Den interkulturella förskolan

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Den interkulturella förskolan - upplevelser i möten mellan pedagoger och föräldrar med utländsk bakgrund Pernilla Johansson Malin Wiklund Examensarbete 15 hp Höstterminen 2010 Handledare: Karin Engström Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Den interkulturella förskolan upplevelser i möten mellan pedagoger och föräldrar med utländsk bakgrund Pernilla Johansson, Malin Wiklund Karin Engström ABSTRAKT Syftet med denna studie är att undersöka hur föräldrar med utländsk bakgrund upplever den svenska förskolekulturen. Genom att uppnå ökad kunskap inom detta område och få en bättre förståelse för andras tankar och upplevelser hoppas vi kunna bidra till större medvetenhet och bättre arbetssätt i möten mellan pedagoger och föräldrar med utländsk bakgrund. Studien omfattar främst föräldrar med utländsk bakgrund, men även pedagogers tankar kring ämnet. Då vårt syfte innebär att undersöka människors uppfattning om ett fenomen, har vi valt en fenomenografisk metod i vår undersökning. Som undersökningsinstrument har vi valt kvalitativa intervjuer. Vi har intervjuat sex föräldrar med utländsk bakgrund och tre pedagoger med erfarenhet av arbete i mångkulturella förskolor. Samtliga föräldrar i studien är mycket positiva och nöjda med den svenska förskolan. De känner sig väl bemötta och upplever att pedagogerna är lyhörda och omtänksamma. De känner sig trygga i att lämna sina barn i förskolan och upplever att barnen också känner sig trygga där. Lek och samspel, utflykter, sagoläsning och skapande aktiviteter är exempel på sådant som föräldrarna anser är viktigt för barnen i förskolan. Några anser också att förskolan har en viktig roll som förberedelse inför skolan. Förskolan upplevs som en betydelsefull mötesplats med det svenska samhället och det svenska språket. Föräldrarna upplever att pedagogerna visar intresse för deras kultur, men inte att de arbetar aktivt med det i verksamheten. De anser emellertid inte att detta är så viktigt. Svårigheterna är få, men många nämner utevistelse vid dåligt väder som ett problem, samt tidsbrist och stora barngrupper. Pedagogerna i studien visar stort engagemang och intresse för sitt arbete och upplever det positivt att arbeta i en mångkulturell förskola. De upplever att de är en viktig

3 kontaktperson för familjer med utländsk bakgrund, även på andra vis än bara som pedagog. Pedagogerna upplever inte språket som något stort problem i möten med utländska föräldrar, men de understryker vikten av att man som pedagog är tydlig. Ett positivt och varmt bemötande är också viktigt. Pedagogerna har inte upplevt kulturkrockar som lett till några större problem, dock nämner även de att många föräldrar med utländsk bakgrund inte uppskattar att barnen är ute i dåligt väder. Pedagogerna uppger att de synliggör olika kulturer genom att ta vara på de tillfällen som dyker upp i förskolans vardag, dock inte att de arbetar aktivt med detta.

4 INNEHÅLL 1 INLEDNING BAKGRUND Begrepp Värdegrund Föräldrasamverkan Interkulturellt arbete i förskolan Tidigare forskning Teoretisk ansats Det sociokulturella perspektivet Det Interkulturella perspektivet Sammanfattning SYFTE METOD Metodval Undersökningsinstrument Tillvägagångssätt Presentation av informanterna Databearbetning Etiska överväganden Metoddiskussion RESULTAT Utländska föräldrars uppfattning om den svenska förskolan Förskolans roll Samverkan och relationer med pedagoger Olika kulturer i förskolan Sammanfattning Pedagogernas upplevelser om interkulturella möten Hinder och möjligheter i möten med utländska föräldrar Samverkan och relationer med utländska föräldrar Arbetssätt i den mångkulturella verksamheten Sammanfattning DISKUSSION Förskolans roll... 30

5 6.2 Möjligheter och hinder Samverkan och relationer Den mångkulturella verksamheten Avslutande kommentar REFERENSLISTA BILAGOR

6 1 1 INLEDNING Olika kulturer och möten med människor från andra länder har alltid fascinerat oss. Det var därför ett självklart ämne för oss båda, som vi tidigt i utbildningen kom fram till att vi ville skriva om. Efter delkursen Interkulturella perspektiv visste vi också ganska snabbt vad vi ville inrikta oss på. Vi har upplevt att möten med människor från andra kulturer ibland skapar en viss osäkerhet, inte bara när det gäller språket utan även när det handlar om exempelvis kroppsspråk och de förutfattade meningar som man ofta har. Vi vill fördjupa oss mer i detta ämne vilket förhoppningsvis kan vara av intresse för förskolepedagoger och annan personal i verksamheten att ta del av. Vi lever i ett land där mångfald av kulturer och olika etniska grupper ökar, liksom kunskapsbehovet kring detta ämne. För att vi ska kunna förstå och leva med varandra i denna mångfald, måste vi förbättra vår kunskap om varandra, ta del av varandras erfarenheter och få en bättre insikt i hur andra lever och tänker. Styrdokument och forskning talar för att man ska lyfta fram mångfalden i förskolan och låta alla språk, kulturer och traditioner synas. Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet. (Skolverket, 2010, s. 6) Frågorna kring detta ämne är många och svaren är inte självklara. Hur ser föräldrar med utländsk bakgrund på den svenska förskolan och oss pedagoger? Upplever de något som känns underligt i jämförelse med vad de är vana vid från sin kultur? Finns det svårigheter och problem som kan leda till kulturkrockar? Vad anser föräldrarna är förskolans uppgift och vad tycker de är viktigt för deras barn i förskolan? Finns det en öppen dialog, förståelse och lyhördhet mellan parterna? Visar pedagogerna intresse för andra kulturer, traditioner och språk och synliggörs dessa i verksamheten? Genom denna studie vill vi uppnå ökad kunskap och förståelse för andras tankar och upplevelser och kunna bidra till en bättre insikt inom detta område. Detta kan i sin tur leda till större medvetenhet och bättre arbetssätt i möten mellan pedagoger och föräldrar med utländsk bakgrund. Vi vill undersöka hur föräldrar med utländsk bakgrund upplever den svenska förskolan.

7 2 2 BAKGRUND Under denna rubrik kommer vi först att förklara innebörden av olika begrepp som återkommer i vårt arbete. Därefter tar vi upp något om vad Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 säger om verksamhetens uppdrag samt värdegrund. Vi beskriver vad tidigare forskning visar om föräldrasamverkan och mångkulturellt arbete i förskolan. Slutligen beskrivs vår teoretiska ansats och de två perspektiv som vi valt att utgå ifrån. 2.1 Begrepp Nedan följer en beskrivning av olika begrepp som vi använder oss av i vårt arbete. Då många av dessa begrepp har en liknande innebörd kan det vara värdefullt att på ett tydligt sätt klargöra vad de står för. Kultur beskrivs av Lahdenperä (2004) utifrån flera infallsvinklar. Bland annat handlar det om traditioner och beteendemönster, kulturella produkter såsom till exempel byggnader, musik, maträtter, dans och konst, språk, tankesätt och begrepp, känslor och hur man mår, relationer och kommunikationsmönster, värdegrundsuppfattning och trosuppfattning samt självuppfattning (a.a.). Kultur är något som ständigt är under förändring och skapas och omformas i det sociala samspelet mellan individer. På så sätt överförs den också från generation till generation (Stier, 2004). Etnicitet avser en grupp människor som delar samma kultur, religion, livsstil och språk. Medlemmarna i gruppen identifierar sig själva och av andra som tillhörande denna grupp. Ordet etnicitet kommer från det grekiska ordet ethnos, som betyder folk (Lahdenperä, 2004). Etnocentrism innebär att den egna kulturen ses som central. Den egna kulturen och dess värderingar är utgångspunkten i bedömningar och tolkningar av andra kulturer. Den egna kulturen ses som det normala (Elmeroth, 2008). Monokulturell är ett begrepp vars innebörd liknar etnocentrism. Det handlar om att individen har ett ensidigt kulturellt perspektiv och ser andra kulturer än den egna som bristfälliga och som måste kompenseras. Ett monokulturellt synsätt existerar ofta omedvetet hos individen (Elmeroth, 2008). Interkulturell är en process som innebär en ömsesidighet och interaktion mellan människor. Begreppet innefattar också etiska värden såsom tolerans, respekt, social rättvisa och jämlikhet (Lahdenperä, 2004). Mångfald refererar till ett stort antal av olika faktorer. Här handlar det om etnisk, social och språklig mångfald, samt även en mångfald av erfarenheter, kunskaper och kommunikationskoder (Lahdenperä, 2004). Mångkulturell är ett begrepp som betecknar ett samhälle eller en verksamhet med flera etniska grupper. Begreppet innefattar inte någon relation mellan dessa olika grupper (Elmeroth, 2008). Stereotyp handlar om hur människor från olika grupper tillskrivs olika egenskaper på ett fördomsfullt och förenklat sätt. Människor sorteras och kategoriseras och

8 3 förenklade bilder skapas för vad som är utmärkande för en särskild grupp (Elmeroth, 2008). 2.2 Värdegrund Värdegrunden handlar om det etiska förhållningssätt som ska genomsyra verksamheten. Förskolan ska vila på samma demokratiska grund som vårt samhälle och en viktig uppgift i verksamheten är att förmedla de värden som är grundläggande i detta demokratiska samhälle. Förskolan ska i sitt arbete med barnen levandehålla värden som jämställdhet, alla människors lika värde, individens integritet och frihet, människolivets okränkbarhet samt solidaritet med svaga och utsatta. Verksamheten ska bidra till att stärka barnens förmåga till inlevelse och medkänsla. Diskriminering eller kränkande behandling på grund av kön, etnicitet, funktionsnedsättning, sexuell läggning hos anhörig eller trosuppfattning får inte förekomma. Omsorg om det enskilda barnets utveckling och välbefinnande är också en viktig del (Skolverket, 2010). Flera delar av värdegrundens innehåll kan spåras långt bak i historien. Redan gamla grekiska filosofer talade om jämlikhet och människovärde. De hävdade detta som en naturlag och grundlade på detta sätt vår allmängiltiga uppfattning om mänskliga rättigheter. Inspiration till vår svenska värdegrund kom också under upplysningstiden genom Voltaire från det gamla Kina, som var den tidens moderna land. Med denna bakgrund ser vi vårt beroende av andra, vilket bör skapa gemenskap och ödmjukhet (Linde, 2001). I ett samhälle där kulturell och etnisk mångfald råder måste människor ömsesidigt komplettera varandra med sina skilda erfarenheter och kompetenser för att kunna utnyttja den potential som finns i denna mångfald (Lahdenperä, 2001). Förskolan utgör en social och kulturell mötesplats, där det är viktigt att tillsammans utveckla förmågan att ta vara på de möjligheter och fördelar som finns i en kulturell mångfald (Larsson, 2004). Pedagogen är en betydelsefull förebild som ska påverka barnens respekt och förståelse för de skyldigheter och rättigheter som råder i ett demokratiskt samhälle. Förskolan är idag en växande mångkulturell verksamhet, där barnen ska få möjligheter att lära sig respektera andra människor och deras olika bakgrunder (Skolverket, 2010). I en mångkulturell förskola kan pedagogerna inte längre anta att alla barn har samma referensramar och värdegrund som de själva och de som råder i verksamheten. Om individen kommer från en annan del av världen känner denne inte bara engagemang och solidaritet med det svenska samhället, utan även med ursprungslandet. Detta kan leda till en mer universell värdegrund, vilket innebär att fokus ligger på hela mänskligheten snarare än bara den ensidiga värdegrund som kanske råder i den svenska, monokulturella verksamheten (Lahdenperä, 2004). I ett monokulturellt perspektiv ifrågasätts inte att skolan och förskolan har utgått från svenska normer. Att samtliga barn ska bemötas med svenska språket och svensk kultur har varit en självklarhet. Det kan tyckas som om man har velat minimera alla olikheter genom att förändra barnen med en annan kulturell bakgrund (Elmeroth, 2008). Skollagen säger att alla barn ska, oberoende av geografisk hemvist, kön, ekonomiska samt sociala förhållanden ha rätt till en likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning innebär att alla barn ska ha tillgång till en lika bra utbildning, som utgår från varje barns individuella behov och förutsättningar (Elmeroth, Eek-Karlsson, Olsson och Valve,

9 4 2006). Elmeroth (2008) understryker också att en likvärdig utbildning kräver olika bemötande. 2.3 Föräldrasamverkan I Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 (Skolverket, 2010) betonas vikten av att varje barn får en god start i förskolan tillsammans med sina föräldrar. Föräldrarna ska erbjudas möjlighet till inflytande och delaktighet i såväl det pedagogiska innehållet som utvärdering av verksamheten. Vidare beskrivs att pedagogerna ska visa föräldrarna respekt och ansvara för att utveckla en förtroendefull relation med dem. Dialogen med föräldrarna ska hållas levande och tyngdpunkten ska ligga på barnets trivsel, lärande och utveckling (a.a.). Kulturmöten Föräldrasamarbete i en mångkulturell verksamhet ställer särskilda krav på pedagogens kompetens, inställning och medvetenhet. En viktig del i samverkan med föräldrar från andra kulturer är ett interkulturellt förhållningssätt. Detta interkulturella förhållningssätt innebär att som pedagog vara medveten om att den egna kulturbakgrunden för med sig kulturella filter som bidrar till att försämra kontakten med människor från andra kulturer. Det interkulturella förhållningssättet innebär också att pedagogen är mer öppen och nyfiken på barnen och barnens föräldrar, deras kultur och bakgrund och deras liv i Sverige (Lahdenperä, 2004). Genom att som pedagog bli mer medveten om det monokulturella perspektiv som ofta råder i verksamheten, kan man bli bättre på att främja ett interkulturellt förhållningssätt och en interkulturell värdegrund (Elmeroth, 2008). Lahdenperä (2004) belyser betydelsen av vad vi uttrycker genom kroppsspråk och gester. Det har visat sig att detta skiljer sig i olika kulturer. Exempelvis beskrivs människor i Nordeuropa generellt som fysiskt avståndstagande i mötet med andra. Vi sänker blicken och använder få gester när vi samtalar, medan sydeuropéer gestikulerar mera och är mer fysiska i sin kommunikation med andra. Varje egen kultur har sina egna principer och agerar utifrån dem. I en interkulturell kommunikation måste individen vara medveten om vad denne uttrycker genom sitt kroppsspråk och sina gester (a.a.). Bouakaz (2007) beskriver pedagogernas syn på föräldrasamverkan som en aktiv relation med en bra och regelbunden kontakt, där föräldrarna är delaktiga i möten och diskussioner kring barnets situation samt där de vågar fråga om råd när de behöver. Föräldrarnas syn på samverkan handlar också om att de vill vara delaktiga i verksamheten, men även att värna om barnens välbefinnande och att skydda deras kulturella identitet. Föräldrarna vill hjälpa barnen att vara stolta över sitt kulturarv, vilket för många kan uppfattas som hotat i deras nya hemland (a.a.). Hinder för föräldrasamverkan Lahdenperä (2004) menar att pedagoger i allmänhet kan känna osäkerhet i mötet med föräldrar från andra länder och andra kulturer. På motsvarande sätt kan föräldrarna tycka att den svenska förskolan och skolan känns främmande och ökar deras känsla av utanförskap och inkompetens. De kanske inte känner sig välkomna och respekterade (a.a.). Föräldrar från andra kulturer kan utveckla en passiv inställning till den svenska förskolan och skolan, inte på grund av ointresse utan därför att de

10 5 känner sig förödmjukade i mötet med pedagogerna (Bouakaz, 2007). Samtidigt har föräldrarna ofta en tilltro till det svenska skolväsendet som gör att de gärna överlämnar en större del av ansvaret till pedagogerna. Många har också med sig från sin kultur att inte lägga sig i pedagogernas arbete (Nilsson, 2008). Ett stort hinder för samarbetet mellan pedagoger och föräldrar tycks vara bristen på tid, främst hos föräldrarna men också hos pedagogerna. Andra hinder kan vara kulturella skillnader, såsom språk, värderingar, normer och uppfostringsmetoder. Dessa kan bidra till försämrad kommunikation samt brist vad gäller förtroende och respekt i samarbetet (Andersson, 2004). Bouakaz (2007) har funnit att pedagoger upplever svårigheter i kontakten speciellt med föräldrar av muslimskt och arabiskt ursprung. Föräldrarnas religiösa tillhörighet, kulturella och språkliga bakgrund ses som hinder när pedagogerna vill etablera en bra arbetsrelation med dem. Föräldrar med utländsk bakgrund däremot anser inte att religionen är något hinder, snarare språket och deras bristande kunskap om det svenska utbildningsväsendet (a.a.). Många föräldrar anser också att det svenska skolväsendet brister i disciplin, då de är vana vid ett mer auktoritärt system (Nilsson, 2008). Möjligheter för föräldrasamverkan Traditionellt har det funnits en bild av pedagogen som en expert, vilket leder till en ojämn maktfördelning i mötet mellan pedagog och förälder. Som pedagog är det viktigt att våga bryta denna roll och våga visa sig osäker om man är det (Juul & Jensen, 2003). Pedagogen måste delge föräldrarna sin kunskap och våga överge sin maktposition (Andersson, 2004). Pedagogen som expert håller föräldern på avstånd och söker status för sin roll, istället för att ta kontakt med förälderns känslor och tankar. Pedagogen måste inse att den verkliga kontakten med föräldern är viktigare än att försöka upprätthålla en korrekt och professionell fasad. Ju mer öppen pedagogen vågar vara om sina känslor, tankar och värden, desto bättre blir kontakten med föräldern. Samarbetet mellan pedagogen, föräldrarna och barnet ska formas av tillit, öppenhet, lika värde, trygghet och respekt för olikheter (Juul & Jensen, 2003). Samarbetet mellan förskolan och föräldrarna är viktigt för barnens utveckling, då det minskar den lojalitetskonflikt som kan uppstå mellan verksamheten och hemmet (Lahdenperä, 2004). Det är också en betydelsefull förutsättning för att pedagogen ska lyckas i sin roll. Genom att föräldrar och pedagoger ser och upptäcker olika sidor av barnets personlighet kan de tillsammans skapa en bättre helhetsbild. Detta samarbete är något som alltid behövs, inte bara när det uppstår problem utan även när allt fungerar bra. En öppen och regelbunden dialog mellan hemmet och verksamheten gör att barnet trivs bättre och föräldrarna känner sig delaktiga och respekterade. Pedagogerna får på så sätt insyn i barnets hemsituation och föräldrarna får en inblick i hur barnet har det i verksamheten. Samtliga har ett gemensamt ansvar som medverkar till tryggare relationer för alla (Andersson, 2004). Lahdenperä (2004) menar att skolsystemet bör ha en komplementär inställning, som innebär att verksamheten ses som ett komplement till hemmet och föräldrarnas fostran. Genom en komplementär inställning undviks en etnocentrisk hållning där det lätt skapas en negativ inställning till föräldrar med utländskt ursprung. Här krävs också att pedagogerna visar föräldrarna respekt och behandlar dem som kompetenta individer. I verksamhetens föräldrakontakt finns det inte en enda strategi eller en enda modell som passar alla barn med utländsk bakgrund, utan pedagogen måste

11 6 vara öppen för olika vägar och möjligheter där föräldrarna känner sig förtrogna och engagerade (a.a.). Enligt Bouakaz (2007) uttrycker både föräldrar med utländsk bakgrund och pedagoger en önskan om att utveckla en bättre arbetsrelation, där samarbetet mellan hem och skola kan ökas. Ett förslag som nämns är att starta ett projekt för samverkan, där någon form av medling mellan hemmet och skolan används. Medlingens syfte skulle då vara att ge utrymme för planering och diskussioner, där pedagogerna får föräldrarna med sig och får dem att engagera sig. Om det finns tillgång till pedagoger som talar föräldrarnas språk kan de kulturella och språkliga hinder som finns också minskas. Betydelsefullt är också att hela skolan engageras i arbetet genom förbättrad pedagogik samt problematiserande och synliggörande av föreställningar och attityder. Ladberg (2003) betonar att det ibland kan vara nödvändigt med en tolk när kommunikationen brister, som exempelvis i samband med föräldrasamtal. Tillsammans måste vi alla samverka, ta ansvar, låta alla komma till tals, sätta oss in i barnens situation och ta del av deras nya tillvaro. Samverkan med föräldrarna med barnens bästa i fokus är inte bara ord, utan en handling som vi måste ta på största allvar. Detta är en viktig förutsättning för att förbättra barnens situation och framtid (Alfakir, 2004). Ett gott bemötande och en vänlig blick kostar inte mycket men förmedlar en respekt. Att känna sig sedd och respekterad gör underverk (Alfakir, 2004, s Interkulturellt arbete i förskolan Sedan 1970-talet har den svenska förskolan varit en mångkulturell mötesplats, där olika erfarenheter och bakgrunder har bidragit med en miljö där alla barn kan utveckla sin förmåga att förstå olika värderingar och livsvillkor. Förskolan har på detta sätt blivit en av de sociala och kulturella mötesplatser som det politiska systemet i samhället eftersträvar idag. Verksamheten blir på så sätt också en del av den politiska organisationen som syftar till omskapande, återskapande och upprätthållande av kulturella och etniska identiteter (Lunneblad, 2009). I Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 (Skolverket, 2010), står det att förskolan ska medverka till att barn med utländskt ursprung får hjälp att utveckla sin mångkulturella tillhörighet. Interkulturell pedagogik Interkulturell pedagogik innebär att studera undervisning, socialisation och lärande i ett multietiskt, interkulturellt, globalt och mångkulturellt sammanhang. Syftet är att ge kompetens till pedagoger att kunna se hur kulturella omständigheter påverkar utvecklingen och lärandet hos individen. På detta sätt kan en förståelse skapas för hur sådana kulturella faktorer påverkar både pedagoger, föräldrar och barn (Lahdenperä, 2004). I förskolan innebär ett interkulturellt förhållningssätt att pedagogen tar tillvara barnens erfarenheter och visar på att de är meningsfulla och viktiga. Barnens olika bakgrunder ses som en tillgång och deras kunskaper, språk och livsinställning bejakas (Elmeroth, 2008). Enligt Fong och Sheets (2004) innebär mångkulturell pedagogik en medvetenhet om att barnen har olika bakgrund och kultur och att de kräver olika verktyg och förhållningssätt. Arbete i en mångkulturell verksamhet

12 7 innebär att pedagogen hela tiden måste ha detta med sig i tanken. Pedagogen måste ha vilja och förmåga att hitta olika möjligheter och anpassa verksamheten till alla barn. Samarbete och utbyten av idéer är viktigt (a.a.). För att förstå förväntningar, missförstånd, känslor och tankegångar hos människor från andra kulturer är det också betydelsefullt att uppmärksamma kulturskillnader (Ladberg, 2003). Kunskap om hur kulturkrockar kan bidra till missförstånd är värdefullt (Fong & Sheets, 2004). Språk och kultur Barn från olika kulturer behöver lära känna varandra, leka tillsammans och få tillfällen att skapa relationer. På så sätt blir de medvetna och mer öppna för olikheter (Fong & Sheets, 2004). För att barnen ska trivas och bli stärkta i sin identitet är det viktigt att de ges tillfällen att umgås tillsammans med andra flerspråkiga barn. Här spelar pedagogen en betydelsefull roll i att skapa en trygg och tillåtande atmosfär, där barnen vågar och kan vara sig själva (Ladberg, 2003). När barnen får tillfällen till fri lek och spontana dialoger synliggörs deras olika kulturer i lekarna och konversationerna och de får möjlighet att lära av varandra och utbyta erfarenheter (Fong & Sheets, 2004). För pedagoger i förskolan måste flerspråkighet ses som något positivt. Det är pedagogens uppgift att skapa möjligheter till positiva språksituationer och uppmuntra och stödja familjer att utveckla sina språk och använda dem i kommunikationen med barnen. Att få använda sitt eget språk är något som stärker barnens identitet, samtidigt som det också underlättar inlärningen av nya språk. Det är bra om pedagogerna lär sig några ord eller fraser på barnens språk. Det kan till exempel vara hälsningsord, sånger, ramsor eller lekar. På detta sätt visar pedagoger föräldrarna och barnen att de är intresserade och respekterar deras språk och ursprung (Ladberg, 2003). Som pedagog är det också betydelsefullt att visa intresse för barnens olika kulturer och språk och att synliggöra dessa i verksamheten. Att arbeta med olika teman kan vara en bra idé, där man till exempel arbetar med föremål, musik och bilder från barnens ursprungsländer. Föräldrarna kan bidra med kunskaper om sitt land, genom att till exempel laga mat och baka. Tematiskt arbete i förskolan är värdefullt eftersom det knyter ihop barns livsvärldar och skapar gemensamma sammanhang (Ladberg, 2003). Barnen kan också ta med sig sånger och ramsor hemifrån som de kan sjunga och läsa tillsammans i hela gruppen. Att öva på att lära sig olika ord och fraser på varandras språk (Lunneblad, 2008) och uppmärksamma olika kulturella traditioner är också värdefullt (Fong & Sheets, 2004). På detta sätt blir olika kulturer och språk naturliga inslag i verksamheten (Lunneblad, 2008). Finns det dessutom tillgång till modersmålslärare går det att hitta fler möjligheter att arbeta med barnens identitet och språk (Ladberg, 2003). Lunneblad (2008) vill vidare betona vikten av att den kulturella mångfalden synliggörs fysiskt i verksamheten. Ett exempel kan vara att arbeta med flaggor och kartor som sedan sätts upp på väggarna och barnen kan få sätta upp andra konstverk och pyssel med kulturell anknytning (a.a.). Det bör också finnas material med mångkulturell anknytning i verksamheten, såsom spel, pussel och böcker på olika språk (Fong & Sheets, 2004). En verksamhet som utger sig för att vara mångkulturell borde i sin pedagogik och organisation utgå från barnens olika språk och kulturer i större utsträckning och inte bara den svenska (Lahdenperä, 2004).

13 8 2.5 Tidigare forskning Under denna rubrik tittar vi närmare på några avhandlingar och vad dessa har funnit kring föräldrasamverkan, interkulturellt arbetssätt i förskolan samt interkulturella möten. Föräldrainflytande i skolan Bouakaz (2007) har forskat om föräldrasamverkan i skolan och funnit att många föräldrar med utländsk bakgrund upplever samma distans till den svenska skolan som de gör mellan Sverige och sitt ursprungsland. De vet för lite om hur skolan fungerar, språket utgör ofta ett hinder och de kanske måste fråga andra om vad som händer i skolan. Detta leder till förvirring och missförstånd och ibland att de får fel information. Föräldrarna känner hjälplöshet, då de inte vet vad barnen gör i skolan och därför inte kan hjälpa eller stödja dem i skolarbetet. Bouakaz menar att språket utgör en nyckelfaktor för att föräldrarna ska kunna förstå och bli involverade i skolan på ett framgångsrikt sätt. Många föräldrar uppgav emellertid att de undviker att fråga då de är rädda för att de inte ska förstå svaren eller att visa sig misslyckade inför barnen. Föräldrars egna erfarenheter från sin skolgång spelar en viktig roll för deras syn på barnens skolgång. Många föräldrar är vana vid ett annat skolsystem, som är mer auktoritärt och där skolan representerar staten. I ett sådant skolsystem kan inte den enskilde pedagogen påverka innehåll och arbetssätt, utan förmedlar bara det som kommer uppifrån. Somliga föräldrar har inte gått i skolan överhuvudtaget, på grund av att det kostat för mycket. Denna auktoritära syn på skolan bidrar till att föräldrarna inte tror att skolan vill involvera dem i verksamheten eller att de ska ha något inflytande där. Skolan är lärarnas område. Den auktoritära synen på skolan innebär också att föräldrarna inte är vana vid att barnen själva ska ha inflytande eller ifrågasätta pedagogen (Bouakaz, 2007). Pedagogerna i Bouakaz (2007) undersökning betonar vikten av att föräldrarna och verksamheten strävar mot samma mål, respekterar varandra och ser till barnens bästa. Bättre information om det svenska skolsystemet är viktigt för att kunna uppnå detta. Vidare visar studien att det är värdefullt om föräldrarna bjuds in till klassen och får dela med sig och berätta om sina traditioner, religion och ursprungsländer. Bouakaz understryker också vikten av mångkulturell medvetenhet, vilket innebär en medvetenhet om kulturella skillnader samt föräldrarnas sociala situation både som minoritetsgrupp och som medborgare i samhället med rättigheter och skyldigheter. Bouakaz (2007) har i sin studie funnit att tidsbrist också är en vanlig orsak till att inte lyckas skapa fungerande relationer mellan skolan och föräldrar med utländsk bakgrund. Tiden rullar på och tidschemat är ofta pressat, varför det inte finns utrymme för att exempelvis bjuda in föräldrarna. Pedagogerna vill således understryka att föräldrarna alltid är välkomna. Mångfalden i förskolan Tidsbrist är en faktor som även Lunneblad (2008) tar upp sin etnografiska studie kring förskoleverksamhet i ett mångkulturellt område. Tidsbristen gör att pedagoger

14 9 inte riktigt uppnår det de vill i det interkulturella arbetet. Lunneblad menar att pedagogen skulle kunna komma åt detta problem om man på ett bättre sätt integrerar det mångkulturella arbetet i verksamheten som helhet. Ofta exkluderas detta arbete från att vara ett mål för samtliga barn, till att endast beröra barn med utländsk bakgrund. Lunneblad (2008) nämner också att det finns en osäkerhet kring hur målen i den mångkulturella verksamheten är formulerade och vad de innebär. Pedagogerna känner också en osäkerhet kring vad det mångkulturella arbetssättet innebär och hur genomförandet ska gå till. Trots detta finns likheter i hur de två arbetslagen som beskrivs i studien arbetar. Fokuseringen ligger mycket på ramsor och sånger, vilket kan tolkas som ett enkelt sätt för pedagogerna att lyfta fram en kulturell mångfald. Det framgick emellertid av studien att inget av de båda arbetslagen riktigt arbetade på det sätt som de själva beskrivit. Tidsbristen och osäkerhet kring målen anges som huvudsakliga orsaker till detta. Lunneblads (2008) undersökning visar att då pedagogerna lyfter fram det gemensamma hos barnen i verksamheten, sker samtidigt ett osynliggörande av mångfalden. Lunneblad menar att pedagoger därför inte ska undvika att samtala om barnens olikheter. I den mångkulturella verksamheten finns vidare en risk i att uppmärksamheten ska fördelas olika mellan alla barnen, vilket är viktigt att vara medveten om. Arbete med mångfald bör därför omfatta samtliga barns kultur istället för bara de barn som har utländsk bakgrund. I en avslutande kommentar nämner Lunneblad (2008) att det behövs mer forskning kring mångkulturalism i förskolan. Relationen mellan förskolan och det mångkulturella samhället är ett område där det behövs mer kunskap. Han betonar också vikten av interkulturell pedagogik i lärarutbildningen samt fler pedagoger med erfarenhet av invandring ute i verksamheterna. Upplevelser i kulturella möten Torpsten (2008) har genom ett fåtal djupintervjuer undersökt hur människor med utländsk bakgrund kan uppleva mötet med den svenska skolan och det svenska språket. Informanterna i studien upplevde en känsla av utanförskap och att de inte tillhörde gruppen svenskar. Mötet med det svenska samhället upplevdes därför som betydelsefullt i en strävan efter att inte utmärka sig som annorlunda. Det blev också viktigt att snabbt lära sig det svenska språket, dels för att klara av skolan, få bättre självförtroende och dels för att kunna umgås med svenskar. Det antyddes i studien att det kan upplevas som nödvändigt att distansera sig från sin ursprungliga kultur för att lättare kunna passa in i det svenska samhället. Detta kan vara ångestfyllt, då känslan av att mista sin identitet kan bli alltför stark. Någon av informanterna i Torpstens (2008) studie kände sig särbehandlad på grund av sin utländska bakgrund. Det upplevdes att svenskar hade svårigheter i att förstå andras perspektiv och behov. På grund av språkförbistringar blev också färdigheter och kunskaper ifrågasatta. Det upplevdes även att andra människor såg mer till skillnaderna mellan dem än likheterna. På grund av det svenska språkets dominans i skolan, blev det svårt att skapa en flerspråkig identitet. Istället upplevdes en identitet som innebar utanförskap och att inte vara delaktig. Vidare har Torpsten (2008) funnit att pedagoger inte tog tillvara informanternas erfarenheter i den svenska skolan. Ett undantag var modersmålsundervisningen. Kunskap i ett annat språk ses inte som en tillgång, utan snarare som en brist om man har ett annorlunda och avvikande modersmål. Trots omgivningens negativa attityder

15 10 utvecklade informanterna ändå en insikt om det positiva med att kunna flera språk och de förutsättningar som detta för med sig att lyckas i livet. Torpsten (2008) drar slutsatsen att den svenska skolan fortfarande har ett monokulturellt perspektiv, vilket innebär att skolsystemet utgår från svensk värdegrund och svensk kultur. Här behövs istället ett mångkulturellt perspektiv, där olika erfarenheter och den kompetens som ligger i en flerspråkighet lyfts fram. Fullt deltagande för alla i vårt samhälle bör också vara en målsättning. 2.6 Teoretisk ansats I denna studie har vi utgått från två perspektiv, ett sociokulturellt perspektiv och ett interkulturellt perspektiv. Tyngdpunkten ligger emellertid på det interkulturella perspektivet. Hundeide (2006) menar att båda dessa perspektiv ser på barns utveckling som något som påverkas av faktorer utifrån och de förhållanden som råder i barnets omgivning. De skiljer sig på så sätt från exempelvis den traditionella utvecklingspsykologin, som formulerat allmängiltiga drag i barns utveckling, oavsett miljön runtomkring Det sociokulturella perspektivet Det sociokulturella perspektivet betonar det faktum att barn föds in i ett socialt sammanhang, som redan är format av kulturella och historiska förlopp. Dessa processer formar och styr förutsättningarna för barnets utveckling. I det sociokulturella perspektivet är det inte tillräckligt att förstå barnet som person, utan man måste också förstå den sociokulturella miljö som barnet befinner sig i. Den sociokulturella miljön erbjuder barnet olika vägar och olika möjligheter i sin utveckling. Samtidigt är barnet och människan i sig kulturskapande och kan själv påverka och förändra sin omgivning (Hundeide, 2006). Hundeide (2006) beskriver en modell av verkligheten, som visar hur individens liv formas och påverkas av olika faktorer. Verklighetsmodellen visar hur vi bär med oss vissa grundläggande antaganden och uppfattningar som är formade utifrån våra tidigaste miljöer i omvärlden och våra relationer till dessa. Dessa uppfattningar och antaganden som är helt tagna för givna, kan delas upp i olika områden. Det första området i modellen handlar om förväntningar som vi har på den sociala miljön och på andra personer. Det andra området handlar om vilka förväntningar vi har på oss själva. Det tredje området handlar om de förväntningar vi har på den omgivande fysiska miljön. Dessa förväntningar överförs mellan generationer och är präglade av och har sin grund i kulturella tolkningar. Genom att barnets vardag struktureras av omsorgspersoner genom samtal, vägledning och aktiviteter inkluderas barnet i kulturella sammanhang och aktiviteter (a.a.). Vygotskij, som är den store förespråkaren för det sociokulturella perspektivet, menade att barns utveckling sker genom det sociala samspelet med andra. Mänsklig utveckling är ett samspel mellan mognad och den omgivande miljön, där språket utgör ett viktigt verktyg. Språket och tanken har ett nära samband som grundas under barnets utveckling. För att språket och tanken ska utvecklas måste det finnas möjligheter till kommunikation i sociala sammanhang (Vygotskij, 1999). Förutom språket lyfter Vygotskij också fram lekens betydelse för barnets utveckling. I leken

16 11 handlar barnet självständigt och den fysiska omgivningen blir en utgångspunkt för mentala föreställningar om den sociala verkligheten. Leken får enligt Vygotskij på detta sätt ett stort inflytande på barnets utveckling (Imsen, 2000). Vi människor tillägnar oss olika attityder, värden och normer i det sociala samspelet i olika grupper. Social påverkan är också en del av det sociala livet, där våra beteenden och uppfattningar påverkas av andra närvarande eller icke närvarande människor. Social påverkan är något som inverkar på oss hela tiden och är inte alltid avsiktlig eller medveten (Thornberg, 2006) Det Interkulturella perspektivet Det interkulturella perspektivet innebär att man i tolkningen av den sociala verkligheten utgår från att denna tolkning är färgad av den kultur där mening formas och ges (Lahdenperä, 2004). I det interkulturella perspektivet är det processen mellan människor som är det väsentliga. Att ta fasta på det som är lika och det som är olika hos varje människa och kultur och i varje situation är betydelsefullt. Kulturen finns både inom individen, i tankar och beteende, och runt omkring (Stier, 2004). Begreppet kultur innefattar på så vis mycket mer än bara nationalitet och etnicitet. Om vi ser på människor i Sverige och vårt sätt att leva och våra värderingar är det svårt att definiera en gemensam svensk kultur (Elmeroth, 2008). Alla människor tänker olika och uppfattar verkligheten på olika sätt. Här i Sverige har vi skapat en norm i vårt samhälle för vad vi anser är normalt. Samtidigt som vi konstruerar denna norm skapar vi en motkategori som innehåller det onormala. Detta bidrar till att maktstrukturer skapas, vilket sedan leder till förtryck och orättvisor mot dem som avviker från normen. Genom att vi bygger upp avvikelser i vårt samhälle skapas också ett exkluderande samhälle, där svenskar har den högsta statusen medan människor med invandrarbakgrund bildar en icke-kategori och betraktas som icke-svenskar. Detta fenomen, som kallas för andrafiering, har sin utgångspunkt i den egna gruppen och bildar en tudelning i vi och de andra. Här buntas alla med invandrarbakgrund ihop till en enda grupp, oavsett ursprung, medan vi svenskar tillhör den andra gruppen. Elmeroth (2008) kallar även detta fenomen för intersektionalitet och menar att det på många sätt påverkar vår identitetsutveckling och våra möjligheter till olika livsval. I vårt vardagsliv får svenskarnas dominans över övriga grupper konsekvenser hela tiden, där minoritetsgrupper uppfattas som mindre värda. De idéer om avvikelser och normalitet som genomsyrar samhället påverkar också institutioner och organisationer. Föreställningar om språkliga, kulturella, kompetens- och erfarenhetsmässiga olikheter bidrar till att ekonomiska och sociala klyftor betraktas som något normalt och inte som en följd av diskriminering (Elmeroth 2008). Begreppet interkulturellt refererar till en process, en interaktion och ett gränsöverskridande, där man ser värdet och möjligheterna i kulturmöten. Ett interkulturellt synsätt innefattar etiska värden såsom tolerans, ömsesidig respekt, social rättvisa och jämlikhet. För att kunna förstå och leva efter dessa värden måste man också lära sig att förstå hur fördomar, stereotyper, sociala ojämlikheter, rasism och diskriminering påverkar våra sociala relationer och kommunikationen mellan människor (Lahdenperä, 2004). Stier (2004) nämner begreppet intrakulturell kompetens, som handlar om de kunskaper och förmågor som krävs för att individer

17 12 ska kunna fungera enligt de sociala förväntningar som existerar inom den egna kulturen. Om denna kunskap saknas eller är bristfällig kan detta leda till missförstånd och misstolkningar i möten med andra människor. Det är då det uppstår så kallade kulturkrockar i form av exempelvis stereotypa uppfattningar, brott mot sociala normer eller oliktänkande i tidsuppfattning och umgängesmönster Sammanfattning Enligt Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 (Skolverket, 2010) handlar värdegrund om etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Den demokratiska grund som vårt samhälle vilar på, ska även förskolan stå för. Viktiga uppgifter i förskolan är att förmedla de värden som vårt samhälle är baserat på. Lahdenperä (2001) menar att skilda erfarenheter och kompetenser måste komplettera varandra i vårt mångkulturella samhälle. Här utgör förskolan en betydelsefull mötesplats, där det gäller att ta vara på de möjligheter och fördelar som finns i en kulturell mångfald. Läroplanen för förskolan, Lpfö-98 (Skolverket, 2010) understryker vidare att föräldrar ska erbjudas möjlighet till inflytande och delaktighet i verksamheten. I en mångkulturell verksamhet innebär detta att det ställs särskilda krav på pedagogers kompetens och medvetenhet (a.a.). Ett interkulturellt förhållningssätt innebär att pedagogen är medveten om att den egna kulturbakgrunden påverkar kontakten med andra människor. Det innefattar även att som pedagog vara öppen och nyfiken på barn och föräldrar från andra kulturer (Lahdenperä, 2004). I förskolan innebär ett interkulturellt förhållningssätt att pedagogen tar tillvara på barnens erfarenheter (Elmeroth, 2008) och visar intresse för deras olika kulturer och språk samt synliggör dessa i verksamheten (Ladberg, 2003). Bouakaz (2007) nämner att ett hinder för föräldrasamverkan i skolan, när det gäller föräldrar med utländsk bakgrund är att det finns en distans mellan dem och verksamheten. Ofta har de dålig kunskap om det svenska skolsystemet och brister i språket kan många gånger vara ett hinder. Bouakaz efterlyser bättre information om den svenska skolan till föräldrar med utländsk bakgrund samt att de i högre utsträckning bjuds in till skolan och får dela med sig av sin bakgrund. Torpsten (2008) menar att den svenska skolan har ett monokulturellt perspektiv, där man utgår från svensk värdegrund och kultur. Detta bidrar till att många människor med utländsk bakgrund känner ett utanförskap i det svenska samhället. Lunneblad (2008) menar att det i förskolan råder en osäkerhet kring hur målen i den mångkulturella verksamheten är formulerade och hur pedagoger ska arbeta. Här behövs mer forskning kring relationen mellan förskolan och det mångkulturella samhället. Lunneblad vill ha fler pedagoger med erfarenhet av invandring i förskolan, samt betonar vikten av interkulturell pedagogik i lärarutbildningen. I vår studie har vi utgått från två perspektiv, det sociokulturella perspektivet och det interkulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet, med Vygotskij som en stor förespråkare, betonar det faktum att barns utveckling sker genom det sociala samspelet med andra (Vygotskij, 1999). Den sociokulturella miljön erbjuder barnet olika vägar och olika möjligheter i sin utveckling (Hundeide, 2006). Det interkulturella perspektivet innebär att tolkningen av den sociala verkligheten färgas av den egna kulturtillhörigheten (Lahdenperä, 2004). I det interkulturella

18 13 perspektivet är det processen mellan människor som är det väsentliga (Stier, 2004). I denna interaktion ser man värdet och möjligheterna i kulturmöten (Lahdenperä, 2004).

19 14 3 SYFTE Vårt syfte är att undersöka hur föräldrar med utländsk bakgrund upplever den svenska förskolekulturen. Genom detta vill vi uppnå ökad kunskap och förståelse för andras tankar och upplevelser, vilket kan leda till större medvetenhet och bättre arbetssätt i möten mellan pedagoger och föräldrar med utländsk bakgrund. Undersökningen omfattar främst föräldrarnas uppfattningar och upplevelser, men även pedagogers tankar kring ämnet. Syftet har vuxit fram genom studier och reflektioner kring hur det kan vara att komma till ett nytt land, där språk, kultur, normer och värderingar ser annorlunda ut. Genom dessa tankar har vi också insett vikten av bemötande och förståelse i våra möten. Vi vill i vår undersökning så långt det går försöka komma in under ytan och se på det svenska med osvenska ögon. Utifrån detta syfte har vi formulerat följande frågeställningar: Vilken uppfattning har föräldrar med utländsk bakgrund om den svenska förskolan? Vad anser föräldrar med utländsk bakgrund är viktigt för sina barn i förskolan? Hur upplevs kommunikationen och samverkan mellan pedagoger och föräldrar med utländsk bakgrund? Hur visar pedagogerna intresse och på vilka sätt tar de tillvara på andra kulturer, språk och traditioner? Vilka arbetssätt används?

20 15 4 METOD I detta avsnitt beskriver vi vad som är karaktäristiskt för en fenomenografisk metod, som vi valt att använda oss av samt den typ av intervju som vi använt oss av i undersökningen. Etiska överväganden tas också upp. Därefter redogör vi för hur vi gått tillväga i studien, samt presenterar informanterna. 4.1 Metodval Eftersom vårt syfte är att undersöka hur föräldrar med utländsk bakgrund upplever den svenska förskolekulturen, anser vi att den fenomenografiska metoden är ett bra redskap i vår undersökning. På så sätt synliggörs föräldrarnas olika erfarenheter från deras kulturer och möten med verksamheten. Genom att använda en fenomenografisk metod kan vi lättare förstå och sätta oss in i deras situation. Vi har valt att göra en kvalitativ intervjustudie, då intresset ligger i att ta reda på individers subjektiva upplevelser. Fenomenografisk metod Fenomenografisk metod innebär att studera människors uppfattningar och hur de upplever sin omvärld. Syftet med en sådan undersökning är att tolka olika variationer av ett fenomen genom människors skilda erfarenheter (Forsberg & Wengström, 2008). Inom fenomenografin söker man inte efter samband, frekvenser eller förklaringar, utan fokuserar istället på innebörder. Frågor som vad och hur blir viktigare än hur mycket. Fenomenografin vill beskriva hur ett fenomen uppfattas av människor snarare än hur något faktiskt är, samt identifiera och beskriva olika variationer av dessa uppfattningar (Stukát, 2005). I en fenomenografisk metod är det viktigt att som forskare sträva efter att lägga sina egna förkunskaper, erfarenheter och föreställningar åt sidan. På detta sätt uppnås en neutral skildring av fenomenet. Att helt bortse från egna erfarenheter är emellertid en omöjlighet, varför det är viktigt att fortlöpande under undersökningens gång reflektera över sin egen förförståelse och dess påverkan (Forsberg & Wengström, 2008). 4.2 Undersökningsinstrument Enligt Forsberg och Wengström (2008) är kvalitativa intervjuer den vanligaste datainsamlingsmetoden i en fenomenografisk undersökning (a.a.). Kvalitativa intervjuer har en låg grad av struktur och intervjuaren använder sig av öppna frågor. Denna typ av kvalitativ forskning ger en subjektiv bild av det som studeras, samtidigt som resultatet i hög grad beror på vem som tolkat det (Stukát, 2005). Då vi vill belysa olika subjektiva uppfattningar av ett fenomen har vi funnit att kvalitativ intervju är den metod som vi anser lämpligast för vårt syfte. En öppen intervjuform inom ramen för en fenomenografisk metod, ger som resultat olika förklaringar av ett fenomen, varför det blir svårt att göra jämförelser eller dra några generella slutsatser. Denna form av kvalitativ metod skiljer sig från en kvantitativ, där mer strukturerade intervjuer eller enkätundersökningar kan mäta och bidra till ett mer generaliserbart resultat (Lantz, 2007). Vår avsikt är inte att i första

21 16 hand kunna dra några generella slutsatser genom vår undersökning, utan att få en inblick i och exempel på hur människor kan uppleva fenomenet. Intervjuer Intervjuer kan genomföras på flera olika sätt, beroende på vilken kunskap som eftersträvas. Ett sätt att beskriva olika typer av intervjuer är att jämföra skillnader i struktureringsgrad. I en strukturerad intervju ställs i förväg formulerade frågor i en viss ordning, medan i en ostrukturerad intervju kan samtal föras mer öppet kring en fråga. I en sådan intervju får den intervjuade möjlighet att mer fritt utveckla och beskriva sina funderingar och tankar kring fenomenet. På så sätt blir det den intervjuade som styr resonemanget i den riktning som denne anser är betydelsefullt i beskrivningen av fenomenet. En helt öppen intervju syftar till att öka förståelsen för människors personliga erfarenheter (Lantz, 2007). Patel och Davidsson (1994) betonar att intresse och förståelse är viktiga inslag i en intervju och likaså att visa medgivenhet inför intervjupersonens attityder och känslouttryck. Om intervjupersonen upplever sig kritiserad eller dömd är det lätt att denne intar en försvarsposition. Det är betydelsefullt att vara medveten om att alla även talar med ansiktsmimik och gester och inte bara med ord. Patel och Davidsson (1994) nämner vidare en intervjumetod som kallas tratt-teknik, vilken innebär att inledningsvis börja med öppna och lite större frågor för att sedan övergå till frågor som är mer specifika. Genom tratt-tekniken får intervjupersonen chansen att öppna sig och uttrycka sina egna tankar, vilket anses vara aktiverande och motiverande (a.a.). Vi har valt att använda oss av denna teknik, då vi inleder med en öppen och ganska omfattande fråga. Tanken med detta är att vi ska få en förförståelse av hur de intervjuade upplever fenomenet i stort och hur samtalet kommer att löpa vidare. Vi fortsätter sedan med mer specifika frågor och följdfrågor, som leder in på mer detaljerade områden som är relevanta för undersökningen. Då vi vill att intervjupersonen ska få stort utrymme att styra samtalet har vi inte lagt fokus på frågornas ordningsföljd och formulering. Detta dels för att kunna vara flexibla i de olika situationer som uppstår och dels då språket kan utgöra ett hinder i kommunikationen i olika grad. Vi vill också förmedla ett genuint intresse för den intervjuade. För att se de exakta frågorna hänvisar vi till bilaga 1 och Tillvägagångssätt I samråd med vår handledare kom vi fram till att vi skulle göra ett tiotal intervjuer, varav både med föräldrar med utländsk bakgrund och med pedagoger med erfarenhet av olika kulturer. Vi började med att fundera och leta efter förskolor som skulle kunna vara lämpliga till vår undersökning. Två förskolor som vi visste hade en hög andel barn med utländsk härkomst låg i olika delar av tätorten, vilket vi tyckte var bra. Genom att intervjua föräldrar och pedagoger från båda dessa förskolor kunde vi få ökade möjligheter att se utifrån olika infallsvinklar. Urval Vi kontaktade dessa verksamheter med förfrågan om att komma och göra intervjuer, vilka båda ställde sig positiva och visade intresse för projektet. Pedagogerna var i sin tur en länk till föräldrarna och hjälpte oss att få kontakt med dem. Eftersom vi ville ha en blandning av olika nationaliteter och föräldrar som behärskade svenska språket