Specialpedagogens uppdrag med särskild betoning på handledning Special education guidance as a tool

Transkript

1 Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Specialpedagogens uppdrag med särskild betoning på handledning Special education guidance as a tool Birdal Halil Nigina Rahmanzai Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium Examinator: Lisa Hellström Handledare: Kristian Lutz

2 Förord Under vår utbildning på MAU lärde vi oss b.la vikten av handledning och professionella samtal som ingår i specialpedagogens uppdrag. Under utbildningens examensarbete har vi lärt oss mycket om specialpedagogik som forskningsfält. Vi har även utvecklat en förståelse samt fördjupat våra kunskaper om specialpedagogisk handledning som verktyg för förändringsarbete. Allt arbete för denna studie har skett gemensamt, båda författarna har undersökt tillsammans, intervjuat tillsammans, transkriberat tillsammans samt redigerat tillsammans, ofta på biblioteket eller på Niginas arbetsplats. Vi vill tacka vår handledare Kristian Lutz för allt stöd och uppmuntran vi har fått under resans gång! Vi vill även tacka alla specialpedagoger som ställde upp och deltog i vår studie! Birdal Halil Nigina Rahmanzai Malmö Mars

3 Sammanfattning Birdal Halil och Nigina Rahmanzai (2018). Specialpedagogens uppdrag med särskild betoning på handledning-special education guidance as a tool. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp. Förväntat kunskapsbidrag: Enligt Bladini (2004) finns det ingen tydlighet för hur specialpedagoger ska arbeta med handledning. Hon menar att det handledande uppdraget är otydlig och ger ett tolkningsutrymme för att utforma sitt arbetssätt. Vidare skriver författaren att i och med att skolans uppdrag har förändrats genom tiderna, har det även i sin tur påverkat specialpedagogik och arbete med barn i behov av särskilt stöd. Detta innebär att arbetet med elever/barn i behov av särskilt stöd i verksamheten ofta får en konsultativ form som liknar handledning. Våra förhoppningar med studien är att komma med ett kunskapsbidrag om betydelsen av specialpedagogisk handledning för pedagoger och för verksamheten. Syfte: Syftet med studien är att belysa några specialpedagogers upplevelser av sitt uppdrag och vilken roll som specialpedagogisk handledning utgör inom uppdraget, samt vilka förutsättningar som finns för handledning. Frågeställningar: 1. Hur ser specialpedagogernas uppdrag ut i de utvalda grundskolorna? 2. Vilka möjligheter och hinder beskriver specialpedagogerna för handledning? 3. Vem ger uppdragen kring handledning och vem får dem? Teoretisk ram: Studien relateras till systemteori samt ett specialpedagogiskt perspektiv. Vi har valt systemteori eftersom den fokuserar på lärande, utveckling och relationer mellan människor. Med hjälp av specialpedagogiska perspektiv analyseras det insamlade empiriska materialet. Metod: Studien bygger på en kvalitativ ansats, det vill säga kvalitativ bearbetning av intervjuer med fem specialpedagoger. Studien är inspirerad av fenomenologi då vi var intresserade av specialpedagogernas egna erfarenheter av handledning inom sitt uppdrag. 3

4 Resultat: Resultatet visar att handledning endast förekommer i liten utsträckning i de olika verksamheterna. Det arbetas på olika sätt beroende på vilken skola det är, eftersom det är ledningen som styr vilka uppdrag en specialpedagog ska utföra. På en av skolorna arbetar ledningen förebyggande och låter alla nyanställda få handledning, oavsett om enskilda pedagoger stöter på problem eller inte. På de andra skolorna handleder man däremot först när problem uppstår. Det som oftast efterfrågas av pedagogerna är råd, tips och idéer för hur de ska göra. Tidsbristen i skolverksamheten gör att pedagogerna inte vill sitta ner och reflektera över sina dilemman utan vill ha snabba lösningar och att specialpedagogen undervisar de elever som har svårt i skolan. Det vi också har kommit fram till är att de specialpedagoger som har en nyare utbildning handleder mer än specialpedagoger med äldre utbildning. Specialpedagoger med en äldre utbildning fungerar mer som speciallärare på grund av att det inte då fanns någon speciallärarutbildning. Handledningens betydelse och inverkan på verksamhetens utveckling tolkas också olika av specialpedagogerna beroende på när hen gått utbildningen. Specialpedagogerna säger att det är ledningen som styr hur de ska arbeta. Resultatet visar också att specialpedagoger har ledningens förtroende och får arbeta ostört eftersom de litar på specialpedagogens profession. Det vi har kommit fram till i vår studie är att även där det inte finns handledning sker det ändå observationer som senare diskuteras med pedagogen. Alltså det sker ändå en viss specialpedagogisk rådgivning. I alla skolor är den formella vägen att få ett uppdrag genom att pedagogerna lämnar in ett ärende till EHT som sedan delas ut till berörda professioner. Specialpedagogiska implikationer: Enligt Gjems (1997) har specialpedagogen en viktig funktion och roll när det gäller förändringsarbete i syfte att förbättra verksamheten. Det kan i sin tur bidra till en förbättring på organisationsnivå. Författaren skriver också hur viktigt det är med en professionell och utbildad handledare för organisationsutveckling. Skolan som organisation ska erbjuda en tydlig uppdragsbeskrivning samt förutsättningar för utvecklingsarbete till specialpedagoger. För att de specialpedagoger som arbetar i skolan ska kunna delta aktivt i utvecklingsarbete behövs specialpedagogisk handledning som verktyg för utvecklingsarbete. Utifrån detta perspektiv blir den begränsade handledning som framkommit i vår studie problematisk. 4

5 Nyckelord: organisationsnivå, specialpedagogens roll, specialpedagogisk handledning, systemteoretiskt perspektiv 5

6 Innehållsförteckning INLEDNING... 8 SYFTE FRÅGESTÄLLNINGAR DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP OCH AVGRÄNSNINGAR TIDIGARE FORSKNING SPECIALPEDAGOGERS UPPDRAG PEDAGOGERS FÖRVÄNTNINGAR PÅ SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG HANDLEDNING FÖR UTVECKLING I SKOLAN Tre viktiga aktörer FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR SPECIALPEDAGOGISK HANDLEDNING SPECIALPEDAGOGISK HANDLEDNING Funktion och innehåll Handledningens organisation FÖRVÄNTNINGAR FRÅN PEDAGOGERNA PÅ SPECIALPEDAGOGISK HANDLEDNING ALLMÄNT OM SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV HANDLEDNING UR ETT SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV METOD METODVAL URVAL PRESENTATION AV SPECIALPEDAGOGERNA GENOMFÖRANDE ANALYS OCH BEARBETNING FORSKNINGSETISKA ASPEKTER RESULTAT OCH ANALYS SPECIALPEDAGOGERS UPPDRAG AVSEENDE HANDLEDNING Delanalys specialpedagogers uppdrag avseende handledning OLIKA FORMER AV HANDLEDNING Delanalys olika former av handledning HINDER FÖR HANDLEDNING Delanalys hinder för handledning LÄRARES FÖRVÄNTNINGAR PÅ SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG Delanalys lärares förväntningar på specialpedagogens uppdrag

7 DISKUSSION SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER METODDISKUSSION FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING REFERENSLISTA

8 Inledning Vi är två blivande specialpedagoger från två olika verksamheter med olika erfarenhet i bagaget. Under våra år som pedagoger har vi upplevt olika utmaningar/dilemman där våra kompetenser inte har räckt till, vilket har bidragit till att ett intresse för specialpedagogik har väckts hos oss. Detta examensarbete är ett försök att fånga och belysa vad specialpedagogisk handledning som verktyg kan bidra till pedagoger i utmanande situationer, samt vilka förutsättningar det finns för handledning i praktiken. Studiens teoretiska ramar bygger på systemteori, framför allt med fokus på organisationsnivå. I slutet på 90-talet skedde en kommunalisering av den svenska skolan. Nu var det kommunen istället för staten som fick ta större delen av ansvaret som exempelvis resursstyrning till mål och resultatstyrning. Kommunalisering gav större frihet till kommuner och även kring utformning av organisation av stöd till elever, vilket i sin tur förändrade utformningen av specialpedagogisk verksamhet (Lansheim, 2010). Uppdragsbeskrivning för specialpedagoger kan se olika ut på olika arbetsplatser. Däremot enligt examenskraven för specialpedagoger (SFE 2007:638) ska specialpedagogen arbeta på individ-, grupp- och organisationsnivå som ska bidra till verksamhetsutveckling. Hen ska visa fördjupad förmåga att vara ett stöd och en rådgivare i pedagogiska frågor som rör verksamheten. Enligt Bladini (2004) finns det ingen tydlighet för hur specialpedagoger ska arbeta med handledning. Hon menar att det handledande uppdraget är otydlig och ger ett tolkningsutrymme för att utforma sitt arbetssätt. Vidare skriver författaren att i och med att skolans uppdrag har förändrats genom tiderna, har det även i sin tur påverkat specialpedagogik och arbete med barn i behov av särskilt stöd. Detta innebär att arbetet med elever/barn i behov av särskilt stöd i verksamheten ofta får en konsultativ form som liknar handledning. Gjems (1997) menar däremot att handledning kan fungera som ett verktyg för pedagoger i deras verksamhet. Och som kan fungera som ett redskap för att klara av de utmaningar som pedagoger möter i deras vardagliga verksamhet. Hon menar att det är ett verktyg och redskap som kan användas för kompetensutveckling där specialpedagogen har en viktig funktion och roll för förändringsarbete i syfte att förbättra verksamheten vilket det kan i sin tur bidra till en fungerade och kommunikativ organisation. En specialpedagog har ansvar för handledning av pedagoger för att stödja de i de utmanande situationerna. 8

9 Specialpedagogisk handledning kan se olika ut i de olika verksamheterna, Kroksmark och Åberg (2015) pekar på att handledning kan ske både i grupp eller i individuell form som ett kvalificerat samtal. Under vår specialpedagogiska utbildning har vi läst mycket om handledning, vilket har väckt vårt intresse att göra en ansats om att se hur specialpedagogisk handledning kan se ut i olika verksamheter, samt vilka förutsättningar det finns för specialpedagogisk handledning. Vi har haft olika diskussioner och föreläsningar kring vår framtida yrkesroll som specialpedagoger. Vi har ofta haft olika syn på vad begreppet handledning innebär i praktiken i de olika verksamheterna. Detta har legat till grund för syftet med denna studie. 9

10 Syfte Syftet med studien är att belysa några specialpedagogers upplevelser av sitt uppdrag och vilken roll som specialpedagogisk handledning utgör inom uppdraget, samt vilka förutsättningar som finns för handledning. Frågeställningar 1. Hur ser specialpedagogernas uppdrag ut i de utvalda grundskolorna? 2. Vilka möjligheter och hinder beskriver specialpedagogerna för handledning? 3. Vem ger uppdragen kring handledning och vem får dem? Definition av centrala begrepp och avgränsningar Handledning är ett paraplybegrepp för en mängd olika fenomen som kan användas i flera sammanhang. Både Gjems (1997) och Ahlberg (2007) beskriver handledning som ett redskap och verktyg vilket hjälper att synliggöra en kunskapsutveckling som sker i möten mellan människor. Enligt Handal och Lauvås (2015) kan formen på handledning se olika ut, det kan vara både i grupp och på individnivå. Syftet och formen blir utgångspunkt i handledningsprocessen. Ahlberg (1999) beskriver specialpedagogiken som tvärvetenskaplig, kopplingar till discipliner som pedagogik, medicin samt psykologi. Nilholm (2007) menar att i Sverige gör många en indelning av specialpedagogik huvudsakligen i kategorisk respektive relationellt perspektiv och att det finns på olika nivåer som individ, grupp, organisation och samhällsnivå. För att skapa en förståelse kring specialpedagogisk handledning i verksamheten är det viktigt att förstå det system som omgärdar denna praktik. Gjems (1997) pekar på att även systemteorin är en tvärvetenskaplig teori, som täcker ett stort område där den grundläggande aspekten är ett helhetsperspektiv där alla delar ömsesidig påverkar och är beroende av varandra i systemet. Författaren nämner två former av styrning som ett organisatoriskt system bygger på, nämligen inre respektive yttre. 10

11 Tidigare forskning I och med att studiens syfte och frågeställningar handlar om specialpedagogens uppdrag med särskilt fokus på handledning har vi valt att fokusera på litteratur som berör handledning ur specialpedagogiskt perspektiv. Specialpedagogers uppdrag Grundskolans första läroplan kom 1962 och ändrades år I den senare läroplanen menar man att skolorna ska anpassas efter alla barn. De barn som är i behov av mer stöd sett till deras egna förutsättningar och förmågor ska tillgodoses av välutbildade och kompetenta pedagoger. Det ställer i sin tur krav på verksamheterna. Man eftersträvar en hög kvalitativ lärmiljö för alla barn oavsett vilka förmågor ett barn har. I lärarutbildningskommittén framhålls att pedagogisk verksamhet i de olika skolorna behöver specialpedagogisk kompetens och stöd i mötet med de svårigheter som uppstår i verksamheterna (Bladini, 2004). I viss likhet med Bladini skriver Sahlin (2004) om en förändring av skolans inre arbete som kom redan i mitten på 1980-talet. Förändringen syftade till att utbilda specialpedagoger som hade fördjupade kunskaper i en rad olika områden, med fokus på att undanröja hinder och svårigheter. Kunskapen skulle innefatta; förutsättningar för läs-, skriv och matematikutveckling, språkutveckling, samt i barns fysiska, sociala, emotionella och kognitiva utveckling. Önskvärt var även att specialpedagogen hade kunskaper om barns svårigheter i en mångkulturell kontext. Specialpedagogens funktion gick ut på att påverka och främja verksamhetens inriktning vad det gäller utveckling och inlärning hos barnen. Vidare skriver författaren att specialpedagogen även skulle bidra med fördjupade kunskaper vad det gäller barn med funktionshinder. Specialpedagogen skulle också samarbeta med elevvårdspersonalen och analysera orsakerna till barns olika svårigheter vad det gäller socialt, emotionellt och intellektuell utveckling (Sahlin, 2004). Eriksson, Göransson och Nilholm (2011) skriver att förutsättningar för lärande sker främst under samspel och utbyte med andra. Pedagogen behöver utveckla sin förståelse för kultur och miljö. Men även sin egen förmåga att lära och hur man som individ möter olika utmaningar och förpliktelser. Författarna diskuterar också vikten av att arbeta förebyggande. Då skolan arbetar förebyggande minskar risken att problem uppstår. Författarna anser att det är viktigt att resonera kring vad som är ett problem. Är det eleven som inte når sina kunskapsmål eller är det undervisningen som inte är anpassad för elever med olika 11

12 förutsättningar? Här är specialpedagogens roll viktig för att få ett helhetsperspektiv av verksamheten liksom skolledaren som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektor det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen (Lgr.2011, s.18.). Här nämns bland annat att eleverna ska få tillgång till handledning, läromedel och annat stöd och att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de ska kunna utföra sina uppgifter på en professionell nivå. Pedagogers förväntningar på specialpedagogens uppdrag Bladini (2004) skriver att det finns förväntningar på specialpedagogen när hen återvänder till en skola efter sin påbyggnadsutbildning. Man förväntar sig att specialpedagogen ska ha en viss kompetens och ta hand om alla elever med olika svårigheter. Man betraktar således specialpedagogen som en expert som har lösningar i relation till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Författaren menar att detta är en svår uppgift för en specialpedagog som har en påbyggnadsutbildning, vars innehåll kan vara oklart för de övriga inom verksamheten. Specialpedagogen kan få problem att etablera sig i skolan eller i förskolan. Malmgren Hansen (2002) intervjuade 13 blivande specialpedagoger innan de hade påbörjat sin utbildning men även efter avklarade studier. Det visade sig att ingen av de intervjuade visste specifikt hur deras roll som specialpedagog skulle vara när de kom tillbaka till sin tidigare verksamhet efter utbildningen. Efter utbildningen hade samtliga specialpedagoger olika arbetsuppgifter. De flesta av dessa klagade på att deras ledning inte hade kännedom om vad deras utbildning gick ut på. Trots upprepade försök att försöka förklara skillnaden mellan speciallärare och specialpedagog blev det inte bättre. Pedagoger och ledning kan ha olika förväntningar och krav på specialpedagogen. Pedagogerna vill ofta använda specialpedagogen som en speciallärare där specialpedagogen ska gå in i klassen och stötta och hjälpa eleven medan ledningen anser att specialpedagogen ska styra och leda pedagogerna. Det Malmgren Hansen (2002) också har kommit fram till empiriskt är att det ofta är lärare som bestämmer. Malmgren Hansen skriver att ledningen är underordnad lärarna och att det är lärarnas behov som aktualiseras. Det är lärarna som lyfter fram elever med svårigheter och är de som kräver åtgärder. Det lärarna oftast efterfrågar är en speciallärare för att kunna gå in i klassen och stötta elever med behov av särskilt stöd. Författaren menar att det kommer att skapa problem mellan skolorna, lärarna och specialpedagogerna längre fram i tiden när skolorna vill skapa en specialpedagogisk 12

13 verksamhet. Detta för att lärarna vill använda specialpedagogen som speciallärare medan ledningen vill använda specialpedagogen som utvecklare av verksamheten. Bladini (2004) menar att handledning är ett av många uppdrag som specialpedagogen har. Hon lyfter att specialpedagogens verksamhet kan betraktas som en ny inriktning i lärarprofessionen och det kollegiala lärandet. Till exempel ska en specialpedagog ge stöd i form av handledning som pedagogen sedan kan vidareutveckla sin profession genom att hitta lösningar som fungerar för dem i den verksamhet de arbetar i. Detta arbetssätt kan vi även se i en annan studie som har gjorts i Finland där Alila beskriver (2016) att handledning (supervison) är ett flerdimensionellt fenomen och har olika implikationer. I skolvärlden handlar det om att lärare får handledning/guidning för sin yrkesutveckling. Supervision in the field of teaching means guidance offered for teachers to support their professional growth (Alila, 2016, s. 351). Lärarna får möjlighet att med hjälp av en handledare utvecklas och växa i sin profession. Detta stöd kan vara i form av att lärarna blir observerade i klassrummet, men även i form av handledning där lärarna får tips och stöd i undervisningen och i kommunikationen med elever. The most central methods of supervision are reflection and dialogue (Alila, 2016, s.352). Författaren hävdar att i Finland är handledning inom professioner i vården mer etablerad jämfört med inom skolan, eftersom ekonomiska resurser spelar in men också beroende på att handledning inte finns inskrivet i kollektiva avtal. Handledning för utveckling i skolan Det finns olika klargöranden gällande vad handledning innebär. Här följer några som är mer inriktat till skolan. Sundqvist (2012) beskriver handledning som ett omfattande begrepp som definieras olika av olika författare. Hon menar att begreppet, enligt många forskare, kan betraktas som ett paraplybegrepp för en mängd olika fenomen. I Skandinavien används begreppet pedagogisk handledning när handledning bedrivs med yrkesverksamma lärare i pedagogiska frågor. Handal och Lauvås (2015) talar om olika traditioner som handledningen lutar sig emot och går tillbaka ända till grekernas tid och menar att handledning är en form av lärande samtal. I likhet med Handal och Lauvås menar Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2000),att handledning idag kan omfatta olika former av samtal mellan människor. Bladini (2004) pekar på att handledning handlar om den handleddes lärande och utveckling. Den som handleder för över sina kunskaper och skicklighet till en mindre erfaren person. 13

14 För att en handledare ska vara framgångsrik är det viktigt att den handledde förstår sina värderingar och delar dem ärligt, enligt Ryan & Gottfried (2012). Här är det också viktigt att den som handleder känner sig själv väl innan den kan vara en effektiv handledare. Selander och Selander (2015) betonar att handleda betyder att fånga upp någon, föra denne in i något gripbart och göra hen lämpad för detta. Handledaren kan vara en lärare, ledare, ansvarstagare, bedömare, inspiratör eller kollega. Det författarna har gemensamt är deras syn på handledning som ett lärande samtal som kan ha olika former och se ut på skilda sätt. Det finns olika former av grupper som har koppling till handledning. Svedberg (2014) talar Om formella och informella grupper. Enligt författaren är de informella grupperna spontana, som medlemmar söker sig frivilligt till, till exempel vänner, socialt nätverk, familjen. De formella grupperna däremot har både syfte, normer och regler, till exempel klassen, den fackliga gruppen, idrottslag. Skolan omfattas av de formella grupperna, eftersom alla deltagarna i gruppen inte har sökt sig dit frivilligt. I de formella grupperna har alla medlemmar olika uppdrag för att gruppen ska fungera; man jobbar mycket med gruppkonstellationer för att gruppen ska fungera och uppnå ett resultat. Grupphandledning tillhör till den formella gruppen, eftersom deltagarna inte söker dit frivilligt utan av professionella skäl. Tre viktiga aktörer Lendahls, Rosendahl och Rönnerman (2005) skriver om olika aktörer som är viktiga beståndsdelar för handledning i skolans värld. Dessa tre aktörer är handledaren, pedagogen och skolledaren. Handledaren: Den som anses ha kunskaper om teorier samt teoriers relationer till praktisk verksamhet. Handledaren har det yttersta ansvaret för handledningen. Genom att problematisera samt ställa utmanande frågor bidrar denne till att den som handleds utvecklas i sin yrkeskompetens. Det ingår också i handledarens uppdrag att söka information om vilka förväntningar gruppen har på handledningen. Pedagogen: Den som har praxiskunskap och erfarenheter av den egna verksamheten; det som händer i verkligheten. Med hjälp av handledning utmanas pedagogen samtidigt ges det möjlighet till att utveckla pedagogens egen yrkeskompetens samt den egna verksamheten. 14

15 Skolledaren: När det gäller handledning av yrkesverksamma pedagoger talar man ofta om två parter, handledare och den som ska handledas samt relationen mellan dessa två partner. Det finns dock en tredje partner som är väldigt viktig och har en omfattande roll i utvecklingsarbete. Det är nämligen skolledaren och dess stöd. Dessa tre aktörer som är bärare av olika kunskapsfält, har sina specifika roller och olika betydelse för utvecklingsarbete. Skolledaren har specifikt ansvar på organisationsnivå, vilket innebär att hen ansvarar för pedagogers kompetensutveckling och verksamhetens utveckling. Skolledare är en länk mellan handledare och den som blir handled. Skolledaren ska ha kunskap om när och om handledning krävs, samt ansvara för att den genomförs. Skolledaren måste också veta vilken kompetens en handledare bör ha för att den utvecklingen som verksamheten behöver ska kunna nås (Lendahls, Rosendahl & Rönnerman, 2005). Kroksmark och Åberg (2015) lyfter situationer som kan leda till handledning till exempel att lärare kan fastna i gamla välkända och invanda situationer, vilket innebär att pedagogen fastnar i gamla handlingsmönster. När nya krav och arbetssituationer uppstår och kunskapen inte räcker till är handledning bra för att utveckla både den egna och den kollektiva lärarkompetensen. Bergman och Blomqvist (2004) som går in delvis på organisation- och gruppnivå pekar på att när det finns ett behov för handledning för en grupp människor kan det vara strukturen och det som händer runt omkring gruppen som gör att behovet uppstår. I vår tid har vi en snabb förändringstakt vilket gör att det uppstår omorganisationer och förändringar. Detta kan i sin tur påverka olika arbetsgrupper och medarbetare. Det är oftast relationerna som inte fungerar mellan de olika grupperna och orsaken till det är oftast att det saknas tydliga riktlinjer och mål från organisationen. I likhet med Gjems (1997) betonar Bergman och Blomqvist (2004) att varje individ är ett system i sig som kan påverka hela grupprocessen. Detta är en ledningsfråga att ha tydliga mål och struktur för handledning. På individnivå är det ledningens ansvar att se till så att hen får handledning för att kunna klara av sitt vardagliga arbete. Bergman och Blomqvist (2004) lyfter b.la. vikten av tydlig ledning och hur viktig det är för förändringsarbete i verksamhet, vilket i detta fall handlar om handledning. Killén (2008) däremot menar att våra inställningar och förmågor utmanas först när det kommer till praktiken och därför är handledningen till för att kunna hjälpa den handledde att hantera arbetets känslomässiga belastning och dels att utveckla professionella etiska hållningar. Handledning är dessutom nödvändigt för att kunna arbeta förebyggande. Vidare skriver Killén (2008) att lärare kan möta elever som är sena i sin utveckling eftersom de har exempelvis inlärnings- och beteendeproblem. Dessa problem kan även vara förankrade i olika former av 15

16 omsorgsbrist och kan då förstärkas av olika grupprocesser i klassen. För att kunna förstå den psykosociala aspekten och relationskompetensen både i förhållande till barnet och till föräldrarna krävs det en reflektion. Här menar författaren att handledning av pedagoger är nödvändigt för att de i sin tur ska kunna hjälpa barnet i sin utveckling. Att få ett helhetsperspektiv krävs det reflektion och det kan man få genom handledning. Förutsättningar för specialpedagogisk handledning Till skillnad från Lendahls, Rosendahl och Rönnerman (2005) som lyfter tre olika aktörer som är viktiga för handledning, skriver Sahlin (2004) att rent organisatoriskt så finns det tre aspekter som tillsammans utgör möjligheter respektive hinder för specialpedagogerna att utöva handledning. Dessa tre aspekter är: Skolledningens betydelse Tid/ekonomi, stoffträngsel Förförståelse i organisationen De flesta informanterna som blev intervjuade i Sahlin (2004) anser att en ledning som inte är kunnig eller har insikt i vad handledning innebär försvårar för informanterna att implementera handledning i verksamheten. En annan aspekt är den som rör tid och ekonomi. Specialpedagogens handledning kan följaktligen påverka både tid och ekonomi. Om man skapar utrymme för specialpedagogisk handledning kan det i sin tur göra att (om)organisationen bli mer effektiv. Men det kan också bli en större ekonomisk utgift då det gäller personalens pedagogiska ansvar för eleverna. Det kan således vara en kostnad då det krävs extra personal för att frigöra den ordinarie personalen så att de kan delta i handledningen. Den tredje aspekten är ifall organisationen har en förförståelse för handledningens betydelse för att utveckla verksamheten. Även Malmgren Hansen (2002) betonar att handledning är organisatoriskt beroende och menar att skolledaren är den som har det formella ansvaret för en verksamhet. Detta har gjort att kraven har ökat på rektorerna, då de idag måste vara kompetenta inom pedagogik, ekonomi, administration och förvaltning. Sahlin (2004) pekar på att informanterna upplever att det finns motstånd för handledning ute i verksamheterna. Informanterna tror att det är många som inte vet vad handledning går ut på och är därför negativa till att handledas. 16

17 Specialpedagogisk handledning Funktion och innehåll Samtalet mellan den som handleder och den som handleds ska ge stimulans, inspiration och erfarenhet vilket ska leda till utveckling för pedagogen (Bladini, 2004). Författaren betonar att specialpedagogen ska stötta och integrera teoretisk kunskap med praktisk kunskap till den som handleds. Ett gemensamt syfte för all handledning är att den som handleds erbjuds möjlighet till lärande och utveckling. I likhet med Bladini (2004) och Alila (2016) skriver Ahlberg (1999) att handledningssamtal som sker mellan specialpedagogen och pedagogen ett viktigt forum för samtal om den dagliga verksamheten. Vidare menar författaren att detta på lång sikt kan bidrar till utveckling av hela verksamheten. Handledningen öppnar upp för reflektion och samspel kring lärandemiljöer vilket kan bidra till en organisationsutveckling. Ahlberg (2007) som främst inriktar sig mot specialpedagogisk handledning beskriver handledning som ett verktyg vilket hjälper att synliggöra en kunskapsutveckling. Vidare menar hon att form och syfte är viktiga utgångspunkter för handledningsprocessen. I likhet med Ahlberg pekar Sundqvist (2012) på att handledning är ett verktyg för lärandesamtal som går ut på att handledaren och den som handleds möts i ett samtal där det diskuteras och reflekteras kring situationer och problem som är hämtade från den handleddes arbetsmiljö. Specialpedagogens uppgift blir då att skapa förutsättningar för utvecklande möten och detta ska leda till en professionell utveckling för den som handleds. Ett reflekterande samtal ska få läraren att komma på idéer eller att kunna se problemet från olika synvinklar. Författaren skriver också om att det finns två typer av förändringsdiskurser där den ene handlar om att utvidga lärarnas perspektiv och den andra om att ge råd till den som handleds. Att utvidga lärarnas perspektiv innebär att läraren ska kunna sätta sig in i någon annans situation, medan att ge råd innebär antingen direkt eller indirekt rådgivning. Vidare menar hon att det är viktig att inte förväxla handledning med verksamhetsformen terapi då det är två helt skilda saker. Trots att både terapi och undervisning är något annat än handledning så kan det finnas spår av dessa två i handledningen. Sundqvist (2012) hänvisar till flera forskare som skriver just om gränsdragningen för undervisning och terapi samt hur viktig det är att kunna skilja dem åt. I terapi är terapeuten inriktad på känslor och i undervisnings/handledningssituationer är man sakinriktad. Orsaken till terapi är vanligtvis någon form av upplevd brist, skada eller sjukdom hos den som söker hjälp medan i handledning är liknande tillstånd inte är utgångspunkt. 17

18 Handledningens organisation Gjems (1997) lyfter vikten av grupphandledning då hon menar att deltagarna kan lära sig av varandra. Deltagarna kan känna igen sig i varandras dilemman och därefter byta erfarenheter och kunskaper, men även ge tips till varandra. Vidare rekommenderar författaren en metod för handledning som består av en inre och en yttre struktur. Den inre strukturen är det som sker i gruppen. Detta består av ett tystnadslöfte (det som sägs stannar där), en tydlig arbetsgång, (där alla deltagarna vet varför de är där) en problemrunda där alla deltagarna måste beskriva sitt dilemma, feedback samt en presentation av en fråga som gruppen väljer att fördjupa sig i. Handledningsmetodens yttre struktur består av tid, en fast deltagargrupp och en specifik samlingsplats. Gruppstorleken är också något som är viktigt att lägga märke till vid grupphandledning. Om en grupp är för liten tar diskussionen snabbt slut och det blir inte så många synvinklar kring ämnet. Om gruppen däremot är för stor är risken att alla deltagare inte kommer till tals utan att några få dominerar diskussionen. Enligt Gjems (1997) är en grupp med fem till sju deltagare lagom storlek. Bladini (2004) nämner vikten av tiden för handledning, hon menar att det är viktigt att tala om för deltagarna att handledningen är tidsbegränsad. Detta skapar trygghet och en gynnsam miljö för samtal, eftersom alla deltagare blir fokuserade och håller sig till ämnet. Specialpedagogisk handledning behöver inte vara i grupp utan kan också ske individuellt. Grundprincipen för handledningen påminner om en grupphandledning där den som blir handledd samtalar med specialpedagogen kring olika dilemman, upplevelser och erfarenheter (Lauvås & Handla, 2015). Sundqvist (2012) beskriver att i Finland används begreppet konsultation när det syftas på det indirekta stöd specialläraren kan ge elever genom att direkt stödja klasslärare. Definitionen handledar- och konsultroll används för speciallärarens handledande verksamhet. Hon nämner att tyngdpunkten i speciallärarens handledar- eller konsultroll ligger på indirekta specialpedagogiska insatser i motsats till klinikundervisningen där åtgärderna är direkta. Konsultläraren observerar eleven i inlärningssituationen, iakttar samspelet mellan läraren och eleven samt diskuterar med eleven och dennes lärare och föräldrar. Specialpedagogisk handledning anses som en strategi för yrkeskompetensutveckling, medan konsultation är en samarbetsrelation mellan två eller flera professionella med liknande status. Handledningen behöver dessutom ske under en längre tid för att kunna nå ett resultat. 18

19 Förväntningar från pedagogerna på specialpedagogisk handledning I många skolverksamheter förväntar sig pedagogerna handledning av elever och pedagoger från specialpedagogerna då dem anser att specialpedagogen har en mer fördjupad kunskap om bemötandet av elever. Detta skriver även Persson (1997), specialpedagogen förväntas ha en mer fördjupad utbildning och kompetens som andra pedagoger saknar. Detta ska leda till att elever ska få den handledning de behöver för att kunna klara målen, samtidigt som lärarna får en förståelse för varför eleven beter sig på ett visst sätt. Specialpedagogen vet hur barn upplever vissa svårigheter och vilka hinder det finns för inlärningen. Dom har ju större kompetens att tackla problemen som eleverna har. (Intervju av en högstadielärare, Persson, 1997, s.74). Persson och Rönnerman (2011) skriver att förväntningarna på handledaren kan skilja sig åt beroende på om det är ledningens eller pedagogernas förväntningar. Ledarna vill att handledaren ska styra och ta ansvar för innehållet och lärarnas aktivitet. Handledarna ska ha förmåga att leda gruppsamtal och utmana pedagogernas tänkande (både praktiskt och teoretiskt). Medan lärarna vill att handledaren ska ha förmåga att kunna inspirera, ge konkreta idéer samt lyssna och anpassa sig inspirerat till lärarlagets intressen och behov. Att handleda pedagoger innebär ett antal dilemman som inte går att lösa på en gång. Ett av dessa är vad pedagogerna förväntar sig av handledaren. Pedagogerna ville att handledaren skulle ha förmåga att inspirera, ge aha-upplevelser samt att lyssna och anpassa sig efter lärarlagets behov och intressen (Rosendahl & Rönnerman, 2000). Kroksmark och Åberg (2007) berättar att under en kurs med blivande lärare bads deltagarna skriva ned vad deras förväntningar var och vad handledningen skulle leda till och deras egen utveckling. Majoriteten skrev att de ville ha stöd, tips idéer, hjälp och feedback och svar för att kunna förbättra den egna verksamheten. Lärarna är inte medvetna om att det är deras olika dilemman och erfarenheter som ska diskuteras och reflekteras över vid handledningen. Vidare skriver Kroksmark och Åberg (2007) att handledningen kan leda i olika riktningar. Den ena riktningen är att handledningen fokuseras på själva tänkandet om den egna praktiken. Detta ska ge pedagogen ett svar på hur saker och ting förhåller sig till varandra. Målet är att det ska finnas en förförståelse där pedagogen ska, om det finns ett behov av att förändra i praktiken. Den andra riktningen är att handledningen fokuseras på handlingar i den egna praktiken. Målet här blir att kunna förändra praktiken utifrån observerade behov. 19

20 Teoretiska perspektiv I teorikapitlet har vi valt att fokusera på systemteori, där vi utgår främst från Gjems (1997) och Öqvist (2003) tolkning av systemteori. Båda författarna riktar uppmärksamhet mot handledning, samt relationer mellan människor i organisationen som ett system. Då vi som blivande specialpedagoger kommer arbeta med människor i olika organisationer anser vi att denna utgångspunkt passar studien bäst. Allmänt om Systemteoretiskt perspektiv I ett socialt system menar Gjems (1997) att människor skapar ett socialt system som kan vara en organisation en helhet genom sin tänkande och agerande. Här påverkar alla delar varandra eftersom alla trådar hänger ihop som i ett spindelnät. Vidare påstår Gjems att systemteorin handlar om relationer mellan människor i sociala sammanhang. Teorin används bland annat för att lösa dilemman som kan uppstå i verksamheter. Systemteorin är tvärvetenskaplig och täcker ett stort område. Den grundläggande aspekten är som vi nämnde innan ett helhetsperspektiv där alla delar i systemet påverkar och är beroende av varandra. Gjems (1997) nämner två former av styrning som ett organisatoriskt system bygger på. Inre styrning är de handlingar och det samarbete som sker mellan människor inom system. Yttre styrning är däremot ömsesidig anpassning, det vill säga att systemet anpassar sig till omgivningen och omgivningen anpassar sig i sin tur till systemet. Exempel på yttre styrning är de förutsättningar som styr ramarna för handledningen men också hur de handledda anpassar sig till den organisationen där handledningen sker. Exempel på inre styrning är det samarbete som sker i gruppen under handledningsprocess. Vidare menar Gjems (1997) att systemteorin ofta används i discipliner som behandlar mellanmänskliga förhållanden. Författaren skriver att ett socialt system består av en grupp individer som arbetar tillsammans under en längre period. Hela organisationen är dock som ett system där människor samverkar och står i relation till varandra och det är just relationen mellan människor som håller ihop systemet. Här är det ömsesidig samarbete som gäller. Jönhill (1997) menar att systemteorin har ett generellt mål och syfte som går ut på att underlätta och förbättra kommunikation mellan specialister inom olika verksamheter. Teorin tar upp de klassiska frågorna om helhet men ger nya svar med hjälp av kommunikation. 20

21 Bateson (1998) lyfter att världen kan ses ur ett helhetsperspektiv med hjälp av ett ömsesidigt förhållande. Genom ett perspektivbyte från individ till sammanhang kan vi upptäcka nya perspektiv som i sin tur kan bidra till nya utgångspunkter för människor och bättre kvalité för verksamheten. Han menar också att specialpedagoger ofta ser till de bristande egenskaperna istället för att se hur mänskliga relationer påverkar individens beteende. Detta sker ofta exempelvis vid förändringsarbete. Därutöver anser författaren att möten mellan olika sociala system bör ske för att tydliggöra det egna systemets funktion och relationer, samt att få upp ögonen för alternativa samarbetsmönster. Öqvist (2003) menar att det finns en uppfattning om systemteori som bygger på att systemtänkande är något mekaniskt/icke -levande som är främmande för den humanistiska föreställningen. Han är dock kritisk till denna uppfattning och menar att systemteorin ger ett humanistiskt och demokratiskt perspektiv på en arbetsplats, då läraren eller chefen inte favoriserar en enskild person eller del av verksamheten, utan ser systemets helhet och handlar utifrån helhetens bästa. Det generella syftet med ett systemperspektiv är att hålla blicken på användning och nytta istället för metod och innehåll. Författaren menar att i systemteorin utgår man från ett holistiskt synssätt där mönster och sammanhang analyseras i en cirkulär process. Han hävdar vidare att påverkan och förändringar ständigt sker i en cirkulär eller spiralformad process, vilket innebär att alla delar påverkar varandra trots att det kan finnas hierarkier och asymmetri mellan dem. Han nämner även feedback som ett nyckelbegrepp inom systemteorin. Den negativa feedbacken innebär att hålla kvar den balansen som redan finns i systemet, det vill säga den stabilitet av kända beteenden som är välbekant. Den positiva feedbacken innebär att det sker en förändring i systemet vilket rubbar balansen som skapar möjlighet och nya mönster. Vidare menar Öquist (2003) att systematiskt tänkande innebär att det sker ständiga förändringar och utveckling i organisationen. Handledning ur ett systemteoretiskt perspektiv I och med att teorin inriktar sig mot relationer mellan människor i olika yrkessammanhang och professioner innebär det att en grupp som jobbar ihop under en specifik period handleds, exempelvis ett team eller en avdelning/klass i skolan. Handledning utifrån det systemteoretiska perspektivet som Gjems (1997) tolkar det innebär att man fokuserar på att fördjupa förståelsen av problemformuleringsprocesser. Deltagarnas syn på kunskap är lika viktig som handledarens därför är det viktig att handledaren klargör för gruppen sin syn på kunskap och utvidgar det i gruppen samt låter deltagarna klargöra sin syn. Det är synen både 21

22 på inlärning och på kunskap som präglar samspel mellan aktörer och formar handledarrollen. Handledaren kan dock inte avgöra vad deltagarna ska lära sig däremot kan handledaren göra deltagarna uppmärksamma på om vad som krävs för att kunna komma fram till en lösning. Eftersom alla delar påverkar varandra i någon utsträckning är det därför viktigt att se systemet ur ett helhetsperspektiv; om det sker en förändring någonstans i systemet så påverkas alla delar. Författaren lyfter två faktorer ur ett systemteoretiskt perspektiv som kan vara avgörande för en effektiv handledning samt för val av handledarroll. Den första är att handledarens syn på inlärning och det andra är syn på kunskap som spelar en avgörande roll. Om handledaren ser att inlärning sker genom undervisning och instruktion är det lätt att handledaren agerar som lärare. Handledare är den som pådriver processen, det viktigaste sker dock hos mottagaren. Författaren menar dock att det behövs mer än en handledare med öppenhet för nya perspektiv och med kunskap om systemteori vid förändringsarbete inom organisationen. Vidare menar Gjems (1997) att arbete med handledning utifrån ett systemteoretiskt perspektiv är en utmaning för handledare, eftersom hen måste kunna använda olika infallsvinklar som kommer upp i samband med deltagarnas problem. Öquist (2003) menar att systematisk tänkande behövs för att kunna arbeta förebyggande samt förändra vardagliga situationer för elever där lärande sker på ett positivt sätt. Detta är en förutsättning för att utgå från organisationens, gruppens och individens betydelse som är viktiga delar vid handledning. Ahlberg (2007) pekar på att professionsutvecklande handledning borde ge organisatoriska effekter som i sin tur leder till att gynna kvalitén i form av styrkan i organisationen. Hon hävdar också att handledning där deltagarna diskuterar erfarenheter samt definierar problem, kan bidra till en stabil grupp som kan sikta mot gemensamma mål. 22

23 Metod I studien har vi valt att använda kvalitativa intervjuer för att få möjlighet att ställa följdfrågor till de intervjuade. På det viset hoppades vi kunna behandla våra frågeställningar. Då det är sista terminen vi läser hade vi en viss förförståelse av det vi hade undersökt vilket gjorde det lättare att ställa relevanta frågor och följdfrågor till respondenterna. Metodval Vid val av metod utgick vi från frågeställningarna och valde därför en fenomenologisk och kvalitativ deskriptiv metod. Vi valde att göra en kvalitativ studie där vi ville närma oss respondenternas egna upplevelser, eftersom vi ville veta hur specialpedagogerna använder handledning som verktyg i sitt vardagliga arbete. Kvale och Brinkman (2009) lyfter att för att kunna förstå sociala fenomen är det viktigt att kunna se det från aktörernas egna perspektiv och som dem beskriver och upplever världen. Vi använde oss av halvstrukturerade intervjuer, där vi försökte hålla intervjun mer som samtal fast vi höll oss till syftet. Stödet till detta finner vi hos Kvale och Brinkman (2009) som menar att en halvstrukturerad intervju försöker förstå teman i den intervjuades vardagsvärld. Intervjun liknar ett vardagssamtal men har ett professionellt syfte och utförs enligt en intervjuguide. Urval Vi skickade en förfrågan till 10 rektorer i närheten av våra arbetsplatser där vi förklarade att vi ville intervjua deras specialpedagoger och att syftet med det var att skriva ett examensarbete i specialpedagogik. Det var endast fyra rektorer som svarade att det var okej att fråga specialpedagogerna om de ville ställa upp på en intervju. Det var total fem specialpedagoger som blev intervjuade.i en av skolorna var det två specialpedagoger och vi fick bara en tid, därför var vi tvungna att intervjua dem tillsammans. Intervjuerna ägde rum på respondenternas arbetsplatser. För att få en djupare inblick i deras yrkesroller och arbetsområden valdes intervjuer med specialpedagoger som vi inte har någon anknytning till. Detta för att inte påverkas av förutfattade meningar. De intervjuades identitet skulle självklart vara anonym i studien. Det nämns därför ingen skola, namn eller kön i empirin. 23

24 Intervjuer gjordes med specialpedagoger på skilda skolor för att få en så bred datainsamling som möjligt. För att kunna behandla frågeställningarna var det ett måste att ha specialpedagoger som handleder på sina arbetsplatser. Att specialpedagogerna använder handledning som ett verktyg för att skolorna ska uppnå sina mål till en bättre undervisning och lärande. Kontakt togs först med skolornas rektorer för att få deras medgivande innan vi mejlade och frågade specialpedagogerna om de var intresserade att ställa upp och bli intervjuade. Presentation av specialpedagogerna Specialpedagog: A (SPA) Är en 1 6 lärare som arbetar på en F-9 skola. Har arbetat 10 år som lärare och tre år som specialpedagog. Hen har en heltidstjänst som specialpedagog och kan handleda hela arbetslaget eller också enskilt beroende vad pedagogerna anser att de behöver för hjälp. Specialpedagog: B (SPB) En mellanstadielärare som har arbetat i 35 år. Hen har arbetat som mellanstadielärare under 7 8 år innan hen började arbeta som speciallärare. När hen skulle läsa till speciallärare fanns inte speciallärarutbildningen utan fick läsa till specialpedagog istället. Hen blev klar med sin specialpedagogutbildning 2003 men fortsatte att arbeta som speciallärare då man inte hade kunskaper om skillnaden mellan speciallärare/specialpedagog, enligt pedagogen själv. Hen har arbetat 30 år inom samma kommun innan hen bytte kommun och började arbeta på en friskola som ensam specialpedagog i en F-9 skola. Hen menade att det blev för mycket arbete för hen och att det gjorde att hen inte hann med det hen skulle. Hen bytte därefter till en annan skola i en mindre kommun där hen stannade i ett år innan det blev byte till en större kommun. Nu har hen arbetat i den här skolan i tre år som är en F-6 skola. Specialpedagog: C (SPC) En F-6 lärare i svenska. Arbetar i en F-6 skola och har uppdrag endast från F-3. Har tidigare arbetat som förskolelärare i åtta år och nu två år som specialpedagog. Specialpedagog: D (SPD) och E (SPE) i samma skola D: En grundskolelärare i 1 7. Har läst svenska och svenska som andra språk. Senare har hen läst in SO samt matematik. Därefter har hen läst engelska och dramapedagogik. Efter det har 24

25 hen läst till specialpedagogik på halvfart. Respondenten har utöver det arbetat med utåtagerande barn samt kompletterat sin SVA utbildning. Specialpedagog E (SPE): En Ma/No lärare som har arbetat med det i tolv år på högstadiet. Därefter har hen läst till specialpedagog och har arbetat med det i snart 1,5 år. Arbetar i samma skola som specialpedagogen D som är en 6 9 skola. De två specialpedagogerna delar på uppdragen som dyker upp i skolan. Genomförande För att kunna få ett rikt empiriskt material i en kvalitativ intervju är det tre saker som är viktiga. Det första är intervjuguiden, den andra är att den som intervjuar ska vara väl insatt i ämnesområdet och det tredje är att det finns tydliga frågeställningar (se bilaga) Trost, (2010). Eftersom vi är två blivande specialpedagoger som är väl insatta i ämnesområdet hade vi klart och tydligt för oss vad vi ville undersöka, samt vilka frågeställningar vi ville utgå ifrån. Följaktligen var vi klara med vad ville uppnå med de här kvalitativa intervjuerna. När vi gjorde intervjuguiden, försökte vi att ha en ordning, en röd tråd genom intervjun så vi inte hoppade fram och tillbaka. Det skulle vara en struktur där den intervjuade kände sig säker och trygg så att vi kunde få den information vi var ute efter och att våra frågeställningar skulle bli behandlade. Intervjun utgick från öppna frågor. När vi fick klartecken från cheferna vilka specialpedagoger som var intresserade att ställa upp för en intervju, kontaktade vi via mejl specialpedagogerna och förklarade hur vi hade tänkt att intervjuerna skulle gå till. Vi ville inte att specialpedagogerna skulle bli överraskade av tillvägagångssättet och backa ur när vi väl var på plats. Vi kom överens med de intervjuade om att vi skulle besöka dem på deras arbetsplatser för att det inte skulle påverka deras arbetsdag i allt för hög utsträckning. Vid intervjutillfället satte vi oss ner med de medverkande specialpedagogerna i ett avskilt rum. De medverkande hade fått frågeställningarna i förväg så att de var väl förberedda vid intervjun. De hade även fått information om syftet med undersökningen. Trost (2005) lyfter att om man är två samspelta intervjuare så utför man vanligtvis en bättre intervju med större informationsmängd och större förståelse än vad enskild intervjuare skulle göra. För att kunna få så rik data som mjöligt samt få större förståelse för allt material valde vi att närvara både två vid intervjuerna. För att vi inte skulle göra respondenterna nervösa hade vi i förväg berättat för dem att vi skulle vara två som intervjuade. En av oss 25

26 skulle ta hand om diktafonen och den andra skulle sköta intervjun. Vi hade lärt oss från vår utbildning att vid handledning inte sitta rakt framför den som blir handledd. Därför utgick vi från samma procedur att sitta lite snett sidan om varandra och att den som skötte diktafonen skulle försöka göra sig osynlig så mycket som möjligt. Givetvis kunde den som skötte diktafonen inflika med frågor om det behövdes och detta var respondenterna medvetna om i förväg. Analys och bearbetning I och med att denna studie handlar om att beskriva komplexa sociala situationer mellan människor, är kvalitativ ansats mer användbar. En annan tanke med en kvalitativ ansats är att den bygger på respondenternas upplevelse, vilket vi ville utgå ifrån (Kvale & Brinkman 2014). Harboe (2013) skriver att det i normala fall bortredigeras en mängd information vid transkribering och att det inte heller utgör något problem för projektet. Men att det kanske också just det bortredigerade kunde vara intressant. När vi lyssnade på intervjuerna bestämde vi oss att inte ta med allt, t.ex. valde vi bort delar av intervjuer där vi kom utanför ämnet och ord så som hmm, hur var det nu osv. Efter transkribering av all insamlat data analyserades materialet för att kunna koppla det till studiens frågeställningar och syfte. All insamlade material sorterades i teman för att kunna se ett mönster, likhet och skillnad. Vilket skulle ligga till grund för studiens kapitel resultat och analys. Den fenomenologiska deskriptiva ansatsen innebar att vi i liten utsträckning försökt att läsa mellan raderna och göra tolkningar av det insamlade materialet. Istället har vi försökt återge vad respondenterna lyfte i samtalen. Forskningsetiska aspekter Inför intervjuerna utgick vi från de sju forskningsstadierna från Kvale och Brinkman (2014). Författarna pekar på att det kommer att uppstå etiska problem under hela intervjuundersökningen vilket vi ville minimera och vara så väl förberedda som möjligt redan från början. De sju forskningsstadierna är tematisering, planering, intervjusituationen, utskrift, analys, verifiering och rapportering. Av etiska skäl fick de intervjuade i förväg veta vad syftet var med intervjuerna och vad det skulle handla om. Kvale och Brinkman (2014) skriver om hur mycket den intervjuade ska veta om intervjun i förväg. Vi ville att de skulle vara förberedda så att inget skulle komma som överraskning och att deras svar skulle ge så mycket 26