Digitalt berättande - en sammanfattning och en utblick

Transkript

1 Digitalisering Grundskola och gymnasieskola Modul: Digitalt berättande Del 8: Digitalt berättande en sammanfattning Digitalt berättande - en sammanfattning och en utblick Vad är digitalt berättande? Konceptet digitalt berättande utvecklades av San Francisco Digital Media Center (numera StoryCenter i Berkeley) på 90-talet, och har sedan dess spridits över världen. Utvecklingen av lättanvända tjänster på nätet betyder att vem som helst, utan större träning och erfarenhet, kan skapa och sprida engagerande berättelser (Ohler, 2013). Enligt Jason Ohler kan digitala berättelser vara personliga eller akademiska, och de båda typerna kan även kombineras (Ibid.). Det här sättet att berätta och publicera är något som skolans undervisning kan använda och dra nytta av, såväl i moderna språk som i andra ämnen. Digitalt berättande är ett multimodalt sätt att beskriva, förklara och argumentera. Med andra ord används flera medier - text, bild, ljud och film - för att förtydliga och förstärka berättelsens innehåll och budskap. Varför kan digitalt berättande användas i undervisningen? Både grundskolans och gymnasieskolans läroplaner ger ett gott stöd för att arbeta med modern teknik och digitalt berättande i undervisningen. Eleverna tränas i att kombinera, variera och förstärka sitt budskap muntligt och skriftligt samt med bild och ljud. De lär sig också att anpassa språk och uttryckssätt efter olika syften, mottagare och sammanhang (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Dessutom får de möjlighet att utveckla delar av en adekvat digital kompetens (Skolverket, 2016). Förutom att ge möjlighet till ett rikare och mer varierat uttryckssätt, har digitalt berättande också didaktiska fördelar. När eleverna arbetar så här utvecklar de både sina ämneskunskaper och en rad kommunikativa och språkliga förmågor. Märtha Andersson visar i sin avhandling att elever utvecklas och stimuleras i sitt lärande när de inte enbart är hänvisade till att skriva, utan också kan använda andra medier för att uttrycka och förmedla sitt budskap (Andersson, 2015). Dagens elever växer upp med digitala medier som en naturlig och självklar del av sin vardag. Det betyder inte att de utan vidare kan utveckla de kunskaper och förmågor som krävs för att kunna fungera som kritisk medborgare i samhället. Eleverna behöver också hjälp med att förstå hur och varför många av de plattformar som används på fritiden kan utveckla deras kunskaper och förmågor i skolan. Här har läraren och skolbibliotekarien avgörande roller. 1 (9)

2 Hantverket är viktigt Tillgången till fler mediala uttrycksformer innebär naturligtvis inte att själva berättarkonsten kan lämnas därhän. Precis som tidigare är det nödvändigt att förstå hur man gör för att fånga sin publik, hålla intresset vid liv och nå fram med sitt budskap. Det gäller även att veta hur olika medier kan användas för att engagera och förklara (Ohler, 2013). Eleverna behöver lära sig hur man planerar och strukturerar sin berättelse i en storyboard, så att den blir begriplig och väcker intresse. Även om den digitala berättelsen i sin slutliga form inte innehåller någon text, är det viktigt att textskrivande är en del av arbetsprocessen. I grund och botten handlar digitalt berättande om att utveckla den språkliga förmågan. Här har texten en central och avgörande roll, även om andra uttrycksformer också är viktiga (Ibid.). Filmskapande som en del av undervisningen Att använda film i undervisningen är i sig inget nytt - det har man gjort i skolan i decennier. Tidigare har det huvudsakligen handlat om att eleverna ska se film för att tillgodogöra sig och reflektera kring ett innehåll. Det nya är att styrdokumenten och den digitala teknikutvecklingen öppnar för att elevernas eget filmskapande kan bli en del av skolans vardag. I läroplanerna sägs bland annat att eleverna ska utveckla sin förmåga till eget skapande genom att pröva, utforska och gestalta olika kunskaper och erfarenheter (Skolverket, 2011a; Skolverket 2011b). De kan till exempel göra egna filmer för att förstå och lära känna omvärlden samt för att dokumentera och presentera sitt eget eller varandras lärande. Det är också viktigt att arbetsgång och redovisningsmetoder varieras i undervisningen. Flera kursoch ämnesplaner, bland annat i samhällskunskap och svenska, betonar att eleverna ska lära sig att använda olika presentationsverktyg och presentationsformer som en del av undervisningen (Ibid.). Film ger fler och andra uttrycksmöjligheter än att skriva texter och göra skriftliga prov eller hålla muntliga redovisningar. Dessutom är film inte enbart ett uttryckssätt, utan flera. Förutom att spela in vanlig film, kan eleverna bland annat använda skärminspelning och animationer. Här skapar den digitala utvecklingen ständigt nya möjligheter som kan utnyttjas i undervisning och lärande. Erfarenheten visar också att användningen av filmade redovisningar kan vara särskilt positiv för elever som vanligen inte kommer till sin rätt i mer traditionella bedömningssituationer. Förutom att filmen utvecklar nya sidor av uttrycksförmågan kan den bidra till att stärka elevernas självkänsla. Publika arbetssätt Elevers digitala berättande kan förenas med publika arbetssätt. Det som eleverna skapar i skolan blir tillgängligt på nätet, sträcker sig utanför klassrummets och skolans väggar och når fler målgrupper än läraren. Det uppstår helt andra möjligheter för social interaktion, meningsskapande och återkopplingar (Åkerlund, 2013). Eleverna blir mer noggranna och 2 (9)

3 inser vikten av att vara tydlig. De antar också nya roller. Istället för att enbart vara elever, kan de bli filmare, författare, journalister och debattörer. De kan också bli lärare eller förebilder för andra elever. Publika arbetssätt betyder att det som eleverna skapar har ett uttalat syfte och ska nå en definierad målgrupp. När man arbetar så här i undervisningen utvecklar eleverna i regel en mer långsiktig och djupare förståelse av ämnesinnehållet (Ohler, 2013), eftersom en autentisk publik höjer motivationen (Wery & Thomson, 2013). När de skapar något som har en tydlig mottagare och får hjälp att göra sitt bästa brukar de vilja dela med sig av sitt arbete. På samma gång får eleverna en bättre och mer verklighetsnära inblick i hur medier och kommunikation fungerar i samhället (Åkerlund, 2013). En stimulerande berättande miljö, där eleverna både får berätta och ta del av andras berättelser, placerar undervisning och lärande i ett funktionellt och meningsfullt sammanhang. Känslan av att det man gör är på riktigt ökar motivationen, och enligt forskningen hänger motivation och prestationer ihop (Wery & Thomson, 2013). Det finns också forskning som visar att användningen av it och digitala medier i undervisningen är en faktor som höjer motivationen (Fleischer & Kvarnsell, 2015). Flippat lärande Digitalt berättande är något som både elever och lärare kan arbeta med. För lärare är flippat lärande ett exempel på hur det kan gå till i praktiken. Det rör sig om en pedagogisk modell där eleverna tar del av lärarens genomgång före lektionen, till exempel i form av en film eller en podcast. Flippat lärande kan öka likvärdigheten, eftersom lektionstiden används till att förklara, resonera och att räta ut frågetecken. Här har både läraren och eleverna viktiga roller, och alla kan hjälpas åt. Det inspelade materialet ger också eleverna möjlighet att repetera och att lära i sin egen takt. Dessutom får elever som varit frånvarande bättre möjlighet att ta igen det som de missat. Flera forskningsstudier visar att ett individuellt aktivt lärande före en genomgång, som sedan följs upp i hela klassen under lektionen, ger eleverna en bättre förståelse och ett fördjupat lärande. Samtidigt får de större möjligheter att överföra sina kunskaper och förmågor till nya områden (Wiliam 2013; Hylén, 2016) Flippat lärande bygger på att eleverna är aktiva, närvarande och medvetna i det som de gör. Att låta eleverna svara på frågor efter att de sett filmen, är ett enkelt sätt att försöka se till att alla verkligen förbereder sig. Läraren får en överblick av klassens förkunskaper inom området, och kan utforma och anpassa lektionen efter det. På så sätt underlättas det formativa lärandet. Återkoppling och bedömning underlättas Digitalt berättande och digitala verktyg i undervisningen har lett till att lärares intresse för formativt lärande och formativ bedömning vuxit starkt under de senaste knappt tjugo åren. 3 (9)

4 På det här sättet får läraren helt andra möjligheter än tidigare att följa med eleverna under hela lärprocessen. Underlaget för att bedöma elevernas kunskaper, styrkor och utvecklingsområden blir både bredare och djupare än vid traditionell undervisning. Därmed blir det också enklare att löpande ge den hjälp och det stöd som var och en behöver för att utvecklas i sitt lärande (Hirsh & Lindberg, 2015). Läraren kan till exempel följa elevernas skisser och resonemang under arbetets gång, se vilka källor som används, och så vidare. Det handlar om att systematisera, analysera och att tolka elevernas multimodala dokumentation (se Mayrath, Clarke-Midura, Robinson & Schraw, 2012; Erstad, 2008; Hernwall et al. 2016). För att den formativa bedömningen ska få effekt, behöver eleverna ha ett grepp om syftet med undervisningen, förstå återkopplingen och ges möjlighet att bearbeta och reflektera kring den (Wiliam, 2013). Detta förutsätter att läraren gör en tydlig planering och design av undervisningen. Det måste vara klart för eleverna vad, hur och med vilka verktyg som bedömningen sker under arbetets gång. Formativ kamratbedömning med direkt återkoppling Under arbetet med digitalt berättande kan eleverna filma sig själva när de övar inför muntliga redovisningar, diskussioner eller debatter. Här kan eleverna ge bra stöd stöd åt varandras lärande genom att ge direkt återkoppling. Formativ kamratbedömning under arbetets gång, där eleven direkt kan dra nytta av återkopplingen för att förändra och förbättra sitt arbete, ger goda möjligheter att lära och utvecklas (Black, 2005a; Black, 2005b). Genom kamratbedömning tränas eleverna i att se styrkor och svagheter i ett arbete och att ge återkoppling utan att själva vara personligt engagerade. Det är ett bra sätt att träna detta på, eftersom det oftast är lättare för elever att se styrkor och svagheter i andras arbeten än i sitt eget (Jönsson, 2010). Utmaningar med att bedöma elevers multimodala produktioner Digitalt berättande utmanar både synen på lärande och undervisning och synen på bedömning. Den traditionella individuella bedömningen problematiseras i en tekniktät lärandemiljö där samspel, dialog och samarbetsinriktat lärande står i centrum. En annan utmaning är att lärare är vana att bedöma elevers skriftliga prestationer, men inte produktioner som är multimodala. Erfarenheterna från Unos uno visar till exempel att det fanns ett glapp mellan undervisningen och bedömningen. Lärarna hade inte utvecklat sina modeller för bedömning i samma utsträckning som de hade förändrat sin undervisning (Grönlund mfl., 2014). Risken finns att lärare främst bedömer den skriftliga delen av elevernas presentationer, trots att de arbetar multimodalt (se Åkerfeldt, 2014; Godhe & Lindström, 2014; Hernwall et al. 2016). Detta är viktigt att vara medveten om och att försöka ta tag i. 4 (9)

5 Kollegialt lärande och ett utvidgat kollegium Skolans digitalisering förutsätter djupare ämnesdidaktiska kunskaper och en bättre förståelse för hur it och digitala medier kan användas för att uppnå ämnesmålen. Det gäller både för skolledare och för lärare (Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016). Många elever kan betraktas som digitalt bofasta, de är vana vid att umgås, dela erfarenheter och lära sig av varandra på nätet. Det är viktigt att lärare utnyttjar och bygger vidare på det när de utvecklar sin undervisning med digitala medel (White & Le Cornu, 2011). De kan också samarbeta med och dra nytta av varandra. När lärare visar och förklarar hur de arbetar, kan de spegla sig i och reflektera kring varandras värderingar och erfarenheter, framgångar och misslyckanden. Perspektiven vidgas och det blir möjligt att hitta nya vägar. Kollegialt lärande räknas därför som en av nyckelfaktorerna bakom framgångsrik skolutveckling (Pashnyak & Dennen, 2009). Lärares sätt att arbeta med bedömning förändras när de arbetar kollabo rativt med sina kollegor. Dialog, förhandling och gemensamma reflektioner över olika sätt att gå till väga är en bra väg att utveckla undervisningen och att se till att undervisningssätt och modeller för bedömning passar samman. Utvecklingen av sociala medier innebär att skolledare, lärare och andra pedagogiska yrkesgrupper inte längre enbart är hänvisade till kollegialt samarbete och erfarenhetsutbyte på den egna skolan eller i den egna kommunen (Timperley, 2011). Medieplattformar som Facebook och Twitter och spridningen av deltagarkulturen (Jenkins 2009) gör det möjligt att organisera ett utvidgat kollegium på nätet, ett publikt rum där alla intresserade kan delta i samtalet. Diskussionerna utgår ifrån skolans vardag och gör pedagogernas professionella röst tydligare, både för dem själva och för en större allmänhet (Pålsson, 2014). Lärares undervisning kan utvecklas och förbättras genom ett publikt arbetssätt, där man öppnar upp för återkoppling från kollegor utanför den egna skolan och från alla andra som är intresserade. Samtidigt kan fler få en bättre förståelse för de utmaningar och möjligheter som en lärare behöver hantera i sitt dagliga arbete. Förmågor för det tjugoförsta århundradet Digitaliseringen av skolan pågår på många håll i världen, inte minst i Norden och i Europa. OECD visar i sin rapport Students, computers and learning: making the connection att detta inte är någon enkel uppgift (OECD, 2015). Satsningar på infrastruktur och hårdvara är nödvändiga, men knappast tillräckliga. Det krävs också att lärare utvecklar metoder och arbetssätt som drar nytta av tekniken och hjälper eleverna att utveckla de kunskaper och förmågor som de behöver (Ibid.). De senaste knappt tio åren har begreppet 21st century skills blivit allt vanligare i den internationella utbildningsdebatten. Numera diskuteras det också i Sverige och i våra nordiska 5 (9)

6 grannländer (Pålsson, 2016). Begreppet är ganska löst avgränsat och det finns flera olika definitioner. Det som förenar definitionerna är att det rör sig om generella förmågor och färdigheter som behövs för ett livslångt lärande. De betraktas som något som alla behöver för att klara sig på arbetsmarknaden och i dagens samhälle (Berthelsen, 2016). Att kunna använda it och digitala medier och att kunna bedöma informationen på ett kritiskt sätt är förmågor som hör hit. Det gör även förmågor som att kunna lösa komplexa problem och att kunna tänka i nya banor. Att kunna kommunicera och samarbeta anses också centralt, liksom att kunna arbeta självständigt och att kunna ta till sig återkoppling från andra (Ibid.). Digitalt berättande kan vara en del av arbetet med att hjälpa eleverna att utveckla de här förmågorna i skolan. Det handlar om att utgå ifrån dagens verklighet och att integrera vardagens digitala plattformar i undervisningen. Eleverna undersöker, reflekterar och lär; de samarbetar och hjälper varandra medan läraren ger kontinuerligt formativt stöd. Det rör sig om en undervisning där eleverna skapar innehåll för målgrupper utanför skolan. Eleverna lär av experter och sakkunniga inom olika områden och utvecklas genom att bygga vidare på konstruktiv kritik från dem som de vänder sig till. När cirkeln är sluten börjar ett nytt varv. Digitalt berättande är ett exempel på arbetssätt som blir allt viktigare när skolan digitaliseras. Lärarna och eleverna lämnar sina traditionella roller och ramar, teknikens möjligheter kommer till god nytta, undervisningen finner nya vägar och eleverna utvecklar viktiga kunskaper och förmågor. Referenser Andersson, M. (2015). Berättandets möjligheter: Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser. Doktorsavhandling. Luleå tekniska universitet Berthelsen, U. D. (2016). Om det 21. århundredes kompetencer: Fra arbejdsmarkedspolitik til allemandseje. Samfundslitteratur. Ulf-Dalvad_Berthelsen.pdf Black, R. W. (2005a). Access and Affiliation: The Literacy and Composition Practices of English Language Learners in an Online Fanfiction Community. Journal of Adolescent & Adult Literacy 49, 2, Black, R. W. (2005b). Online Fanfiction: What Technology and Popular Culture Can Teach Us about Writing and Literacy Instruction. New Horizons for Learning Online Journal 11, 6 (9)

7 2. Ekspertgruppa om lærerrollen (2016). Om lærerrollen: Et kunnskapsgrunnlag. Fagbogforlaget Erstad, O. (2008). Changing assessment practices and the role of IT. I J. Voogt, & G. Knezek (Red.), International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary education (ss ). Springer International Handbook of Education, Vol. 20. Fleischer, H. & Kvarnsell, H. (2015). Digitaliseringen som lyfter skolan: teori möter praktik. Stockholm: Gothia Fortbildning AB Godhe, A- L. & Lindström, B. (2014). Creating multimodal text in language education. Negotiations at the boundary. Research & Practice in Technology Enhanced Learning, 9(1), Grönlund, Å., Andersson, A., & Wiklund, M. (2014). Unos uno årsrapport Örebro universitet. - bb4b - 258e1596f9b9&FileName=Unos+uno+ Hernwall, P., Insulander, E., Åkerfeldt, A., Öhman, L. (2016). Bedömning av multimodala elevarbeten: lärares uppfattning om bedömning. I Nygårds, K., & Raymond, T. (red). Navigera i den digitala samtiden. Stockholm: Lärarförlaget. Hirsh, Å. & Lindberg, V. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet en översikt av svensk och internationell forskning. Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hylén, J. (2016). Bättre skolresultat med flippat lärande. Sveriges Kommuner och Landsting. Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture: media education for the 21st century. Cambridge, MA: The MIT Press. Jönsson, A. (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups utbildning. Mayrath, M. C., Clarke - Midura, J., Robinson, D.H. & Schraw, G. (2012). Technology-based assessments for 21st century skills: Theoretical and practical implications from modern research. Charlotte, NC: Information Age Publishing. NiFU (2016). Lærerrollen sett fra lærerperspektivet: Notat til ekspertgruppen om lærerrollen 7 (9)

8 OECD (2015). Students, computers and learning: Making the connection. OECD Publishing, Paris. DOI: Ohler, J. (2013). Digital storytelling in the classroom: New media pathways to literacy, Learning and Creativity. Thousand Oaks, CA: Corwin Press Pashnyak, T.G. and Dennen, V. P. (2009). Seeking an online community for professional development discourse: a content analysis of teachers blogs. International Journal Web Based Communities, 5, 3, Pålsson, S. (2014). Det utvidgade kollegiet - på och utanför nätet. Omvärldsbloggen, 6 mars Pålsson, S. (2016). Hjälper skolan eleverna att möta framtiden? Omvärldsbloggen, 22 januari Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. [ ] Skolverket. (2011b) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola. [ ] Timperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. Open University Press Wery, J. & Thomson, M. (2013). Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students i Support for Learning 28:3. doi: / White, D. och Le Cornu, A. (2011). Visitors and residents: A new typology for online engagement. First Monday, 16:9 Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Åkerfeldt, A. (2014). Didaktisk design med digitala resurser: En studie av kunskapsrepresentationer i en digitaliserad skola. Doktorsavhandling, Stockholms Universitet. 8 (9)

9 Åkerlund, D. (2013). Elever syns på nätet. Multimodala texter och autentiska mottagare. Doktorsavhandling. Åbo Akademi. 9 (9)