Mer tillgänglig undervisning genom variation

Transkript

1 Specialpedagogik Grundskola åk 1-9 Modul: Inkludering och skolans praktik Del 8: Variation i undervisning och lärande Mer tillgänglig undervisning genom variation Jari Linikko, Stockholms universitet I denna artikel presenteras några olika ramverk som kan stödja lärare att analysera lärmiljön och skapa en tillgänglig undervisning för alla elever med olika funktionsvariationer. Undervisningen är en komplex aktivitet med flera olika aspekter att ta hänsyn till och det finns flera modeller som ger oss stöd att analysera denna komplexitet. Genom analysarbetet kan läraren upptäcka eventuella hinder i undervisningen för elevens lärande och genom att undanröja dessa, skapa en mer tillgänglig undervisning för samtliga elever oavsett eventuella funktionsnedsättningar. En bred ingång till tillgänglig undervisningen ges av ramverket UDL, Universal Design for Learning (CAST, 2018). Den bygger på tre grundläggande principer. Den första principen handlar om hur elevens engagemang stimuleras och hur uppgifter blir meningsfulla för eleven (Multiple Means of Engagement). För att kunna känna till vad det är som engagerar eleven behöver läraren har en relation till eleven. Det gäller att känna till elevens gränser till exempel i fråga om autonomi och vilka utmaningar eleven behöver. Den andra principen fokuserar hur undervisningsmaterialet presenteras och vad som lärs (Multiple Means of Representation). Här innebär det att erbjuda flera modaliteter att ta till sig informationen. De olika modaliteter bygger på visuell, auditiv och taktil presentation och kan till exempel vara exkursioner, bilder, filmer, och drama. De ska också erbjuda eleven möjlighet att anpassa presentationen utifrån sina behov till exempel genom att förstora texten, att få texten uppläst i datorn eller tolkad till sitt första språk. I frågan om vad som lärs fokuserar UDL mera på de aspekterna i lärobjektet som handlar om kommunikativ tydlighet. Mera djupgående analys av innehållet i ett lärobjekt återkommer längre fram i texten i samband med variationsterorin. Den tredje principen i UDL tar upp hur eleven kan bearbeta materialet och hur hen kan visa sitt lärande (Multiple Means of Action and Expression). Här gäller det att se till att eleven har verktyg som kan underlätta lärandet samt att stödja elevens möjligheter att organisera och demonstrera sitt lärande. Ett väsentligt verktyg i detta sammanhang är lärarens feedback på elevens arbete. Frelin (2013) delar upp komplexiteten i lärarens arbete in i fyra olika områden. Hon benämner dessa som menings-, innehålls-, medels- och syfteskomplexitet. Särskilt intressant i detta sammanhang är meningskomplexitet som innebär enligt henne att det är omöjligt att helt förutsäga vad eleven kommer att lära sig. Det konstaterandet visar på nödvändighet att fokusera på elevens lärande i analysarbetet för att bättre kunna stödja deras process. 1 (7)

2 Utifrån ett didaktiskt perspektiv ser Alexandersson (1997) fyra kunskapsbehov som är av vikt för lärare, de tre första är grundläggande, det fjärde mer metaförståelse. Det första handlar om lärares ämneskunskaper, för utan djupa kunskaper i själva ämnet stöter lärare på svårigheter med att kunna analyserar vad eleven ska kunna för att kunna lära. Läraren ska ha förståelse för de delarna som kunskapen i ämnet byggs på och ämnets progression. Denna förståelse av ämnet är en förutsättning för det andra kunskapsbehovet som innebär att läraren vet hur den kan stödja elevens förståelse av innehållet. För det tredje krävs att lärare har skaffat sig kännedom om elevens aktuella förförståelse om ämnesinnehållet. Den fjärde aspekten som Alexandersson (a.a.) lyfter fram är att läraren måste förstå betydelsen av den ovannämnda interaktiva processens karaktär (s. 234). Han menar att en genomtänkt undervisning kräver att lärare sätter sina kunskaper om ämnet och om undervisningsmetoden i ett förhållande till den enskilde elevens förutsättningar och behov vad det gäller dennes lärande. Varierande innehåll Alexandersson ingick i en forskargrupp vid Göteborgs universitet. Denna grupp forskade i lärandet och utvecklade variationsteorin (Marton, 2014). I variationsteorin (Lo, 2014) fokuserar analysen ett särskilt innehåll för lärande så kallad lärandeobjekt. Teorin utgår från att lärande handlar om att individen ska kunna urskilja det specifika i ett lärandeobjekt som särskiljer det från andra och att kunna se ett mönster i det som blir de regler som skapar lärandeobjektet. Till exempel om ett barn ska lära sig begreppet hund räcker det inte att endast få ta del av olika typer av hundar. Det skulle kunna kallas presentation av likheter. Utan det behövs sättas i relation till andra djur som katter, kor, hästar för att genom olikheter mellan andra djur och hundar kan barnet upptäcka de säregenskaper, de kritiska dragen, som bildar begreppet hund (Lo, M. L., 2014). För att kunna lägga upp variationen av lärandeobjektet på sådant sätt att det blir urskiljningsbart måste läraren utöver sina ämneskunskaper ha kännedom om elevernas förförståelse. Med de kunskaperna kan lärare påbörja analysen av lärandeobjektets kritiska drag. Detta är en utmanande uppgift och kräver att lärare tillsammans med kollegor belyser och diskutera det nya som ska läras för att kunna först identifiera själva lärandeobjektet och sedan dess kritiska drag. Diskussionerna ska söka svar på frågan Vad kan man när man kan?. De är viktigt att diskussionerna genomförs i en anda av kollegialt lärande, i en tillåtande och respektfull atmosfär. I de diskussionerna kan kollegorna för syn på varandras olika perspektiv och uppfattningar i ämnet, vilket i sin tur ökar förståelse för varandra och kan leda till ett förbättrat samarbete. Ett systematiskt genomförande av denna typ av upplägg kallas för learning studies. De har följande tydliga steg (Gustavsson & Wernberg, 2006). Allra först väljer lärarlaget kursplanemålet och momentet som eleven ska lära. Därefter identifierar de ett lärandeobjekt. Nästa steg är att undersöka vilken förförståelse eleverna har gällande lärandeobjektet samt vilka eventuella missuppfattningar det finns. Lärarna kan samla information på olika sätt som till exempel att genomföra ett förtest med elever, observera 2 (7)

3 eller intervjua elever. De ska inte heller glömma den samlade erfarenhet som lärarlaget besitter om vilka svårigheter tidigare elever har kämpat med vad gäller lärandeobjektet. Detta insamlade material ligger som grund för att fastställa lärandeobjektet samt dess kritiska drag och utifrån det planerar lärarna kommande lektions upplägg. De skapar ett planerat lärandeobjekt som möjliggör urskiljning av de kritiska dragen hos lärandeobjektet (se figur 1). Lo (2014) ger ett exempel med ett litet barn som upplever en brunfärgad stol. Lo menar att först är denna upplevelse som en helhet och för att barnet ska kunna separera brunfärgad från stol måste hen ha upplevt andra föremål som har varit bruna. För att lära sig färgen brun behöver hen vara medveten om minst en annan färg för att det ska finns en dimension av variation. Genom presentation av en brun stol och en röd stol där stolarna är likadana blir det möjligt för barnet att urskilja de två olika kritiska dragen (brun och röd) i en kritisk aspekt (färgen). Nästa steg skulle vara att variera föremålen (stol, boll, bord) som alla är bruna så att barnet får möjligheten att generalisera förståelsen för kritiska draget brunt. Detta exempel är mycket enkelt och det är självklart att ju mer komplext ett lärandeobjekt är desto mer tankeverksamhet behövs för att komma underfund om de kritiska dragen och vilken kritisk aspekt man ska välja att variera och vilka som ska vara konstanta. Det är viktigt att komma ihåg att kritiska aspekter är relativa och beroende dels av elevens ålder och dennes förkunskaper samt undervisningens kontext och syfte. Det är här som lärarens djupa ämneskunskaper blir nödvändiga för ju bättre kunskaper läraren har i sitt ämne desto lättare blir det att urskilja lärandeobjektets kritiska aspekt och dess kritiska drag. Figur 1. De tre lärandeobjekten Genom att variera ett av de kritiska dragen i lärandeobjektet och behålla andra aspekter konstanta skapas möjligheter för eleven att urskilja mönstret. Nästa steg blir att iscensatta 3 (7)

4 det planerade lärandeobjektet med andra ord genomföra lektionen. Undervisningssituationen är ett samspel där flera personer bidrar till situationen vilket gör att det planerade lärandeobjektet förändras när den iscensätts. Samspel med eleverna leder till att läraren anpassar sitt agerande och sin presentation utifrån situationen. Det förändrade lärandeobjektet kallas det iscensatta lärandeobjektet. Efter lektionen utvärderas elevens lärande. Vad hen lärde sig och vad hen missade. Allra bästa möjligheten att analysera detta får man om lektionen har videofilmats och analysarbetet sker tillsammans i lärarlaget. Utvärdering, diskussion och analys i lärarlaget hjälper till att få syn på det iscensatta lärandeobjektet samt fånga elevens erfarna lärandeobjekt. Frågan blir om elevernas erfarna lärandeobjekt blev det planerade eller om det blev något helt annat. Därför är det viktig att material som används inte innehåller underliggande fördomar. Till exempel om lärandeobjektet är svensk nationalitet och fotomaterial som används enbart visar ljushyade människor får eleverna en felaktig bild av vad svenskhet är idag. Efter diskussioner om erfarenheter från lektionen förbättrar lärarlaget det planerade lärandeobjektet inför nästa lektionstillfälle. Denna cykel upprepas tre gånger i olika grupper eller eventuellt i samma grupp. Att lägga upp och genomföra denna typ av kollegialt lärande kan vara svårt utan någon erfaren handledare. Det är inte omöjligt men kräver att någon av lärarlagets medlemmar sätter sig in i detta ordentligt. Bland annat har Göteborgs universitet en webbplats för learning studies där arbetslaget kan hämta mer information och läsa om genomförda lektioner. De effekter som har kunnat konstateras av learning studies (Marton & Pang, 2013) är att elevernas kunnande hade generellt höjts och gapet mellan hög och låg presterade elever hade minskat tack vare att de lågpresterande elevernas kunskapsnivå hade höjts mer i relation till de högpresterande eleverna. Elevers kunnande var hållbart och de kunde visa prov på sina kunskaper också vid ett senare tillfälle. Den tredje cykeln var den som erbjöd bästa möjligheter till lärande i jämförelse de två tidigare omgångar. Utmaningen för lärarlaget med learning studies är att skapa uppgifter/genomgångar som synliggör begreppet/betydelsen med hjälp av variation. Det krävs dels ämneskunskaper för att kunna se vilken den kritiska aspekten är som ger möjligheter att variera de kritiska dragen, dels kännedom om de aktuella elevernas förkunskaper och om vilka de kritiska dragen är för just denna elevgrupp. Varierande form Hittills har vi bekantat oss med en innehållsmässig variation, en variation som synliggör lärandeobjektet men undervisning kan varieras utifrån flera olika utgångspunkter för lärande. För det första har användning av olika uttrycksformer, multimodalitet, exploderat i samband med tillgång till digitala medier som läsplattor och interaktiva skrivtavlor. Dock är det multimodala inte enbart begränsat till den digitala världen utan innebär en användning av alla uttrycks möjligheter som människan har tillgång till. Presentationens uttrycksformer 4 (7)

5 både i lärares och i elevens presentation kan och borde variera till exempel visuellt, auditivt, taktilt. I figuren (se figur 2) nedan har Magnusson (2016) nämnt flera möjliga kvaliteter för skapandet av presentationer som hon benämner som meningsskapande resurser. Dessa i sin tur skapar, enligt Magnusson (2016) olika meningsskapande teckenvärldar, design. I ett klassrum där resurser från flera teckenvärldar används finns det flera möjligheter för olika elever att bli stimulerade i sitt lärande. Särskilt om det finns en elev med funktionsnedsättning i klassen kan modellen lätt synliggöra vilka andra resurser som används. Figur 2. Multimodalhjulet (Magnusson, 2016, s.4) Ett annat sätt att presentera faktorer som är nödvändiga för lärande är Danielsson och Liljeroths (1998) tre U:n, uppleva, uppfatta och uttrycka (se figur 3). Att uppleva är en utgångspunkt för tänkandet och ska vara engagerande för eleven. Med hjälp av de meningsskapande resurserna kan lärare presentera ett lärandeobjekt som är tillgängligt på flera olika sätt. Uppfatta fokuserar i likhet med variationsteorin på elevens möjligheter att urskilja det väsentliga och att kunna se mönster som leder till lärande. Här sker dynamiken mellan det iscensatta och det upplevda lärandeobjektet. 5 (7)

6 Uttrycka är den fas som dels möjliggör för läraren att få kännedom om elevens lärande dels möjliggör för eleven att kunna befästa det nya och göra det till sitt. Och igen är möjligheter oändliga att variera med de meningsskapande resurserna så att varje elev ska kunna hitta minst ett uttryckssätt som passar för den. Uttrycka Uppleva Uppfatta Figur 3. De tre U:n (Danielsson & Liljeroth, 1998) Undervisning där det används flera olika modaliteter ha lättare att bemöta och anpassa till de funktionsvariationer som finns i klassrummet. Estetiska lärprocesser som Knutes Nyqvist och Wallius (2017) beskriver möjliggör införlivandet av flera teckenvärldar i lärandet och dessa processer har uppvisat flera effekter som befrämjar lärande bland annat genom att elevens självförtroende har förstärkts och att eleven har blivit mer motiverad för skolarbetet. Arbete genom konstnärligt skapande har till och med kunnat förbättra elevens psykiska hälsa (Bamford i Knutes Nyqvists & Wallius). Och vi ska inte heller glömma lekens betydelse för barns och ungas utveckling och en av lekens styrkor är att dess design ofta involverar flera teckenvärldar (a.a.). Denna artikel har översiktligt presenterat några ramverk som underlättar en strukturerad planering av undervisningen och ger stöd för analysarbetet av lektionen. Önskan är att ni blir inspirerade att fördjupa er i något av dem och pröva vad de kan bidra till i undervisningen och elevens lärande. Förutsättningarna för reflektioner i ett lärarlag förbättras genom användandet av ett gemensamt ramverk som dels ger gemensamma begrepp om lärararbetets komplexitet, dels kan strukturera upp diskussionerna så att de personliga erfarenheterna lyfts till en metanivå. 6 (7)

7 Referenser Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetande. Diss. Göteborg : Univ. Göteborg. CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. Retrieved from Danielsson, L. & Liljeroth, I. (1998). Vägval och växande: förhållningssätt, kunskap och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Stockholm: Liber. Frelin, A. (2013). Att hantera läraryrkets komplexitet (er) en grund för professionalitet. Utbildning & demokrati, 22(1), Gustavsson, L. & Wernberg, A. (2006). Design experiment, lesson study och learning study. I M. Holmqvist, (red.). (2006). Lärande i skolan, learning study som skolutvecklingsmodell. Lund: Studentlitteratur Göteborgs universitets webbplats för learning study och lesson study Knutes Nyqvist, H. & Wallius, R. (2017) Undervisning och lärande genom sinne, tanke och känsla, del 8 i modulen Inkludering och skolans praktik. Lo, M.L. (2014). Variationsteori: för bättre undervisning och lärande. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Magnusson, P. (2016) Multimodalt meningsskapande, del 4 i modulen Textarbete i digitala miljöer, Lärportalen. Skolverket Marton, F. (2014). Necessary conditions of learning [Elektronisk resurs]. London: Routledge. UDL, Universal Design for Learning (7)