kunskapsmängden ur en viss aktivitet. I deras teorier kan man urskilja tankar från både Piaget och Vygotskij. Gardner har tagit fasta på Vygotskij uttryck om att en tanke är som ett moln som släpper ifrån sig en skur av ord. Detta är en definition av vad Gardner kallar brainstorming (Armstrong, 1998). I Malténs (2002) texter kan man urskilja Piagets tankar kring att ett nytt stimuli måste kopplas till en tidigare erfarenhet för att kunna omvandlas till kunskap. Han tycker att skolan ska anpassas efter barnen och inte tvärtom. Trots att det går att urskilja lite ur Piagets och Vygotskijs tankar i Gardners teori är Armstrong (1998) mån om att betona att den inte kan jämföras med andra teorier om lärandestilar. Gardners teori bygger på att eleven ska lösa problem och framställa produkter. Enligt honom blir det som att jämföra päron och äpplen (a.a. s. 21) då man försöker jämföra Gardners teori med andra MI-teorin Gardner har utformat en teori där han kategoriserar individer utifrån vilket stimuli de ger störst respons på. Han urskiljer sju olika kategorier som består av vad Gardner kallar för intelligenser. Dessa har han sammanställt i en teori som kallas för multipla intelligens -teorin, även känd som MI-teorin. Gardner har benämnt intelligenserna så här; den lingvistiska, logisk-matematiska, spatiala, kroppslig/kinestetiska, musikaliska, interpersonella och den intrapersonella. En grundtanke i teorin är att varje individ har alla intelligenserna, men de är inte lika välutvecklade, det finns alltid någon eller några som är mer utvecklade en de andra. Beroende på vilken/vilka det är, gör en viss undervisningsmetod mest gynnsam. Gardner är mån om att förklara att alla intelligenser samverkar med varandra. I en viss aktivitet kan flera av intelligenserna vara verksamma, även om en är ledande (Armstrong, 1998). Då undervisningsmetoden i klassrummet är läs och skriv gynnas de elever som har en välutvecklad lingvistiskt intelligens. Dessa barn är de som främst lär sig genom läroböcker och arbetsblad. De kan strukturera informationen på ett bra sätt med hjälp av 10

12 brainstorming som de ordnar i olika mind-maps där de sedan kan hitta via mönster och grupperingar. Korsord är också något dessa barn är duktiga på, både att göra och lösa dem (Armstrong, 1998). Arbetet med läroböcker och arbetsblad är ofta baserade på lärarens vilja att eleven tillägnar sig någon form av faktakunskap. Det finns även andra aktiviteter för den lingvistiskt intelligenta eleven som t.ex. uppsatsskrivning utifrån fakta, egna skrivna berättelser och förande av dagbok. De barn som nämnts i tidigare stycke kallar Maltén (2002) för visuella barn. Han instämmer i Gardners definition på dessa barns optimala lärandemetod. Något han dock tillägger är att barnen gärna använder sig av färgpennor då de gör egna anteckningar eller tankekartor. Eftersom den visuella eleven främst använder sina ögon vid lärande är det inte konstigt att den vill ha strukturerad och lättläst text. Eleven arbetar med det skriva språket och har därför lätt att både läsa och skriva på ett obesvärat sätt. Med tanke på de övningar som passar det visuella och lingvistiskt intelligenta barnet utvecklar förmågan att sammanfatta och ta ut det viktigaste i en text. Dagens läroböcker inom läsning är ofta uppdelade i en läsebok och en övningsbok. I den sistnämnda brukar det finnas frågor kring texten, rent faktamässigt men även för förståelsen av den. Uppgifter som går ut på att skriva uppsatser utifrån fakta är ett mycket bra exempel på hur eleven arbetar med att sammanfatta och ta ut det viktigaste ur en text. Att barnen lär sig att sammanfatta och sålla bland all den information som de möter är viktigt för deras förmåga att klara sig i samhället. Detta är något som Lpo 94 tar upp som en viktig del i läroplanen; Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt (Lärarförbundet, 2002, s. 11) Läsarens strategier När eleven läser olika texter har den en tyst förväntan på sig att utveckla en kognitiv aktivitet. Meningen är att den ska utveckla sin förståelse för textens innehåll. Ofta syftar läsning till att personen ska få möjlighet att ta del av olika sätt att uppfatta omvärlden på. Dessa är inte alltid klart knutna till personens vardagserfarenheter. Därför är det viktigt att göra upp olika strategier för hur texten ska bearbetas. Detta beskriver Säljö i boken Hur vi lär. Boken är en sammansättning av Marton, Hounsell & Entwistle (2000) där de samlat tolv texter kring hur man lär. 11

13 Strategierna, som nämns i förra stycket, brukar det talas om i forskningsrelaterade diskussioner kring den metakognitiva utvecklingen. Den behandlar medvetenheten om de egna tankeprocesserna och det egna lärandet (Lundberg, 1985). En av de strategier som kan användas för att utveckla det metakognitiva hos en person är; Läsaren behöver kunna identifiera och särskilt uppmärksamma viktiga partier i texten. 2.2 Drama Pedagogiskt drama koncentrerar sig på många olika element, både det individuella sökandet och gruppdynamiken. Det stärker självförtroendet, självkännedomen, koncentrationen, fantasin och ger glädje. Den inriktar sig även på den kognitiva utvecklingen där den fungerar som en metod för att göra bl.a. faktakunskaper mer intressanta och levande. Pedagogiskt drama hjälper till att fånga upp barnen och göra de mer motiverade att samla på sig nya kunskaper. Känner barnen att det finns en lagom stor utmaning och de förstår sammanhanget och dess innehåll lär de sig bättre och befäster bättre kunskaper (Rasmusson & Erberth, 1996). Pedagogiskt drama kan användas som en teknik vid lärande. Detta är något som Heathcote tar fasta på (Wagner, 1992). I sin pedagogik beskriver hon på vilket sätt pedagogiskt drama kan vara en tillgång till skolundervisningen. Detta är även något som tas upp i Lpo 94; Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet (Lärarförbundet, 2002, s. 12). Pedagogiskt drama skapar lust att lära sig mer (Wagner, 2004). Detta tar Heathcote fasta på och hon utgår ofta från ett litterärt innehåll, där en text eller en bok kring ett ämne görs mer lustfyllt och intressant när det sker genom dramatisering. Det blir ofta lättare för barnen att ta till sig kunskap kring ett innehåll om det blir till en sinnlig gestaltning. Kopplas känslorna och fantasin samman med barnens tidigare kunskaper blir det lättare för barnen att skapa sig en förståelse för arbetet och de tar det lättare till sig och bildar ny kunskap (Wagner, 2004). Heathcote vill genom sin pedagogik kring drama visa pedagogerna och eleverna: 12

14 hur viktigt det är att lyssna att acceptera, stödja och låta alla pröva sina beslut att skapa ett klimat som motsvarar barnen energi Vid undervisningen är det bra att använda drama för: att konkretisera och förenkla abstrakta begrepp att lära ut och förklara fakta så att barnen får en sann förståelse av dem lära barnen reflektera över vad de har upplevt och lärt sig att ge barnen frihet kopplat till ansvar låta barnen arbeta med det de redan kan att utöka barnens ordförråd och hjälpa de att utveckla sin formuleringsförmåga genom samarbete med andra och genom att ta tillvara på egna erfarenheter att låta barnen upptäcka att de vet mera än de trodde de visste. (Wagner, 1992) Det är pedagogens personlighet och förutsättningar som utgör hur själva arbetet utvecklas och vilka kunskaper som barnen befäster. Barnens aktivitet bör stå i centrum och genom att använda sig av drama i undervisningen gör de det. Genom ett estetiskt förhållningssätt där pedagogen använder sig av vid pedagogiskt drama lär sig barnen att reflektera och ta till sig användbara och nya kunskaper (Rasmusson, Erberth, 1996). Pedagogiskt drama har både en estetisk och en pedagogisk uppgift. Den pedagogiska är bl.a. att pedagogerna gör sitt material kring ett ämne mer fysiskt. Detta ger barnen ett alternativ till det visuella och auditiva lärandet som har övertaget på de flesta skolor. Pedagogen skapar ett klimat där skaparkraften tas tillvara och låter barnen skapa sin egen kunskap. Så länge deltagarna håller sig inom de uppsatta ramarna och inte svävar över gränserna kan kunskapen bearbetas och formas för att senare utvecklas (a.a.) I Lpo 94 menas det att Det estetiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden (Lärarförbundet, 2002, s. 12). Det krävs att eleverna är trygga och blir presenterade för kunskap där de kan bearbeta och forma den och göra den till sin egen. De får då göra ett ställningstagande där de väljer ut det viktigaste i materialet. 13

15 Våra sinnen måste få arbeta och påverka hur vi lär oss och tar till oss kunskap. Både Rasmusson, Erberth (1996) och Armstrong (1998) tar upp betydelsen av det. Armstrong hänvisar till Gardners MI-teori. Den kinestetiska intelligensen, den kroppsliga, omfattar även det kinestetiska sinnet som påverkar kroppsuppfattningen. Sammankopplas dessa med de andra sinnena blir det lättare för eleverna att ta till sig mer kunskap och skapa en förståelse för den. De barn som svarar bäst på undervisning baserad på pedagogiskt drama är de barn som enligt Gardner har en välutvecklad kroppslig-kinestetisk intelligens. Armstrong (1998) skriver i sin redogörelse för Gardners MI-metod att de här barnen ökar sin förståelse genom att införliva kunskaperna i kroppen. Undervisningssätt som dessa barn lär sig lättast på är improvisationer, charader och dramatiseringar. Dessa olika sätt går det bra att använda även då det rör nya begrepp eller ny information. Armstrong (1998) menar att pedagogen kan introducera ett nytt begrepp för eleverna genom att själv illustrera det med kroppen. Därefter kan eleverna få göra en pantomim av begreppet och själv uttrycka hur de upplever det. Ett bra sätt att arbeta med de barna med kroppsligkinestetisk intelligens är olika former av rollspel. De får göra en improvisation utifrån en text eller ett antal begrepp där de upplever innebörden och betydelsen. 2.3 Gardner kontra Heathcote I kunskapsbakgrunden har vi gjort förankringar i Gardners MI-teori (Armstrong, 1998) och Heathcotes pedagogik (Wagner, 2004). Vår studie har ett undersökningsområde som befinner sig någonstans mitt mellan dessa två forskare. Gardners MI-teori grundar sig i att barn får kunskap genom yttre stimuli. Han skriver om vilka nya kunskaper som kan uppnås. Heathcote skiljer sig i den meningen från Gardner då hon menar att nästan all kunskap kommer inifrån barnet. Hon vill verka för att barnen ska bli medvetna om den kunskap de har inom sig men som de inte än är medvetna om. En stor skillnad mellan Heathcote och Gardner, som vi upptäckt, är hur de definierar tillvägagångssättet vid arbetande med pedagogiskt drama. Heathcote skriver om det som en teknik, d.v.s. som ett praktiskt tillvägagångssätt. Gardner benämner däremot drama 14

16 som en intelligens och en metod för nytt lärande. Han utgår från att pedagogiskt drama är ett planmässigt tillvägagångssätt. Både Heathcote och Gardner förespråkar att pedagogiskt drama kan användas av alla, även om vissa är mer eller mindre bra på det. Alla barn kan känna motivation och engagemang i arbete med drama, så länge nivån passar individen (Wagner, 2004). Gardners (Armstrong, 1998) grundtanke är, i motsats till hennes tankar, att personer känner sig mer motiverade och engagerade om de får möjlighet att använda sin bästa intelligens i lärandet. 2.4 Minne För att barnen ska kunna omvandla information till kunskap krävs det att de minns den. All information som ett barn tar till sig hamnar i korttidsminnet. Där bestäms det om det ska bearbetas och behandlas för att sedan eventuellt lagras och föras vidare till långtidsminnet. Gör den inte det faller den resterande informationen i glömska. Vad som styr var information hamnar är framför allt människans olika erfarenheter och dess intressen. Människan fångar upp det som kan användas i framtiden och lagrar för att sedan kunna plocka fram det igen (Evenshaug & Hallen, 2001) Genom att sätta den nya informationen som barnen delges i ett sammanhang, där faktan förknippas med varandra, blir det lättare för barnen att minnas. Det finns olika processer och strategier för att träna upp sin minnekapacitet och utvidga långtidsminnet. Tre av de här är; repetitionen, tills informationen fastnar återgivning eller upprepningsmetoden sammanhang, låta fakta förknippas med varandra Låter vi barnen repetera informationen som ges för att sedan återge den, ger det oss ett bra utgångsläge. Informationen fastnar och barnen kan börja omvandlad den till sin egen och bilda ny kunskap (a.a.). 15

17 2.5 Centrala begrepp Begreppet kunskap är omdebatterat och därmed har det uppstått olika förhållningssätt. Forskare brukar ställa kunskap och flum mot varandra och menar att de är varandras motsatser. Som flum anses sociala aktiviteter och där det bedrivs motivationsskapande verksamhet. Kunskapen är en färdig produkt i form av enskilda fakta, fakta är objektivt givna och färdiga att lära in. Syftet med fakta är att personen ska kunna återge den på ett skriftligt test (Gustavsson, 2002). Vi definierar kunskap som produkten av individens bearbetning av fakta och information. Då individen har tagit del av informationen assimilerar den detta till gamla kunskaper och erfarenheter. Därefter kan individen använda sig av information och då anser vi att kunskap har bildats. Fakta ryms i begreppet kunskap. Fakta tillsammans med förståelse, förtrogenhet och färdighet utgör en helhet. Vi ser begreppet som en synonym för sann information. Det är viktigt att den är sann och inte bara en hörsägen. Vi tycker det är viktigt att tänka på att muntlig information som går från mun till mun ofta kan verka sann efter ett tag. Läs- & skrivmetoden har genomsyrat den svenska skolan. Det finns även synliga kopplingar mellan den här traditionella undervisningen och användningen av läroböcker. Enligt våra erfarenheter är det den traditionella undervisningen som vi här valt att definiera som läs och skriv, som genomsyrat hela vår grundskola. Barnen arbetar med stenciler och läroböcker och pedagogen styr all undervisning. Ordet drama kommer det gammal grekiska ordet "dra o" som betyder "att göra", att handla. Drama sätter individen och den egna handlingen i centrum och deltagarna blir sin egen publik. Efter övningen är det viktigt att aktörerna betraktar och reflekterar kring handlingen. Detta ger upphov till nya insikter och kunskaper (Hägglund, & Fredin, 1995). Vår tolkning av pedagogiskt drama grundar sig framförallt på drama som en berättande form. Genom att gestalta och berätta en text istället för att enbart läsa levandegörs den. Det blir enligt oss en mer lustfylld lärandesituation och kunskapande om vi använder oss av drama som metod. 16

18 För att kunna mäta barnens kunskapsökning under studien avslutade vi den med två olika sorters redovisningar. Vi valde att kalla dessa redovisningar eftersom ordet prov har en negativ laddning hos barnen. Trots det stämmer redovisningarna in på definitionen av begreppet prov. 17

19 3 Problemprecisering Vi har valt en frågeställning i vårt problemområde. Den är vid och rymmer det som vi är intresserade av att undersöka. Vår fråga lyder; Vilken skillnad kan ämneskunskapen bli vid användning av läs & skriv respektive pedagogiskt drama som metod för lärandet? I vårt framtida pedagogiska yrke vill vi kunna använda oss av resultatet i den här studien. Vi vill kunna stödja oss mot undersökningen för att stärka vår motivering av lärandemetoder. 18

20 4 Metodbeskrivning I den här delen av arbetet kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt och motivera vårt val av metoder. Vår studie grundar sig på ett antal undervisningsförsök. Därför ger vi en detaljerad beskrivning av lektionernas planering och geniomförande. 4.1 Metodval Vi har använt oss huvudsakligen av två undersökningsmetoder; observationer och undervisningsförsök. Som ett extra redskap använde vi videoupptagning. De två slagen av metoder valde vi att göra parallellt, som komplement till varandra, under hela vår undersökningsperiod (Repstad, 1999). Eftersom Lina har en bra kontakt med urvalsgruppen och dess omgivning blev det naturligt att observationerna var öppna. Det innebar att urvalsgruppen var medvetna om att vi var där som observatörer och att vi skulle använda fältanteckningarna i en studie. Eftersom det är barn vi tänkte observera tog vi kontakt med deras föräldrar och fick deras samtycke. Repstad (1999) skriver att det finns faror med öppna observationer, t.ex. att forskningseffekten kan bli mycket påtaglig. Vi diskuterade kring den här faran och konstaterade att forskningseffekten i vårt fall inte nämnvärt kom att påverka det slutliga resultatet. I våra observationer hade vi fördelen att vi var två som observerade. Detta tror vi skulle leda till att vi fick två olika infallsvinklar på vad som skedde under undervisningsförsöken. Att vi valde att dela upp observationerna på detta sätt var för att vi både ville ha närhetsperspektivet och distansperspektivet. Repstad (1999) skriver om att det finns faror med de olika sätten. I och med att vi använde oss av båda ville vi eliminera så många av dessa faror som möjligt. En av farorna han diskuterar är att en passiv observatör kan leda till att aktörerna upplever osäkerhet och aggression gentemot den. Gruppen kan lätt känna sig i underläge då de upplever att observatören ser ner på den. Det är inte bara vid dolda observationer man kan stöta på fallgropar, det finns ett 19

21 flertal när man arbetar med öppna observationer. En av dessa är att observatören går in i aktiviteten och förlorar den distanserande överblicken. Vi tolkade Repstads (1999) argument som en diskussion kring observatörens objektiva eller subjektiva förhållningssätt. Då vi genomförde våra tänkta undervisningsförsök fick vi både en objektiv och en subjektiv bild av aktiviteterna. Eftersom inte Sarah hade någon förkunskap eller koppling till urvalsgruppen fick hon en mer objektiv syn på aktiviteterna än vad Lina har. Hon kände barnen sen tidigare och hade en personlig relation med varje barn. Vår videoupptagning såg vi som ett komplement till våra egna observationer. En fördel med det här materialet, tycker vi, är att det går att pausa, spola fram och tillbaka samt att det går att se en händelse flera gånger. Vi ansåg att detta är en fördel då vi kan behöva studera en viss sektion av upptagningen för analysen av vår empiri. Videoupptagningarna syftade också till att upptäcka eventuella forskningseffekter. Barnen kunde agera på en annorlunda sätt då Lina såg men var avslappnade och sig själva då hon inte såg. Vi trodde att tack vare videodokumentationerna kunde få en opartisk empirianalys eftersom den neutraliserade våra enskilda observationer. Annars var risken att den slutliga redovisningen blev alltför objektiv eller subjektiv. 4.2 Urval/undersökningsgrupp Då vi skulle välja undersökningsgrupp gjorde vi vårt val utifrån Repstads (1999) tankar. Han menar att det är viktigt med både närhet och distans till forskningsfältet. Därför valde vi att koncentrera oss på en undersökningsgrupp som fanns i Linas närhet och som Sarah inte hade någon djupare kännedom kring. Vår urvalsgrupp hade sedan tidigare en fin och fungerande relation till Lina. Vår undersökningsgrupp är placerad i södra Sverige i en liten ort. Skolan omfattar nio klasser med ca 24 barn i respektive klass. Vår undersökningsgrupp skulle ha bestått av 11 nioåringar i en 2-3 klass, varav fem i grupp 1 och sex i grupp 2. Under den första veckan då vi arbetade med grupp 1, läs & skriv, var alla barnen samlade under tillfälle 1 20

22 och 3. Under tillfälle 2 försvann ett barn bort på en lektion på den kommunala musikskolan. Barnet var endast deltagande under de sista fem minuterna. Under tillfälle 4 försvann ett annat barn på grund av ledighet. Det gjorde att vi tog bort det barn som försvann vid redovisningstillfället ur vår observation och koncentrerade oss endast på de andra fyra. P.g.a. de här yttre faktorerna bestod varje metodgrupp av fyra barn. Efter samtal med en av pedagogerna i klassen kom dramagruppen att bestå både av elever som tidigare visat prov på engagemang vid dramaövningar och elever som inte visat intresse. Detta var för att vi skulle få jämförelsen så rättvis som möjligt Genomförande Under varje lektionstillfälle använde vi en text som handlade om Picassos liv. Vi har valt att benämna dem som avsnitt. Totalt har vi behandlat tre olika avsnitt. Dessa finns i Bilaga 2. Vårt val av tema berodde till stor del att klassen höll på med ett tema kring konst, och Repstad (1999) menar att det är viktigt att man inte bryter etablerade rutiner i miljön och förvirrar barnen. Innan vi påbörjade vår undersökning tog reda på vi om barnen hade någon tidigare kunskap och erfarenhet kring Picasso. Det visade sig att våra fakta kring konstnären var obekant för barnen. Någon dag innan vi startade med våra övningar besökte vi klassen och berättade om vår undersökning och vad som skulle ingå i den. Vi förklarade hur vi skulle gå tillväga så att det inte skulle uppstå missuppfattningar och att barnen kände sig trygga med vårt tillvägagångssätt. Vi hade tidigare skickat ut lappar där barnens föräldrar hade fått godkänna att deras barn blev observerade och filmade. Lapparna kan ses i Bilaga 1. De tillfällen vi fick oss tilldelade av pedagogen utgick från deras schema. Upplägget av dessa tillfällen synliggörs bäst med hjälp av en tabell; 21

23 Tillfälle Grupp 1, läs och skriv Grupp 2, drama 1, 60 min avsnitt 1 avsnitt 1 sammanfattning o berätta och minnesövning målning avsnitt 1 läses upp skriva ner det viktigaste ur texten sammanfattning charader viskleken 2, 40 min , 50 min , 60 min mind-map avsnitt 2 o avsnitt 1 o berätta och minnesövning avsnitt 2 avsnitt 2 läses upp svåra begrepp sammanfattning egen mind-map utifrån avsnitt 2 motivering av tre ting vad gör du? charader mind-map berätta för ett tidigare frånvarande avsnitt 3 barn sammanfattning avsnitt 3 korsord o berätta och minnesövning gör en berättelse av meningar gör en berättelse av ord konstverk avslutning och redovisning avslutning och redovisning För en mer detaljerad beskrivning av lektionstillfällena hänvisar vi till Bilaga 3. Första veckan koncentrerade vi oss på gruppen som skulle arbeta med läs- & skrivmetoden. I detta arbete kommer vi att kalla dem för grupp 1. De arbetade under de tre första tillfällena med övningar där de fick läsa, diskutera och rita. Under den andra veckan fokuserade vi på gruppen som arbetade med drama som metod, grupp 2. De behandlade samma avsnitt som grupp 1 men upplevde dem genom dramaövningar som improvisation, berättelser, minnesövningar och gestaltning. För att vi skulle kunna göra en jämförelse av de kunskaper som barnen i de båda grupperna har tagit till sig, planerade vi att låta dem genomföra två olika redovisningar per grupp. Båda grupperna gjorde en textredovisning där de skrev ner vad de mindes av konstnären och hans liv. Den andra redovisningen kom att bli till en improvisation där grupperna fick en stund att förbereda sig för att sedan improvisera ett drama med så mycket faktakunskaper de kom ihåg kring konstnären. Vi valde att låta grupperna genomföra redovisningarna under de aktuella veckorna som undersökningen pågick. Detta för vi ville att kunskaperna skulle vara så färska som möjligt. Detta menar även 22

24 Evenshaug och Hallen (2001) kan hjälpa till då det finns vissa begränsningar av vad människan klarar av att tänka på samtidigt och att bevara innan det faller i glömska. 4.4 Forskningsetiska övervägande Då vi började planera vår studie och hur undersökning skulle utföras var vi noga med att gå korrekt tillväga. Enligt Gustafsson, Hermerén & Petersson (2005) är det viktigt att man skyddar och tar hänsyn till sina informanter. Detta är för att undvika påtryckningar och missuppfattningar. Eftersom deltagarna i vår studie var barn var vi skyldiga att kontakta föräldrarna för samtycke då detta är mycket viktigt för oss som forskare. De ovan nämnda författarna tar upp i Vetenskapens rapportserie (2005) vikten av hur informationsinsamlingarna sker. Det är även viktigt att reflektera över vilken information som är relevant och av intresse för de berörda. 4.5 Arbetsfördelningen Samarbetet under tiden då studien har bedrivits har fungerat bra. Vi känner att vi både har fått ge och ta under arbetets gång. Eftersom vårt samarbete har varit välfungerande valde vi att fördjupa oss på olika områden bl.a. inom kunskapsbakgrunden för att få djupare perspektiv på de olika delarna. Tidsbristen i arbetet har också varit en bidragande faktor till varför vi valt att dela upp visst arbete. De delar som skrivits individuellt har sedan kritiskt granskats av den andra för att båda ska kunna ställa sig bakom det skrivna ordet. 23

25 5 Resultat Vår problemformulering grundar sig på barnens kunskapsmängd utifrån de tre avsnitt vi nämnt i vår metoddel. För att göra vårt resultat lättöverskådligt kommer vi att formulera det i en tabell. Vi har valt att utgå från vissa begrepp som vi anser är väsentliga för vårt arbetsområde för att kunna mäta barnens kunskaper. 5.1 Textredovisning Här nedan redovisas de två metodgruppernas resultat i en gemensam tabell. De barn som tillhör läs & skriv har gråa marker medan de barn som tillhör dramagruppen har svarta. Resultaten är utifrån textredovisningarna från det avslutande tillfället för varje grupp. Vi har valt att först synliggöra den här tabellen och därefter följer en kort slutsats. Tabell 5.1.1a Antal begrepp som varje barn har använt i sin textredovisning. barn 1 barn 2 barn 3 barn 4 barn A barn B barn C barn D 1881/1973 Spanien 92 år rök två systrar mamma var hemmafru pappa var konstnär Pablo 5år, skola tråkigt i skolan lärarna var stränga måla i lugn och ro arresten var skön matte, hjälp av bilder tjurfäktning upplevelser 11år, tidning hjälpa pappa måla palett, pensel måla allt mer 13år, paraplyaffär underbarn, konstnär Paris tre museum 24

26 Varje symbol representerar ett barn och är utplacerade vid de begrepp som barnet har tagit till sig. Antalet symboler visar därför på hur många begrepp barnet har fångat upp, vilket synliggörs i tabell 5.1.1b. Tabell 5.1.1b barn antal begrepp Uppdelning av begrepp Under våra undervisningsförsök har vi använt oss av tre olika avsnitt. Nästa del av resultatet är uppdelat efter de tre avsnittens begrepp, som vi har valt att analysera Avsnitt 1 Avsnitt 1, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: 1881/1973 Spanien 92 år rök två systrar mamma var hemmafru pappa var konstnär Pablo 25

27 Grupp 1, läs- & skrivmetod Under gruppens textredovisning fick vi tydliga tecken på vilka begrepp som barnen fann viktiga och som de tog till sig. Dessa begrepp var; mamma var hemmafru och pappa var konstnär. Alla begrepp förutom 1881/1973 och Spanien nämndes i en eller flera texter. Grupp 2, dramametod Det fanns inget begrepp som alla fyra barnen hade gemensamt i textredovisningen. De begrepp som förekom oftast användes av tre av barnen. De var; mamma var hemmafru, rök och Pablo. De begrepp som inget barn hade med var; 92 år och två systrar. Likheter, skillnad Båda grupperna valde att ta till sig de familjärabegreppen. Det vanligaste var begreppet mamma var hemmafru Avsnitt 2 Avsnitt 2, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: 5 år, skola tråkigt i skolan lärarna var stränga måla i lugn och ro arresten var skön matte, hjälp av bilder tjurfäktning upplevelser Grupp 1, läs- & skrivmetod Med hjälp av avsnitt 2 fick barnen överlag med många begrepp. De begrepp som förekom flest gånger var; 5 år, lärarna var stränga, måla i lugn och ro, arresten var skön och matte, hjälp av bilder. Det fanns bara ett begrepp som ingen nämnde; upplevelser. 26

28 Grupp 2, dramametod Ett av de fyra barnen i gruppen hade med många begrepp i sin textredovisning. De andra barnen använde ett eller två begrepp. Det fanns begrepp som inget av barnen hade tagit till sig; måla i lugn och ro, matte med hjälp av bilder samt upplevelser. Likheter, skillnader Från avsnitt två valde de båda grupperna att ta med de skolrelaterade begreppen. Framför allt att lärarna var stränga och att Pablo var fem år när han började skolan. Ingen av barnen tog till sig begreppet upplevelser Avsnitt 3 Avsnitt 3, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: 11år, tidning hjälpa pappa måla palett, pensel måla allt mer 13, paraplyaffär underbarn, konstnär Paris 3 museum Grupp 1, läs- & skrivmetod I textredovisningen fick barnen med tre av de åtta begreppen. Dock fanns det inget gemensamt begrepp. De begrepp de fick med var; hjälpa pappa måla, 13 år paraplyaffär och underbarn, konstnär. Grupp 2, dramametod I sina textredovisningar hade gruppen tillsammans använt samtliga begrepp. Alla utom ett barn hade med flera begrepp i sina texter. Det fanns dock inget barn som hade med alla begrepp i sin enskilda text. 27

29 Likheter, skillnad Av begreppen ur avsnitt tre fick dramagruppen med samtliga. Skillnaden var väldigt stor mellan grupperna. 5.3 Dramaredovisning Här nedan kommer vi att redovisa resultaten utifrån de två metodgruppernas dramaredovisningar. De marker som representerar läs & skrivgruppen är i svart nyans medan de marker som representerar dramagruppens barn är gråa. Vi har valt att visa resultatet med hjälp av en tabell där de begrepp vi har tittat efter i barnens dramatiseringar synliggörs. Tabell 5.3.1a Antal begrepp som varje barnpar har använt sig av i sin dramaredovisning. barn 1 & barn 2 barn 3 & barn 4 barn A & barn B barn C & barn D 1881/1973 Spanien 92 år rök två systrar mamma var hemmafru Pappa var konstnär Pablo 5år, skola tråkigt i skolan lärarna var stränga måla i lugn och ro arresten var skön matte, hjälp av bilder tjurfäktning upplevelser 11år, tidning hjälpa pappa måla palett, pensel måla allt mer 13år, paraplyaffär underbarn, konstnär Paris tre museum Varje symbol representerar ett barnpar och är utplacerade vid de begrepp som barnen har tagit till sig. Antalet symboler visar därför på hur många begrepp barnen har fångat upp, vilket synliggörs i tabell 5.3.2b. 28

30 Tabell 5.3.2b barn antal begrepp Uppdelning av begrepp Under våra undervisningsförsök har vi, som nämnt ovan, använt oss av tre olika avsnitt. Vi har därför, för att tydliggöra vår jämförelse, valt att dela upp nästa del efter de tre avsnittens begrepp och våra resultat Avsnitt 1 Avsnitt 1, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: 1881/1973 Spanien 92 år rök två systrar mamma var hemmafru pappa var konstnär Pablo Grupp1, läs- & skrivmetod Vid dramaredovisningen var det över lag färre begrepp som nämndes. Det enda begrepp som de båda barnparen använde sig av var; mamma var hemmafru. Tillsammans använde de sig endast av fyra begrepp. 29

31 Grupp 2, dramametod Vid barnens dramaredovisning var det inte många begrepp som togs med. Tillsammans har de använt sig av fyra begrepp; 1881/1973, rök, mamma var hemmafru och Pablo. Likheter, skillnader I likhet med textredovisningen från avsnitt 1 var det de familjära begreppen som utmärkes i de båda grupperna. Även om det inte var många begrepp som togs upp ur de enskilda paren så tar barnen tillsammans upp 5 av de åtta begreppen Avsnitt 2 Avsnitt 2, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: 5 år, skola tråkigt i skolan lärarna var stränga måla i lugn och ro arresten var skön matte, hjälp av bilder tjurfäktning upplevelser Grupp 1, läs- & skrivmetod Under den dramabaserade redovisningen använde sig de två barnparen av fem begrepp totalt ur avsnitt 2. Begreppen de valde att inte ta med var; 5 år, tjurfäktning och upplevelser. Grupp 2, dramametod I dramaredovisningen saknades alla begrepp ur avsnitt 2. Likheter, skillnader Den stora skillnaden ur den här delen av redovsiningen är att de båda barnparen i grupp 2 saknar alla begrepp. Skillnaden tror vi bero några yttre faktorer, till det återkommer vi i vår diskussion. 30

32 5.4.3 Avsnitt 3 Avsnitt 3, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: 11år, tidning hjälpa pappa måla palett, pensel måla allt mer 13, paraplyaffär underbarn, konstnär Paris 3 museum Grupp 1, läs- & skrivmetod I en av dramaredovisningar nämndes endast begreppet underbarn, konstnär. Det andra barnparet hade inte med några begrepp alls ur avsnitt 3. Grupp 2, dramametod Det blev inte lika många begrepp som nämndes i barnens dramaredovisningar som i deras enskilda texter. De använda begreppen var; 13 år paraplyaffär, underbarn, konstnär, Paris och tre museum. Likheter, skillnader Skillnaden i den här delen är att grupp 1 saknar nästan alla begrepp kring Picassos vuxna liv. Likheten är att tre av de fyra barnparen fick med att Picasso var ett underbarn, konstnär. 5.5 Sammanfattning Vi har valt att strukturera upp vår resultatdel i tre kategorier. Första delen består av en jämförelse mellan resultaten från de båda metodgrupperna. Den andra delen utgörs av en jämförelse mellan avsnitten. Sista delen i kategorisering av vårt resultat tar upp en jämförelse inom metodgruppens olika metoder. 31

33 5.5.1 Första delen Då vi analyserade utifrån metodgrupperna som helhet såg vi att det fanns en liten skillnad i vad barnen tagit till sig. Totalt var skillnaden endast fem begrepp. I textredovisningarna hade grupp 2 åtta begrepp mer än grupp 1 men i dramaredovisningarna hade de tre begrepp färre. Vi synliggör detta i tabell 5.5.1a. Tabell 5.5.1a Antalet gånger begreppen har använts. Grupp 1, läs & skriv Grupp 2, drama Textredovisning Dramaredovisning Totalt Andra delen Kunskapshämtandet från avsnitt 1 var jämt mellan de två metodgrupperna, endast ett begrepp skilde dem åt. I avsnitt 2 var det en större skillnad då grupp 1 hade använt sig av tre begrepp mer än grupp 2. Den största skillnaden fanns i avsnitt 3 där grupp1 hade använt sig av tio begrepp färre än grupp Tredje delen De huvudsakliga övningarna i grupp 1 var; sammanfattning, mind-map och korsord. Enligt de avslutande redovisningarna så har korsordmetoden lett till minst kunskap. De andra två övningarna gav barnen vardera lika mycket kunskap. De avslutande redovisningarna tyder på en skillnad på sex begrepp mellan korsordet och de andra två övningarna. De väsentliga övningarna i grupp 2 bestod av visklek, motivering av tre ting och byggande av berättelser. Utifrån vårt resultat såg vi att motiveringen av tre ting gav barnen minst kunskap. Däremot har byggandet av muntliga berättelser lett till störst kunskapsskapande. Under redovisningstillfällena yttrade det sig i att det var åtta begrepp som skiljde de olika övningarna åt. 32

34 5.6 Slutsats Vilken skillnad kan ämneskunskapen bli vid användning av läs & skriv respektive pedagogiskt drama som metod för lärandet? Skillnaderna mellan de två metodgrupperna var inte särskilt stor. Det var endast några få begrepp som skiljde dem åt. En av andledningarna, enligt oss, är indelningen av grupper. Vi har medvetet delat in grupperna utifrån det enskilda barnets bästa lärandesituation. Varje grupp bestod av barn som tillägnar sig kunskap både genom att läsa och skriva och genom att använda sin kropp. Detta gav oss ett bra utslag, då vi fick ett generellt resultat av vår undersökning. De största skillnaderna som upptäcktes var inom metodgrupperna. Det fanns stora olikheter mellan de tre avsnitten. Grupp 1 hade i första hand med fakta från avsnitt 1 och 2 i båda sina redovisningar, medan grupp 2 använde sig främst av avsnitt 1 och 3. Om vi ser generellt över de fyra barnparens dramaredovisningar, saknades det många begrepp. Ur avsnitt 2 saknade barnparen i grupp 2 alla begrepp och ett av barnparen i grupp 1 saknade alla begrepp ur avsnitt 3. Vi tror att detta beror på faktorerna; vilken tid på dygnet det var och vilka val av aktiviteter som gjorts. En mer utförlig beskrivning sker i kapitlet diskussion. 33

35 6 Diskussion Här nedan sammanställs vårt val av teorier, samt en redogörelse för vad vårt resultat har givit oss. I slutet har vi valt att kategorisera de olika faktorer som påverkade vårt resultat. Det följer även en kritisk granskning kring vårt genomförande. 6.1 Vår studie i förhållande till Gardner och Heathcotes teorier Vi har till största del stött oss på Gardners MI-teori (Armstrong, 1998) och Heathcotes (Wagner, 2004) dramapedagogiska syn under arbetets gång. Det har lett till att vi har studerat vårt resultat utifrån deras tankar. I vår kunskapsbakgrund gjorde vi en jämförelse mellan dessa två forskares åsikter och teorier. Den har vi haft i tankarna då vi analyserat våra data. Vi har använt oss av Gardners tankar om att se drama som en metod. Det är en metod som kan anpassas efter barnens förutsättningar, erfarenheter och intressen. Det finns inga givna regler för hur metoden ska se ut förutom att pedagogiskt drama ska ligga till grund. Heathcote (a.a.) ser på pedagogiskt drama som en teknik för att uppmärksamma barnen på deras inre kunskaper och förståelse för den nya informationen de tillges. I våra undervisningsförsök använde vi oss av information och fakta som barnen var obekanta med. Vårt främsta syfte med detta var att inget av barnen skulle ha försprång i kunskapsskapandet. Efter noggranna studier kring Gardner och Heathcote insåg vi att det fanns ett gyllene tillfälle att dra paralleller till dessa. Heathcote utgår från att barn har stor kunskap inom sig men är omedveten om det. Denna förutsätter att barnen har erfarenheter och upplevelser med tanke på de närliggande skolprojekten. Därför tror vi att de har något att knyta den nya informationen till. Detta har funnits med i våra tankar då vi skrivit de tre avsnitten som ligger till grund för hela studien. 34

36 6.2 Heathcotes tankar i relation till vår grovplanering Under rubriken kunskapsbakgrund, drama, behandlar vi ett antal punkter som Wagner (2004) tar upp i Heathcotes pedagogik. Heathcote vill genom drama visa pedagogerna hur viktigt det är att barnen lära sig lyssna, stötta varandra och sig själva, och att skapa ett klimat där alla energi tas till vara på. Detta försökte vi ta fasta på då vi utvecklade och valde de övningar som ingick i våra undervisningsförsök. Vi valde övningar där barnen fick skapa berättelser tillsammans, vilket gjorde att de hade ett behov av att lyssna på de andra. Det tog ett tag innan de förstod vikten av att lyssna på de andra deltagarna. Heathcote pratar även om stöttningen av varandra och att barnen lär känna sig själv och därigenom blir starkare som personer (a.a.). Dessa tankar gjorde att vi valde vissa övningar där barnen fick fungera tillsammans med ett annat barn. Dels har de sina egna åsikter men de har även en andra part att diskutera och bolla idéer med. I dessa övningar syntes tendenser till att ett av barnen ville styra och ställa. Vi tror att genom att arbeta med drama och presentera det som en del av den ordinära undervisningen kommer även de mindre starka barnen att delge sina åsikter. Wagner (2004) tog även upp ett antal exempel där Heathcote vill åskådliggöra vad drama kan hjälpa barnen med i deras utveckling. Bland annat kan det hjälpa dem konkretisera material i undervisningen och dess begrepp, synliggöra alla deras tidigare kunskaper och erfarenheter. Drama kan även hjälpa till att utöka barnens ordförråd och deras samarbete med andra ger deras sociala förmåga ett försprång. Får de sedan reflektera över vad de har lärt sig och upplevt så gynnas deras personliga utveckling. Våra övningar genomsyrades utav dessa tankar då vi hela tiden lät barnen begrunda och avgöra vilka av faktakunskaperna de ville ta till sig. Vårt resultat visade tydligt att den mesta av faktainformationen som barnen lagt i långtidsminnet var information som de kunde koppla till sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Fakta där familjen låg i fokus fastande hos barnen medan fakta kring Picasso som vuxen sorterades bort 35

37 6.3 Enskilt- och gruppredovisningar Dramaundervisning sker ofta i större grupper. För att en grupp ska fungera krävs det att deltagarna kan samarbeta och lyssna på varandra. Enligt vår erfarenhet så har många barn svårt för detta och kör istället på utan hänsyn till de andra inblandade. Detta var även något som vi fick ut från vårt resultat. Under textredovisningarna arbetade barnen enskilt och tyst. Det fungerade bra och vi fick flera texter med mycket material. Barnen skrev och skrev och ville verkligen visa vad de hade lärt sig. Vi såg hur mycket de ansträngde sig för att minnas så mycket som möjligt. Enligt oss får pedagogen oftast endast reda på deras ytkunskaper i och med att barnen anpassar sig efter vad läraren vill att de ska lära sig. Dessa tankar är väl inrutade i samhället. Under dramaredovisningarna blev de ihopparade med en annan förutbestämd elev. Det blev lite missnöje men Lina visade tydligt att inget sådant accepterades. Andledningen att vi redan valt barnpar var för att ingen skulle bli utanför samt att visa att man ska kunna arbeta med alla. Vårt resultat visade att detta var svårt. I de flesta barnpar var det ett av barnen som styrde samtidigt som det andra barnet följde efter. Det blev mycket trams och barnen fick inte med många av de begrepp som vi sökte efter. Vi tror att en av faktorerna till detta resultat är att barnen inte är vana vid den här formen av redovisningsmetod. De tyckte dock att det var roligt men det hade nog blivit mer allvar om den funnits som erfarenhet för dem. Barnen fick ta lite hjälp vid dramaredovisningen av de enskilda texterna. De kunde använda sig av de tankar som de antecknat ned. Trots det blev det inte många begrepp som nämndes. Gruppsamspelet är även något som Heathcote tar upp i sin pedagogik (Wagner, 2004). Hon menar att grupptrögheten är dramats enda stora problem. Heathcotes definition på ordet grupptröghet är samspelet mellan barnen. För att en klass ska kunna dramatisera krävs det att barnen stödjer och lyssna på varandra olika tankar och åsikter. Fungerar inte samarbetet blir det inget drama. Det krävs mycket av ett barn för att det ska kunna fungera i grupp. Till skillnad från våra pass låter Heathcote barnen styra mycket själva. Under våra pass var det endast Lina som styrde. Vi valde detta tillvägagångssätt eftersom barnens föga erfarenhet vid 36