Jag ska ta mig an det här, jag ska minsann

Transkript

1 Självständigt arbete 1, 15 hp Jag ska ta mig an det här, jag ska minsann En kvalitativ studie om hur lärare kan motivera elever i matematikundervisningen Författare: Emme Nilsson Handledare: Berit Roos Johansson Examinator: Torsten Lindström Termin: HT18 Ämne: Matematikdidaktik Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4GN02E

2 English title I m going to do this, I really am! - A qualitative study of how teachers can motivate pupils to learn Mathematics Abstrakt Syftet med studien är att synliggöra hur lärare kan förebygga att elever förlorar motivation vid matematikundervisningen. I studien undersöks det också hur lärare kan fånga upp samt arbeta med omotiverade elever. För att möjliggöra studien har kvalitativ data i form av intervjuer och observationer använts. Undersökningen genomfördes på en grundskola där tre klasslärare i årskurs 2 3 intervjuades och observerades under matematiklektioner. Resultatet påvisar att brist på motivation kan ses på ett flertal olika sätt i undervisningen såsom osäkerhet, att eleverna saknar det inre drivet samt att undervisningen inte är tillräckligt tillfredsställande. I resultatet framkommer det också olika metoder som lärare kan använda för att skapa motivation hos eleverna. Där ingår bland annat en varierad undervisning, uppmuntran och beröm samt att läraren har en positiv syn på elevernas förmågor och lärande. Att elevers motivation har en stor betydelse i lärandet är det ingen tvekan om. Därför är det mycket väsentligt att lärare har förståelse för detta och på så sätt förebygger att elevers motivation och intresse minskar i undervisningen. Nyckelord Brist på motivation, egen kapacitet, elev, elevers inställning, human agency, koncentration, kritiska aspekter, lärandeobjekt, lärare, matematik, matematiksvårigheter, motivation, self-efficacy, variation. Tack Jag vill tacka min handledare, Berit Roos Johansson, för stöd och vägledning i skrivandet. Jag vill också tacka de lärare som var med och möjliggjorde min studie.

3 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar Viktigt begrepp Litteraturbakgrund Elevers inställning till ämnet matematik Motivation Matematiksvårigheter Teori Variationsteorin Lärandeobjekt Kritiska aspekter Socialkognitiva teorin Human agency Self-efficacy Self-determination theory Inre motivation Yttre motivation Metod Urval Datainsamling Intervju Observation Genomförande Förberedelse av intervjufrågor Förberedelse inför observation Observerade matematiklektioner Tillförlitlighet och databearbetning Etiska aspekter Resultat och analys Vilka tidiga indikatorer kan lärare se hos elever med minskad motivation för ämnet matematik? Lärares definition av elever i svårigheter i matematik Lärares definition av omotiverade elever i matematiken Analys Hur kan lärare fånga upp omotiverade elever innan de halkar efter i undervisningen? Lärares idéer för att förhindra att elever halkar efter i undervisningen Åtgärder för att eleverna ska vara i fas i matematikundervisningen Förebyggande metoder för att eleverna inte ska halka efter i undervisningen Analys Hur kan lärare arbeta med omotiverade elever för att öka deras motivation och lust för matematik? Metoder för hur lärare kan skapa lust och intresse i arbetet med omotiverade elever Hur lärare kan skapa lust och intresse i matematikundervisningen Hur lärare kan arbeta med omotiverade elever ii

4 6.3.3 Analys Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Vilka tidiga indikatorer kan lärare se hos elever med minskad motivation för ämnet matematik? Hur kan lärare fånga upp omotiverade elever innan de halkar efter i undervisningen? Hur kan lärare arbeta med omotiverade elever för att öka deras motivation och lust för matematik? Sammanfattning Slutord och förslag till vidare forskning Referenser Bilagor iii

5 1 Inledning Under verksamhetsintegrerade dagar har det intresserat mig hur elevers motivation i matematikundervisningen kan se olika ut från dag till dag. Jag har även märkt att då eleverna finner en uppgift intressant verkar de bli motiverade till att lösa matematikuppgiften och när de löser uppgiften vill de fortsätta arbeta. I Skolverkets (2003) nationella kvalitetsgranskningar framkommer det att elevers motivation i ämnet matematik kan minska i grundskolans tidigare år. I förskolan är matematiken kreativ och består till stor del av konkreta material. Med åren blir matematiken istället mer abstrakt och mindre verklighetsanknuten. Det kan leda till att matematiken förlorar mening för de elever som inte förstår när lärandeobjektet ska komma till användning. Här är det alltså mycket viktigt att läraren, som är i centrum i den här studien, fångar upp dessa elever i tid och engagerar dem i ämnet. Varierade arbetsformer kan enligt Skolverket (2003) skapa motivation hos eleverna i matematikundervisningen. I Skolverkets (2003) granskning påpekade en skolledare att skolan inte ska vara förutsägbar utan att eleverna ska få uppleva olika sätt att lära. Skolan har en skyldighet att ansvara för en skicklig matematikundervisning (Doabler & Fien, 2013). Jag vill belysa hur väsentlig elevers motivation är i matematikundervisningen. Jag anser att det är lärarens uppgift att se till att undervisningen motiverar eleverna till att utveckla sina kunskaper. Schunk, Pintrich och Meece (2010) poängterar att lärare har en betydelsefull påverkan på elevers motivation. Därför är det av stor vikt att läraren använder sig av förebyggande metoder för att förhindra att eleverna hamnar i svårigheter i matematikundervisningen. I samband med lektionsplanering och interaktion med eleverna kan lärare strukturera en undervisning anpassad till elevernas motivation. Lektionsplaneringen bör vara starkt påverkad av elevernas behov, förmågor och deras motivation (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). Skolverket (2018) förklarar att elevers motivation är av minst lika stor vikt som intelligensen i deras matematiska kunskapsutveckling. För att utveckla kunskap i matematik är både motivationen samt tilltron till den egna förmågan av stor betydelse. Schunk, Pintrich och Meece (2010) tydliggör att lärare kan motivera elever på ett flertal olika sätt. Ett viktigt medel är genom planering och beslutsfattande. Enligt Schunk, Pintrich och Meece (2010) planerar lärare lektioner utifrån ämnets innehåll och under lektionernas gång ändrar undervisningen utefter elevernas motivation. Om en lärare börjar lektionen med en kort genomgång av relevant material och lärandemål gynnar de elevernas långtidsminne och bidrar till en kognitiv struktur till inlärning av nytt material. När eleverna får integrera ny information tillsammans med deras förkunskaper är det lättare att bearbeta inlärningen. Om lärandeinnehållet presenteras i mindre steg och eleverna får möjlighet att praktisera den nya kunskapen ökar elevernas kapacitet att bearbeta ny information. På så sätt blir elevernas inlärningsprocess mer effektiv och lagras i minnet innan kommande ämnesinnehåll presenteras. När eleverna sedan får arbeta praktiskt organiseras den nya kunskapen i minnet och eleverna skapar förståelse om när och hur de ska använda ämnesinnehållet (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). Som blivande lärare vill jag förhindra att elever förlorar motivationen i matematikundervisningen. Genom en kvalitativ studie med intervjuer och observationer kommer jag samla in metoder, idéer och erfarenheter. Tillsammans med det och tidigare forskning hoppas jag uppfylla studiens syfte och besvara dess frågeställningar. 3

6 2 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att ta reda på hur lärare kan förebygga att elever förlorar motivation och intresse i matematikundervisningen samt hur lärare kan arbeta med omotiverade elever. 1. Vilka tidiga indikatorer kan lärare se hos elever med minskad motivation för ämnet matematik? 2. Hur kan lärare fånga upp omotiverade elever innan de halkar efter i undervisningen? 3. Hur kan lärare arbeta med omotiverade elever för att öka deras motivation och lust för matematik? 2.1 Viktigt begrepp Motivation Begreppet motivation härstammar från det latinska ordet movere som betyder förflyttning. Motivation kan beskrivas som något som för människan framåt och hjälper människan att slutföra olika uppgifter eller uppdrag. Motivation är alltså processen varigenom aktivitetens mål är avsiktligt och permanent (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). 4

7 3 Litteraturbakgrund I litteraturbakgrunden presenteras tidigare forskning som är relevant för studien. Där ingår elevers inställning till ämnet matematik, motivation samt matematiksvårigheter. 3.1 Elevers inställning till ämnet matematik Elevers inställning till lärandet har en stor påverkan på deras motivation. Lärare kan forma matematikuppgifter som kan utgöra en stor skillnad mellan omotiverade elever och motiverade, engagerade elever. Dessa matematikuppgifter kan främja en utveckling av elevernas inställning till matematiken vilket i sin tur kan resultera till en djupgående förståelse för matematiken (Boaler, 2017). Dweck och Haimovitz (2017) beskriver statiskt tankesätt och dynamiskt tankesätt. De poängterar att barn med ett statiskt tankesätt tror att de har en begränsad förmåga som inte kan utvecklas. Barn som har ett dynamiskt tankesätt tror istället att de kan utveckla sina förmågor genom hårt arbete, bra strategier och hjälp från andra. Detta är två sätt för elever att förstå sig själva och utifrån det skapa olika riktningar till lärande (Dweck & Haimovitz, 2017). Elevernas tankesätt och inställning till lärandet är en del av deras personlighet där de kan utveckla egenskaper i sina beteende. Det är viktigt att påpeka att elevers inställning till undervisningen inte är permanent utan kan ändras under tiden genom nya upplevelser (Dweck, 2017). Boaler (2017) förklarar att elevernas viktigaste kunskapskälla är deras lärare. Läraren kan förmedla värdefulla budskap, skapa stimulerande studiemiljöer samt göra matematikproblem spännande och intressanta. Matematiken ska skapa ett större utrymme för lärande och ge eleverna möjlighet att utforska ämnet. När eleverna arbetar med öppna uppgifter är det eleverna som får ställa frågorna. På så sätt är det inte längre svaret som är i centrum utan möjligheten att upptäcka samband, utveckla idéer och värdesätta lärandet och utvecklingen. Genom att få upptäcka nya samband och idéer kan elevers inställning till matematiken utvecklas positivt (Boaler, 2017). 3.2 Motivation Motivation är en process som är nödvändig för att en individ ska påbörja en aktivitet men också fortsätta aktiviteten. Motivationen styr elevernas beteende i olika val, insatser och situationer som kräver koncentration. En av lärarens största utmaningar är att motivera eleverna. I majoriteten av klasser finns det en stor variation mellan elevers motivation. Det finns elever med hög motivation för arbetet i skolan samt elever med låg motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Motivation framkommer då en målinriktad aktivitet är driven och bekräftad. Individen härleder sig till motivationen genom handlingar. Motivation kräver en fysisk eller en mental aktivitet. En fysisk aktivitet medför envishet och ansträngning medan mentala aktiviteter inkluderar kognitiva handlingar såsom planering, organisering, problemlösning och bedömning av framsteg. De flesta aktiviteter som elever utövar är anpassat utefter deras målsättning (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). Skaalvik och Skaalvik (2016) beskriver en situation från en matematiklektion där eleverna fick fem matematikuppgifter att lösa. En del av eleverna förväntade sig att lyckas med uppgifterna medan de andra eleverna tvivlade på att de skulle klara av dem. De poängterar att exemplet synliggör att elevernas tro på sin egen kapacitet inte rör sig om hur duktiga de känner sig generellt utan istället om de kan klara av uppgifterna de står inför. För att eleverna ska ha en positiv syn på sin egen kapacitet krävs det att undervisningen anpassar sig till varje elevs förutsättningar. Läraren bör justera uppgifter, läromedel och tempo utefter var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. Det är av 5

8 stor vikt att läraren ger eleverna realistiska utmaningar, sätter upp konkreta och personliga mål för eleverna samt att elevernas kunskapsutveckling ligger till grund för undervisningens innehåll (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann och Trautwein (2015) nämner pygmalioneffekten, tesen som påpekar att elevernas prestationer förbättras om lärarnas förväntningar på resultaten är höga, har en stark koppling till elevers motivation. Lärarnas förväntningar är grundade på vad de redan vet om elevernas kunskaper, erfarenheter och förutsättningar. Lärare har alltså en stor påverkan på elevernas prestationer och resultat men också på elevernas egen självuppfattning. I matematikundervisningen har elevers självuppfattning påverkats positivt av lärares inverkan och förväntningar på elevernas resultat (Friedrich et al. 2015). 3.3 Matematiksvårigheter Begreppet matematiksvårigheter kan förklaras på olika sätt men ett kännetecken Lunde (2011) hävdar är säkerställt är att elever i svårigheter i matematiken inte uppfyller förväntade resultat. Ett annat kännetecken är elevernas minne i matematiken. Lunde (2011) antyder att det handlar om att elever kan lösa ett problem vid ett tillfälle men inte vid ett annat, trots att det är ett liknande problem. Lundes (2011) förklaring stärks av Morgan, Li, Farkas, Cook, Pun, & Hillemeier (2017) poäng om att elever i svårigheter har ett sämre arbetsminne än de andra eleverna. De menar att elever i svårigheter inte har förmågan att lagra och bearbeta information eller kan koppla ny information till sådant eleven redan känner till. Lunde (2011) antyder också att ett kännetecken är att eleverna inte ser mönstret i en uppgift vilket är knutet till det visuella minnet. Eleverna förstår alltså inte sambandet mellan olika situationer i matematiken. Doabler och Fien (2013) förklarar att en skicklig matematikundervisning är en skyldighet varje skola ska ansvara för. De ifrågasätter hur skolan kan anpassa matematikundervisningen för elever i matematiksvårigheter då undervisningen redan är tillräckligt intensiv. Doabler och Fien (2013) förklarar också att tydliga instruktioner som förser läraren med praktiska och genomförbara ramverk kan vägleda läraren att genomföra en effektiv och systematisk undervisning. De hänvisar begreppet matematiksvårigheter till elever som redan är identifierade som elever i svårigheter i matematik men också elever som är i riskzonen till att vara det. Lunde (2011) instämmer med Doabler och Fiens (2013) antydan om att eleverna som ses vara i riskzonen inte har lärt sig matematikens grunder. Enligt Lunde (2011) innebär matematikens grunder att kunna använda enkla matematiska begrepp, lösa enkla uppgifter i subtraktion och addition samt använda enkla strategier. 6

9 4 Teori I kapitlet presenteras de teorier och begrepp som är relevanta för studien. 4.1 Variationsteorin Runesson (2006) beskriver variationsteorin som en redogörelse för olikheter i undervisningen. Den här studien fokuserar på två olika delar i variationsteorin, begreppen lärandeobjekt och kritiska aspekter Lärandeobjekt Utifrån variationsteorins perspektiv på undervisningen hävdar Lo (2014) att lärandet handlar om att se begreppet lärandeobjekt på olika sätt. Alla individer har olika syn och erfarenheter av världen. Han menar att eleverna redan innan de börjat skolan upplevt större delen av vad de kommer lära sig i skolan. Eleverna har utvecklat ett eget sätt att se på de lärandeobjekt som kommer läras ut i undervisningen. Marton och Booth (1997) stärker Los (2014) förklaring då de beskriver lärandet som ett sätt att omforma saker och ting som individen redan erfarit. Lärandet handlar till största del om att återskapa den värld som redan finns i elevernas vardag (Marton & Booth, 1997). Reis (2015) poängterar att om undervisningens lärandeobjekt har ett varierat lärande blir undervisningen mer betydelsefull. Variation i undervisningen är alltså av stor vikt och Reis (2015) ger matematiska begrepp som exempel. För att göra matematiska begrepp meningsfulla för eleverna bör de få möta begreppen från olika synvinklar och sammanhang. Lo (2014) menar att det är av stor vikt att läraren inte bara följer läroboken när de ska förklara olika fenomen och idéer. Han påstår att läraren ska formulera konkreta aktiviteter som resulterar till att eleverna kan ställa frågor, tänka själva och genomföra undersökningar för att besvara sina egna frågeställningar. Lo (2014) poängterar att eleverna då får uppleva glädje och motivation i ämnet. Marton och Booth (1997) stärker Los (2014) idé att om läraren har som mål att utveckla ett effektivare sätt för eleverna att upptäcka ett fenomen så måste läraren ge eleverna möjlighet att uttrycka sina åsikter samt lyssna på övriga kamraters synpunkter. Lo (2014) fortsätter att argumentera om att det är lärarens uppgift att undervisa om det mest betydelsefulla lärandeobjektet Kritiska aspekter Enligt Runesson (2013) är det lärandeobjektet som är fokus i variationsteorin. För att eleverna ska utveckla kunskap måste de däremot kunna urskilja aspekter i lärandeobjektet som de tidigare förbisåg. I varje lärandeobjekt finns det kritiska aspekter. Lärandeobjektets kritiska aspekter har sitt ursprung i elevernas sätt att uppleva lärandet (Runesson, 2013). För att eleverna ska utveckla sina kunskaper inom lärande måste de, enligt variationsteorin, ha ändrat sin syn att se på lärandet. Det leder till att eleverna får en djupare förståelse, ett bredare perspektiv eller ett nytt sätt att uppfatta lärandet (Lo, 2014). För att kunna urskilja kritiska aspekter är det av stor vikt att ha förståelse om att aspekterna kan variera och Runesson (2013) ger färg som exempel. Färg är en aspekt som kan variera, exempelvis olika färger. För att en elev ska kunna urskilja olika aspekter måste hen upplevt att aspekter kan variera, i detta exempel minst två färger. Detta exempel stärker Marton och Tsui (2004) då de ger ett liknande exempel och beskriver att eleverna ändrar sin uppmärksamhet mellan två aspekter. Eleverna kan utveckla erfarenheter genom att variera sin uppmärksamhet mellan miljön och deras fantasi (Marton & Tsui, 2014). Om eleverna inte har lärt sig målet med lärandet kan det betyda att eleverna helt enkelt har missat de kritiska aspekterna och behöver inte betyda brist på förmåga. Det kan exempelvis vara att eleverna varit omotiverade och saknat fokus under 7

10 lektionen eller att läraren inte givit eleverna förutsättningar att urskilja de kritiska aspekterna. Genom att låta eleverna arbeta med lärandeobjektet kan lärare urskilja de kritiska aspekterna. Det är lärarens uppgift att ge eleverna möjlighet att urskilja förbisedda kritiska aspekter (Runesson, 2013). 4.2 Socialkognitiva teorin Den socialkognitiva teorin skapades av socialpsykologen Albert Bandura (1989) och beskriver att jaget är ett kognitivt schema. Det består av kunskaper och erfarenheter förankrade till den sociala omvärlden (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). En väsentlig premiss för den socialkognitiva teorin är att människan både påverkar och påverkas av sin miljö och kontrolleras alltså inte av yttre stimuli eller enbart av sina inre drivkrafter (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Utifrån Albert Banduras (1989) socialkognitiva teori utformade han begreppen human agency och self-efficacy Human agency En väsentlig förutsättning i den socialkognitiva teorin är att varje individ har kapacitet att skapa egna mål och påverka sitt eget liv. Bandura (1989) kallar detta för human agency vilket betyder att vara agent i sitt eget liv. Förmågan att kontrollera egna tankar, motivation och handlingar är ett utmärkande drag hos människan. De som har en stark känsla av effektivitet visualiserar framgångsscenarier som förser dem med positiva tankar. De som ser sig själva som ineffektiva är mer benägna att visualisera misslyckanden (Bandura, 1989). För att vara en god agent i sitt eget liv krävs det att individen också tror på sin egen kapacitet att uppnå de uppsatta målen (Skaalvik & Skaalvik, 2016). För att elever ska kunna tro på sin egen kapacitet i skolan krävs det att läraren anpassar undervisningen efter elevernas förutsättningar och efter den nivå som eleverna befinner sig på. Det är också av stor vikt att ge eleverna realistiska utmaningar samt att hjälpa eleverna att sätta upp konkreta mål. När en lärare sätter upp konkreta mål stärks elevernas motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Elevens tro på sin egen förmåga avgör hur stor motivationen blir. Det avspeglar sig i hur mycket arbete hen lägger ner i sin ansträngning och hur länge hen kan vara fokuserad. Desto starkare tro på sin egen kapacitet, desto starkare och mer ihållande blir prestationen (Bandura, 1989) Self-efficacy Self-Efficacy är ett begrepp framfört ur det socialkognitiva perspektivet. Begreppet handlar om att elevens självtilltro är en väsentlig del i den akademiska utvecklingen (Olivier, Archambault, De Clercq & Galand, 2018). I self-efficacy är den akademiska prestationen nära anknutet till elevernas uppfattning om sina egna kompetenser och hur de själva anser sig ligga till kunskapsmässigt i undervisningen. Olivier et al. (2018) fortsätter argumentera genom att ge matematikundervisningen som exempel då de påpekar att alla uppgifter inte kan lösas i samma tempo eller med samma framgång. Elevernas erfarenhet om hur de klarar av uppgifter stöttar utvecklingen av deras självtilltro. Olivier et al. (2018) menar alltså att den information eleverna får om sin prestation är den mest väsentliga källan till självtilltro. Elever som är nöjda med sin prestationsförmåga i undervisningen är mer verksamma och effektiva än de elever som inte är det (Olivier et al. 2018). 8

11 4.3 Self-determination theory Self-determination theory utvecklades av Richard M. Ryan och Edward L. Deci (2000) och är en motivationsteori. Self-determination handlar om processen att nyttiggöra sin egen vilja. Teorin binder samman individens motivation, personlighet och hens optimala funktion (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). Self-determination theory beskrivs av Skaalvik och Skaalvik (2016) som den mest inflytelserika teorin inom motivation och delas upp i två delar, inre motivation och yttre motivation Inre motivation Inre motivation uppstår då lärandet känns intressant, tillfredställande och roligt för eleven. Glädjen har sin grund i aktiviteten och alltså inte i resultatet och berömmandet som aktiviteten ger (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Detta stärks av Schunk, Pintrich och Meece (2010) då de definierar inre motivation som motivationen i att engagera sig i en aktivitet för sin egen skull. De ger som exempel då en elev ska läsa en bok. Tillfredställelsen grundar sig inte på själva läsningen utan vilken bok eleven väljer att läsa och när hen väljer att läsa den. Inre motivation är alltså kontextuell och syftar till elevens syn på aktiviteten vilken kan variera under tiden och under olika omständigheter (Schunk, Pintrich & Meece, 2010). Inre motivation har kommit att bli ett viktigt fenomen i undervisningen. Om en elev har inre motivation motiveras hen på grund av glädjen och utmaningen i aktiviteten och inte på grund av yttre press eller belöningar. Inre motivation skapas i relationen mellan eleven och aktiviteten (Ryan & Deci, 2000). I praktiken bör lärare skapa inre motivation hos eleven då Skaalvik och Skaalvik (2016) poängterar att det är skolarbetets mest väsentliga drivkraft Yttre motivation Yttre motivation är en föreställning som gäller då en aktivitet utförs för att uppnå olika resultat. Det associeras ofta till lågpresterande elever eller elever med lågt intresse och delaktighet. Yttre motivation är ovanligt hos barn som inte börjat skolan. Yttre motivation skapas ofta då barnet får sociala tillsägelser och krav av andra individer. I skolan ökar den yttre motivationen hos eleverna för varje årskurs (Ryan & Deci, 2000). Yttre motivation kan delas upp i begreppen kontrollerad och autonom. En elev med en kontrollerad yttre motivation har inte något eget val utan känner sig pressad att utföra tillsagda handlingar (Gagné & Deci, 2005). Ett tydligt exempel är när en elev arbetar för belöning eller för att undvika negativ kritik. Kontrollerad yttre motivation kan också ses när en elev arbetar på grund av rädsla för att misslyckas eller för att undvika skam. Om en elev har en autonom yttre motivation betyder det att hen har förstått skolans värde och väsentligheten av att lära sig olika skolämnen. Här anstränger sig eleven inte bara för att klara av undervisningen utan på grund av värdet i skolämnena (Skaalvik & Skaalvik, 2016). För att eleven ska besitta en autonom yttre motivation krävs det att hen får påverka sina egna handlingar, att handlingarna är frivilliga och av eget val. Här handlar det om att eleven arbetar utefter hens eget intresse (Gagné & Deci, 2005). Läraren har en stor roll i främjandet av elevens autonoma yttre motivation. För att främja detta kan läraren uppmuntra eleven, lyssna på eleven och hens synpunkter samt ta elevens önskemål och frågor på allvar (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Enligt Gagné och Deci (2005) har tidiga experiment inom self-determination theory visat att yttre belöningar framkallat en kontrollerad motivation. Self-determination theory förutsätter att autonom och kontrollerad yttre motivation skiljer sig ifrån varandra och 9

12 antyder att en elevs beteende är utgångspunkten till om eleven har en autonom eller kontrollerad yttre motivation. Både autonom och kontrollerad yttre motivation är alltså avsiktliga och bestäms av eleven själv (Gagné & Deci, 2005). 10

13 5 Metod För att uppfylla syftet med min studie och besvara studiens frågeställningar bestämde jag mig för att använda kvalitativa metoder. En kvalitativ forskning ses som passande vid djupgående studier, specifika beskrivningar samt vid ett mindre urval (Denscombe, 2016). 5.1 Urval Intervjuerna och observationerna genomfördes på en grundskola där jag utövat verksamhetsintegrerade dagar samt min verksamhetsförlagda utbildning. Jag valde att fråga fyra klasslärare i årskurs 2 3, där alla var villiga att delta. Anledningen till att jag valde att fråga dem beror på att jag träffat dem tidigare och spenderat mycket tid på den grundskolan. Detta kallas för ett bekvämlighetsurval och grundas på forskarens bekvämlighet (Denscombe, 2016). Jag ansåg att det var en trygghet för lärarna då de sedan tidigare visste vem jag var. Många av eleverna hade sett mig på skolan vilket gjorde att jag inte var en främling i klassrummen och eleverna var mer bekväma. Jag besökte två av lärarna och berättade om min studie samt lämnade ett missivbrev (bilaga A) med information som de fick skriva under. Resterande lärare var inte anträffbara, istället skickade jag mail med bifogat missivbrev. Kort därefter bokade vi in tider då klassen hade matematik. I slutändan deltog tre klasslärare men jag ansåg det vara tillräckligt då studien fått tillräckligt med underlag. I studien kallades lärarna för Josefin, Maria och Sara. 5.2 Datainsamling Enligt Denscombe (2016) finns det fyra huvudsakliga metoder en samhällsforskare kan använda i datainsamlingen; intervjuer, frågeformulär, observationer samt skriftliga källor. För att kunna besvara studiens frågeställningar framställdes en intervjuguide och ett observationsschema Intervju Intervjuer är passande vid komplexa frågor, privilegierad information samt då forskaren vill ta reda på den intervjuades uppfattningar och erfarenheter (Denscombe, 2016). För att uppfylla studiens syfte och frågeställningar genomfördes semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju ansågs vara lämpligast eftersom intervjun bestod av färdiga frågor men anpassades utefter den intervjuades svar. I en semistrukturerad intervju ska forskaren vara flexibel och låta den intervjuade tala mer utförligt samt utveckla sina idéer (Denscombe, 2016). Intervjun (Bilaga B) bestod av två delar, en intervju innan matematiklektionen och en intervju efter den matematiklektion som observerades. De intervjufrågor som ställdes innan lektionen handlade om lektionens innehåll. Genom att ta reda på det gavs en förståelse om hur lektionsplaneringen såg ut och vad som väntades. Intervjufrågorna som ställdes efter lektionerna konstruerades utefter studiens syfte och frågeställningar. Under intervjuerna ställdes följdfrågor och frågor utefter vad som observerats under matematiklektionen. Frågorna såg därför olika ut från intervju till intervju och anpassades utefter den intervjuades svar samt lektionens innehåll och händelser Observation I samband med intervjuerna genomfördes också observationer. Observationerna har liknelser med Denscombes (2016) definition av fältarbete i naturliga miljöer. Där 11

14 observerar forskaren en situation som var planerad oavsett om studien hade genomförts eller inte. Forskaren observerar alltså det som normalt inträffar och försöker därför undvika att störa den naturliga miljön i genomförandet av undersökningen (Denscombe, 2016). I studien framställdes ett observationsschema (bilaga C) som beskrev vad som skulle observeras. Observationerna genomfördes under tre matematiklektioner. Innan lektionerna började presenterade jag mig och berättade för eleverna varför jag var där. För att undvika att störa den naturliga miljön i klassrummet observerades lektionerna vid sidan om. 5.3 Genomförande För att möjliggöra intervjuer och observationer frågades klasslärare om de ville vara delaktiga i studien. De tre lärarna som var villiga att delta fick skriva under ett förberett missivbrev (bilaga A) där det stod beskrivet vad som förväntades under intervjuerna och observationerna samt etiska principer. Som planerat intervjuades lärarna innan och efter observationen. Första intervjun bestod av frågor anknutna till lektionens innehåll. Utifrån observationsschemats bestämda utgångspunkter och anteckningar under rubriken kommentarer i observationsschemat samlades kvalitativa data in. Efter observationen intervjuades läraren igen med frågor mer specifika till studiens frågeställningar Förberedelse av intervjufrågor Utifrån studiens frågeställningar, bakgrundslitteratur samt de teorier studien behandlade formades en intervjuguide (Bilaga B). Intervjuguiden bestod av två delar, fyra frågor som var planerade att ställas innan observationen samt fyra frågor efter observationen. Intervjufrågorna innan lektionen formades för att få förförståelse om lektionens innehåll och elevernas förkunskaper. Intervjufrågorna efter observationen inriktades mer till studiens syfte och frågeställningar. Eftersom det var en semistrukturerad intervju hade intervjun färdiga frågor men anpassades också utefter den intervjuades svar och idéer. På så sätt skilde sig de olika intervjuerna åt Förberedelse inför observation För att få ut så mycket som möjligt av observationen framställdes ett observationsschema (Bilaga C). Det framställdes med vägledning från litteratur samt skolinspektionens (2018) mall på ett observationsschema. För att observera det mest relevanta för studiens syfte och frågeställningar delades schemat upp i två områden. Observationsschemat innehöll också rubriken kommentarer där andra iakttagelser och funderingar kunde antecknas Observerade matematiklektioner I studien observerades tre matematiklektioner. Lärarna som observerades kallas i studien för Josefin, Maria och Sara. Innan matematiklektionen började presenterades studien för eleverna. Josefin Observationen utfördes i årskurs 3 och pågick i 45 minuter. På lektionen medverkade 20 elever. Läraren började lektionen med att återkoppla till föregående matematiklektion. Eleverna hade tidigare arbetat med multiplikationsuppställningar och programmering. Dagens lektion bestod av att eleverna skulle fortsätta med resterande uppgifter i matematikboken och därefter påbörja Sallys hinderbana, ett avsnitt i matematikboken. Innan eleverna började arbeta gick läraren igenom en multiplikationsuppställning på tavlan. Eleverna fick räcka upp händerna och de löste talet tillsammans. Därefter började eleverna arbeta i matematikböckerna. 12

15 Maria Observationen utfördes i årskurs 2 och pågick i 60 minuter. På lektionen medverkade 19 elever. Läraren började lektionen med att knyta an till föregående matematiklektion då de börjat arbeta med multiplikation. Eleverna fick sedan hämta var sin whiteboardtavla. Läraren skrev multiplikationsuträkningar från tvåans tabell på tavlan och eleverna fick skriva produkten på sina whiteboardtavlor. Läraren repeterade samtidigt begreppen faktor och produkt och associerade multiplikationen till räknesättet addition. Efter det fick eleverna se en kort film som behandlade multiplikation och kommutativa lagen vilket var ett nytt område för eleverna. Läraren pausade filmen emellanåt och ställde frågor till eleverna. Efter filmen började eleverna arbeta med det nya avsnittet i matematikboken. Lektionen avslutades med att eleverna fick arbeta med Sallys hinderbana där eleverna i par fick spela ett matematikspel. Sara Observationen utfördes i årskurs 2 och pågick i 60 minuter. På lektionen medverkade 19 elever. Lektionen började med att läraren introducerade räknesättet multiplikation för eleverna. Eleverna fick sedan hämta varsin whiteboardtavla. Läraren startade sedan en kort film om multiplikation och pausade filmen emellanåt och ställde frågor där eleverna fick skriva svaret på deras whiteboardtavlor. Eleverna fick sedan börja arbeta i matematikboken. De elever som inte förstod fick sitta i ett grupprum och se filmen igen. 5.5 Tillförlitlighet och databearbetning Begreppet tillförlitlighet ifrågasätter om metoden, forskningsinstrumentet, hade frambringat samma resultat vid andra situationer och tidpunkter (Denscombe, 2016). Tillförlitlighet associeras till begreppet reliabilitet som innebär mätningens noggrannhet. I den här studiens fall innebar det noggrannhet av intervjuer och observationer. Reliabiliteten är aldrig perfekt i praktiken eftersom observatörens uppmärksamhet varierar och kan ses från olika synvinklar. Om de olika intervjuerna omfattar olika frågor har det en stor påverkan på reliabiliteten (Johansson & Svedner, 2010). I den här studien anpassades frågorna utefter observationen och den intervjuades svar och synpunkter. Eftersom det var semistrukturerade intervjuer fanns det fasta frågor som ställdes under intervjun. Trots att det fanns fasta intervjufrågor skiljde sig svaren beroende på vem som intervjuades. Detta stärks av Denscombes (2016) konstaterande om att det är minst sagt omöjligt att efterhärma social inlärning. Beroende på den intervjuades svar ställdes följdfrågor. Eftersom teoriavsnittet skrevs innan intervjuguiden och observationsschemat, anpassades det även utefter de teorier och begrepp som användes i studien. I studien ägde tre intervjuer rum som spelades in med ljudupptagning vilket sedan transkriberades. I analyserna kopplas utdrag av relevanta intervjusvar och observerade situationer till teoriavsnittet. I analyserna kopplades resultaten till relevanta begrepp från den socialkognitiva teorin, self-determination theory samt från variationsteorin. I den socialkognitiva teorin användes begreppen self-efficacy och human agency för att kunna analysera studiens resultat. Från variationsteorin valdes begreppen lärandeobjekt samt kritiska aspekter. Studien använde sig också av self-determination theory där begreppen inre motivation och yttre motivation ingick. Genom att knyta an till teorier och begrepp kan studiens resultat analyseras och frågeställningarna besvaras. 13

16 5.6 Etiska aspekter I en studie är det av stor vikt att forskaren tar personligt ansvar för handlingarna som hen ägnar sig åt i genomförandet av studien. Det är också väsentligt att forskaren följer forskningsetiska principer. Tre viktiga forskningsetiska principer är att skydda deltagarnas intressen, frivilligt deltagande och informerat samtycke samt att forskarens arbete ska vara öppet och ärligt (Denscombe, 2016). Deltagare i studien ska inte behöva utstå skada på grund av personlig information som kan framkomma i till exempel en intervju. I den här studien var det noga konstaterat att möjlig personlig information inte skulle finnas med i den redovisade studien. Att deltagandet är frivilligt och baserat på informerat samtycke betyder att deltagaren ska ha tillräcklig information om studien och på så sätt kunna göra en bedömning om deltagande är aktuellt. Det kräver också att samtycket är skriftligt och fungerar då som en formell dokumentering (Denscombe, 2016). I den här studien lämnades ett missivbrev som de villiga deltagarna fick skriva under. Dokumentet innehöll tydlig information om studien samt vilken typ av åtagande som förväntades av deltagarna. Slutligen nämner Denscombe (2016) att forskaren ska arbeta på ett ärligt och öppet sätt och ta hänsyn till undersökningen. Forskaren ska alltså avstå från oberättigade förespeglingar och falska framställningar i mötet med deltagarna. Intervjuerna i studien har transkriberats noggrant utefter ljudinspelningen. Det enda som ändrats är namn och annan personlig information. Namnen har i studien bytts ut till Josefin, Maria och Sara. 14

17 6 Resultat och analys För att besvara studiens frågeställningar finns det olika kriterier som bör uppfyllas. Forskaren måste genom intervjuer och observationer ta reda på hur lärare definierar omotiverade elever samt elever i svårigheter. Forskaren måste också få svar på hur lärare kan fånga upp och arbeta med omotiverade elever. Resultaten analyseras sedan med hjälp av begreppen lärandeobjekt och kritiska aspekter från variationsteorin, begreppen selfefficacy och human agency från den socialkognitiva teorin samt begreppen inre motivation och yttre motivation från self-determination theory. 6.1 Vilka tidiga indikatorer kan lärare se hos elever med minskad motivation för ämnet matematik? För att besvara frågeställningen ställs två intervjufrågor konstruerade för att ta reda på hur lärare definierar omotiverade elever samt elever i svårigheter. I frågeställningen kommer resultatet analyseras med hjälp av begreppen self-efficacy och human agency från teoriavsnittet Lärares definition av elever i svårigheter i matematik Under intervjun svarar de tre lärarna på frågan om du skulle säga att en elev är i svårigheter i matematik, vad grundar du det på?. Alla tre lärare har relativt tydliga förklaringar på vad som gör att en elev är i svårigheter i matematik. Josefin förklarar i intervjun att det som utmärker en elev som är i svårigheter i matematik är att eleven inte har grunderna automatiserade. Hon nämner att elever i årskurs tre bör ha kunskap om taluppfattning, tallinjen och kunna se talens position i förhållande till varandra. Josefin: Talföljden och antalsuppfattningen att det är så knutet till den här lilla situationen, så kommer det en likadan situation dagen efter och då finns inte det med. Josefin konstaterar att elever ofta faller då det kommer till att kunna se mönster och att se ett samband mellan olika situationer. Framförallt menar Josefin att ett tydligt exempel är när eleven inte förstår själva konceptet utan bara klarar enstaka tal. Maria beskriver under intervjun att de använder sig av Skolverkets bedömningsstöd där alla elever börjar med mellannivån. Om eleverna har svårigheter med mellannivån får de prova den lägre nivån och sedan utgå ifrån det. Maria: När man jobbar i boken och det är mycket stopp, räcker upp handen eller om det är mycket fel. Maria framhäver också att elever i svårigheter i matematik lätt tappar fokus vid muntliga genomgångar. Slutligen betonar Maria att kännetecken kan vara om det är många felaktiga svar i matematikboken eller om eleven räcker upp handen ofta. Sara poängterar hur väsentliga baskunskaperna är i matematiken. Hon menar att tiokompisarna ska vara befästa när eleverna går i årskurs två. Sara förklarar att ett tydligt exempel är när eleverna använder fingerräkning vid enkla tal. 15

18 Sara: Jag grundar det på att man inte kan de allra enklaste baskunskaperna. Jag tycker att i andra klass ska det vara befäst, enkla huvudräkningar, lilla plus, tiokompisarna. I citatet använder Sara begreppet lilla plus som betyder addition från Lärares definition av omotiverade elever i matematiken I intervjuerna ställs frågan om du skulle säga att en elev är omotiverad, vad grundar du det på?. Alla tre lärare verkar i början tycka att det är svårt att beskriva en omotiverad elev men beskriver sedan en omotiverad elev på ett flertal olika sätt. Josefin förklarar att brist på motivation kan bero på elevers självkänsla samt osäkerhet på vad de klarar av och inte klarar av. Hon beskriver också att omotiverade elever saknar det inre drivet. Josefin: Men oftast när man liksom kommer till botten med det så är det nog en osäkerhet att man tycker att någonting är svårt eller att man inte klarar det så bra eller så snabbt som man själv vill. Att eleven har lite krav eller önskemål om att det ska gå lättare än vad det gör och att eleven inte har det här drivet i sig själv att jag ska ta mig ann det här, jag ska minsann. I intervjun nämner Josefin också att motivation kan grunda sig på många olika anledningar. Elever kan ha dåliga dagar, vara trötta eller drömma sig bort i andra tankar. Att vara omotiverad kan för många elever skifta från dag till dag. I intervjun ställs också frågan om hur många elever i klassen som ofta är omotiverade i matematikundervisningen. Josefin anser att det inte är någon som är omotiverad regelbundet i matematiken utan att det snarare beror på bristande koncentration och fokus. Maria poängterar också att bristen på motivation kan bero på att undervisningen är för enkel. På så sätt förlorar eleverna intresse vilket kan leda till att de blir omotiverade. Maria: det är för lätt och då kan de bli omotiverade men det är kanske mest vid genomgångar tycker jag. Man ser elever som inte kan sitta stilla riktigt och lyssna och titta utan de vill bara komma igång och jobba för de tycker att det här kan ju jag. Maria beskriver också en elev som inte ville påbörja det nya avsnittet i matematikboken utan istället göra klart resterande uppgifter i det förra avsnittet. Eleven blev på grund av det omotiverad och ville inte arbeta. Maria lät tillslut eleven fortsätta med de uppgifter som inte var klara vilket resulterade i att elevens motivation ökade och hen började arbeta. Sara påpekar att det finns ett flertal olika anledningar varför elever kan vara omotiverade. Hon menar att eleverna kan vara omotiverade på grund av att de tycker att matematik är tråkigt eller att de bara inte har lust att arbeta vissa dagar. Sara: Omotivation har ju inte med kunskap att göra fast det kan ju gå hand i hand också. Sara betonar att elevers brist på motivation inte har med kunskap att göra. I intervjun beskriver hon en elev som i början av lektionen påpekade att multiplikation var jättesvårt och hade ingen motivation till att arbeta med det i matematikboken. Sara hjälpte eleven 16

19 med de två första talen och lät sedan eleven arbeta själv. I slutet av lektionen hade eleven gjort två sidor i matematikboken och säger det var jättelätt Sara!. Sara påpekar här att det inte handlade om elevens kunskaper i matematik utan att eleven trodde att det var svårt vilket påverkade hens motivation negativt. Sara menar här att motivation handlar om att tro på sin egen förmåga och att det inte har med elevens kunskap att göra Analys Self-efficacy Som beskrivet i teorin handlar begreppet self-efficacy om elevers självtilltro till sina individuella kompetenser (Olivier, Archambault, De Clercq & Galand, 2018). Maria ger exemplet att svårigheter kan ses om en elev har många felaktiga svar i matematikboken. För att en elev ska nå framgång och utvecklas i undervisningen krävs det att eleven tror på sig själv. När eleven får reda på att hen har svarat fel på ett flertal frågor, som Maria ger som ett exempel, blir eleven med stor sannolikhet besviken. Det kan leda till en negativ påverkan på elevens självtilltro (Olivier et al. 2018). Som Olivier et al. (2018) påpekar är den mest väsentliga källan till en elevs självtilltro då läraren ger eleven information om elevens prestation. Det tydliggörs i Josefins beskrivning av en omotiverad elev där hon menar att motivationen är starkt anknuten till elevers självkänsla. Josefin beskriver att elevers motivation kan skifta från dag till dag där elevernas självtilltro kan vara en anledning. Begreppet self-efficacy är nära anknutet till elevernas tempo då det kommer till att arbeta med uppgifter i undervisningen (Olivier et al. 2018). Det stärker Marias exempel på eleven som inte ville börja med det nya avsnittet i matematikboken som genomgången handlade om. Eleven ville istället arbeta med de uppgifter som var kvar från föregående avsnitt i matematikboken. Eleven i Marias exempel fick fortsätta med föregående uppgifter vilket ökade elevens motivation. Human agency Human agency handlar om att vara agent i sitt eget liv samt att tro på sin egen kapacitet och förmåga (Bandura, 1989). I intervjuerna förklarar både Josefin och Sara att en typisk definition på en elev i svårigheter är att den inte har befäst matematikens grunder. I Saras exempel om eleven som börjar lektionen med ett påstående om att multiplikation är svårt tror inte på sin egen kapacitet. När Sara sedan hjälper eleven använder hon metoder som passar elevens förutsättningar vilket skapar motivation hos eleven. När eleven sedan uttrycker att multiplikationen var lätt har elevens tro på sin egen kapacitet ökat. Maria förklarar att Skolverkets bedömningsstöd är ett bra verktyg för att se om eleven är i svårigheter eller inte. Om det ses utifrån begreppet human agencys synvinkel är det av stor vikt att läraren sedan anpassar undervisningen till elevens nivå och förutsättningar. Det kan på så sätt hjälpa eleven att bli en god agent i sitt eget liv (Skaalvik & Skaalvik, 2016). I intervjun förklarar Sara att brist på motivation inte har med elevens kunskap att göra vilket stödjer Skaalvik och Skaalviks (2016) förklaring av begreppet human agency. Maria framhäver att en del elever vill börja arbeta direkt i matematikboken på grund av att de vet att de besitter kunskapen i genomgången. En elev som vet att de besitter kunskapen som behövs för att klara av en viss uppgift tror på sin egen kapacitet. Detta stärks av Banduras (1989) teori om att elevens tro på sin egen kapacitet avspeglar sig i elevens ansträngning och fokus i arbetet. Josefins beskrivning om att omotiverade elever saknar det inre drivet är nära anknutet till Banduras (1989) förklaring om att vara agent i sitt eget liv. Josefin fortsätter sitt argument med hennes synpunkter om att elevers brist på motivation till stor del består av osäkerhet. Eleverna i Josefins exempel behöver förbättra tron på sin egen kapacitet som Skaalvik och Skaalvik (2016) konstaterar är lärarens uppgift. 17

20 Sammanfattningsvis kan både self-efficacy och human agency ses i undervisningen. I resultatet beskrivs det hur tre lärare definierar omotiverade elever och elever i svårigheter i matematik. Detta bekräftar vilka tidiga indikatorer som kan ses hos elever med minskad motivation. Josefin, Maria och Sara förklarar olika anledningar och exempel på situationer då elever har minskad motivation i matematikundervisningen. För att förhindra minskad motivation hos eleverna behöver de ha tilltro till sin egen förmåga och tro på sin egen kapacitet. Detta menar både Olivier et al. (2018) och Skaalvik och Skaalvik (2016) är lärarens uppgift. 6.2 Hur kan lärare fånga upp omotiverade elever innan de halkar efter i undervisningen? För att besvara frågeställningen analyseras resultatet med hjälp av begreppen lärandeobjekt, kritiska aspekter och human agency Lärares idéer för att förhindra att elever halkar efter i undervisningen I intervjuerna ställs frågan hur gör du för att fånga upp omotiverade elever, för att de inte ska halka efter i matematikundervisningen? De tre deltagande lärarna var överens om att uppmuntran har stor betydelse. De förklarar också att arbete med varierat material och en varierad undervisning ökar elevernas motivation Åtgärder för att eleverna ska vara i fas i matematikundervisningen I intervjun associerar Josefin intervjufrågan till situationer då eleverna inte gör de matematikuppgifter som ska göras under lektionen. Hon ger som exempel att eleverna ibland får sitta kvar och arbeta klart under rasten vilket enligt henne har funktion. Om eleverna inte arbetar klart på lektionen och hamnar efter i matematikboken skickar Sara ibland hem böckerna till föräldrarna. Hon påpekar dock att det beror på hemsituationen. Sara förklarar att i vissa hem är det ingen idé då det inte finns tid, stöd eller om eleven inte blir sedd hemma. Hon hävdar dock att ett flertal föräldrar är engagerade i skolan och gladeligen stöttar eleverna hemma. Om eleven inte är ifatt resterande elever kan det leda till stress och minskad motivation. Sara förtydligar att det kan leda till en ond cirkel. Sara påpekar att hemförhållandet är en väsentlig faktor även i undervisningen. I intervjun förklarar Josefin att elevernas föräldrar har stor påverkan på elevernas inställning för ämnet matematik. Föräldrarna kan ge kommentarer om hur de själva uppfattar ämnet genom erfarenheter de besitter sedan de gick i skolan. Josefin hävdar att en del elever därför har en negativ syn på ämnet vilket kan resultera i minskad motivation Förebyggande metoder för att eleverna inte ska halka efter i undervisningen Josefin konstaterar att hon börjar med att uppmuntra eleverna, då hon vet att eleverna blir nöjda då de klarar av en uppgift. Josefin: vissa saker ska vara färdiga och sen kan man få välja på en del saker och ibland är de här välj-sakerna väldigt roliga och det är ju en motivationshöjare för flera stycken. Josefin nämner också att när eleverna är klara med lektionens uppgifter så får eleverna arbeta med annat material. Det kan exempelvis vara matematik på datorn som enligt 18