Kreativitet- en del av dig själv - En studie i flickors och pojkars kreativa tänkande i förskolan.

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Lek Fritid Hälsa Examensarbete 10 poäng Kreativitet- en del av dig själv - En studie i flickors och pojkars kreativa tänkande i förskolan. Creativity- a part of yourself - A study in girls and boys creative thinking in pre- school. Joanna Schön Christel Olofsson Lärarexamen 140 poäng Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005 Examinator: Gunnel Olsson Handledare: Ylva Holmberg

2 2

3 Abstract I vår studie Kreativitet- en del av dig själv har vi, Christel Olofsson och Joanna Schön, studerat barns sätt att tänka kreativt. Syftet med studien är att vi vill studera om det finns skillnader i flickor och pojkars kreativa tänkande. Denna kunskap vill vi sedan använda i vår verksamhet för att utmana barnen i deras kreativa tänkande. Vi har med hjälp av videoobservationer studerat flickor och pojkar under fyra olika övningar som framhäver deras kreativa tänkande. Vår undersökningsgrupp är 10 pojkar och 10 flickor fördelade på två olika förskolor. På Förskola A deltog 6 pojkar och 6 flickor. På Förskola B deltog 4 pojkar och 4 flickor. Barnen på båda förskolorna är 4-5 år. Vår frågeställning är skiljer sig flickor och pojkars kreativa tänkande åt? Om det skiljer sig, på vilket sätt visar sig detta? Resultatet av vår studie visar att skillnaden mellan flickors och pojkars kreativa tänkande ligger i var de hämtar sin inspiration ifrån. Deras olika erfarenhetsvärld är, vill vi påstå, det som gör att de tänker på ett flickigt och pojkigt sätt. Våra nyckelord är Förskola, genus, kreativitet. 3

4 4

5 Innehållsförteckning 1. Introduktion Syfte Kunskapsbakgrund Utvecklingspsykologiska teorier Genusforskning Kreativitet Centrala begrepp Problemprecisering Metod Metodval Urval Genomförande Analysbeskrivning Forskningsetiska övervägande Arbetsfördelning Resultat Att presentera sig - genomförande Resultat Analys Önskehuset - genomförande Resultat Analys Gruppsaga - genomförande Resultat Analys Repen - genomförande Resultat Analys Slutsats Diskussion Diskussion av resultat Kritisk granskning av vår studie Metod Data Förslag till ny forskning Referenslista...38 Bilagor

6 6

7 1. Introduktion I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lärarförbundet, 2001, sid. 27). Våra tidigare erfarenheter av att förskolebarn utövar skapande och gestaltande lek tillsammans med vuxna är nästan obefintliga. Barnen leker ofta själva de gestaltande lekarna där de får chansen att bearbeta saker i sin erfarenhetsvärld. Den vuxenstyrda leken och övningar där kreativt tänkande stimuleras har vi sällan stött på. I ovanstående citat, som är en del av förskolans uppdrag, kan man läsa att det är pedagogers skyldighet att utveckla barnens kreativa tänkande och även erbjuda barnen miljöer där de har chans att utveckla både sin fantasi och sin skapande förmåga. Bara för att barn leker bra själva betyder inte det att de inte behöver utmanas. Till en början hade vi tänkt använda oss av drama som tillvägagångssätt för att få fram barnens kreativa sidor. Efterhand kom vi på att vissa av de övningar vi hade valt att göra med barnen inte föll under kategorin drama. Vi vågar ändå påstå att de övningar vi valt är inspirerade av ämnet drama. Under våra egna dramakurser har vi stött på dessa övningar och därför ansåg vi att övningarna var drama. Dock tänkte vi inte på att vissa av övningarna endast var uppvärmningsövningar och vissa utvecklades till att bli gestaltande övningar. På grund av barnens låga ålder kunde vi inte använda oss av detta fullt ut. För att de övningar vi valt skulle kunna klassas som drama hade vi varit tvungna att utveckla dessa mycket mer. 1.1 Syfte Kreativitet är något vi menar finns hos alla människor. Vi ansåg därför att det skulle vara intressant att se om det fanns någon skillnad mellan könen när det gäller det 7

8 kreativa tänkandet. Om det fanns skillnad hur visade sig i så fall detta? Fanns det ett särskilt flickigt eller pojkigt sätt att vara kreativ på? I det kreativa tänkandet får barn utrymme att själva styra vad som ska hända. En kvast kan bli en häst och en legobit kan bli ett flygplan. Med denna kunskap kan vi få en förståelse för vem barnet är och dennas intressen. Genom vår studie vill vi ta reda på om där finns någon skillnad mellan pojkar och flickors kreativa tänkande. Vi är inte ute efter att ta reda på vem som är bäst på att tänka kreativt, utan vi vill endast se om det finns någon skillnad. Hur de tänker kan vi använda oss av i den övriga verksamheten. Eftersom vi ser var barnens intresse ligger kan vi utforma övningar som både inspirerar och utmanar barnens kreativa tänkande. Om det finns någon skillnad mellan könen kan den kunskapen användas till att utmana flickorna och pojkarna var för sig. Även om flickor kanske styrs in i ett tänkande som handlar om dockor och pojkar styrs in i ett tänkande som handlar om bilar så måste pedagogen utmana barnen och visa att det finns andra spår att tänka i. Det är detta vi menar med att utmana flickorna och pojkarna var för sig. Ytterst är syftet att kunna utjämna i gränserna mellan flickors och pojkars eventuella olika sätt att agera kreativt. Resultatet av detta kan vi använda i vår kommande yrkesverksamhet. 8

9 2. Kunskapsbakgrund Tidigare forskning om kreativitet kopplat till genus var svår att hitta. Vi har fått undersöka områdena separat och därefter dragit paralleller till vår egen studie. Därför innehåller vår teoridel tre olika delar utvecklingspsykologiska teorier, genus och kreativitet. Efter avsnitt 2.1 och 2.2 följer en kort sammanfattning. 2.1 Utvecklingspsykologiska teorier Både Vygotskij och Piaget har teorier om barns utveckling i förskoleåldern. Med hjälp av dessa kan vi få en djupare förståelse för varför barnen i vår studie agerar så som de gör. Vi har valt att ta stöd i båda eftersom de har tankar som kompletterar varandra. Barndomen innehåller olika krisperioder. Vygotskij, citerad i Stensmo(1994), anser detta i sin utvecklingspsykologiska teori. I anslutning till dessa kriser utvecklas deras tänkande och perioderna innehåller kreativa möjligheter. I treårskrisen övergår barnet från småbarn till förskoleåldern och här liksom i de andra perioderna gäller det att pedagogerna är uppmärksamma på de kreativa möjligheterna som finns. Vygotskij anser att barn lär och utvecklas i samspel med andra. Barnet i det preoperationella stadiet (2-7 år) beskrivs av Piaget, citerad i Evenshaug & hallen (2001), i hans utvecklingspsykologiska teori. Denna period kännetecknas av att barnet utvecklar symbolfunktionen. Symbolleken börjar och ett föremål är inte längre vad det ser ut att vara. Ett rep kan bli en maskros och en kvast kan bli en häst. Deras tänkande är centrerat kring dem själva. Barnet tänker hela tiden utifrån sig själv och sina egna erfarenheter. Från och med 4-års ålder tänker barnen utifrån det de upplever via sina sinnen. Av någon anledning är vissa saker mer betydelsefulla än andra på ett föremål till exempel färg eller form. Det är det som är mest iögonfallande för ett barn som fångar barnets uppmärksamhet och som det sedan kopplar ihop med sitt tänkande. En pirat med skägg och rosa tröja kan bli en självklar flicka för ett barn. För oss vuxna är skägget det mest iögonfallande och det som signalerar att detta är en man. Barnet 9

10 kanske istället fäster uppmärksamheten på den rosa tröjan och drar då slutsatsen att det är en flicka. Piaget anser att barn är inriktade på att lära sig och upptäcka nya saker. Sammanfattningsvis kan man se vissa skillnader i Vygotskijs och Piagets teorier om barn i förskoleåldern. Vygotskij (1994), menar att ett barn måste genomgå en kris för att utveckla sitt kreativa tänkande. Om de inte har en kris finns risken att de försenas i sin utveckling. Piaget (2001), menar att barn är kreativa utifrån sig själva och sin erfarenhetsvärld och att de uttrycker detta genom symbollek. Piagets motsvarighet till Vygotskijs kris är aha- upplevelsen. Båda menar att jämvikten hos barnet måste rubbas för att utveckling ska ske. Vygotskij håller med Piaget om att barn är inriktade på att lära sig och upptäcka nya saker, men skillnaden ligger i att Vygotskij menar att barn lär i samspel med andra medan Piaget menar att barn utforskar omvärlden på egen hand. 2.2 Genusforskning Forskning kring könsskillnader i förskolan har visat att sättet som en pojke eller en flicka handlar beror på barnets sociala omvärld och inte bara något medfött. Odelfors (1996) har skrivit en doktorsavhandling där hon har forskat kring könsskillnader i förskolan. Andra teoretiker vi använt oss av i den delen av vår studie som berör genus är Tallberg Broman (2002) och Evenshaug & Hallen (2001). Odelfors är vår huvudteoretiker. Hon undersöker hur flickor och pojkar går till väga för att göra sig hörda och sedda. Här kommer hon bland annat fram till att pojkarna när de ritar och berättar oftast försöker imponera och underhålla. Pojkar bryter oftare mot regler än vad flickorna gör. Flickorna visar mer intresse för omvårdnad och mänskliga relationer och i motsats till pojkarna så anpassar de sig till de regler som finns. Hon märkte även att när fokus låg på pojkarna höll de sig mer till reglerna och blev mer verbala, medan flickorna blev hämmade när fokus låg på dem själva. Det tillfälle då flickorna var mest aktiva var när fokus låg på något annat än de själva. Hon har även kommit fram till att flickor i mindre utsträckning än pojkar lägger till något nytt i sitt skapande och tänkande. I stället så väljer de att upprepa och bekräfta vad den vuxna har sagt. Genusforskning om hur barn finner sin identitet är något som Tallberg Broman (2002) har forskat kring. Forskningen har visat att flickor och pojkar lär sig hur de ska vara 10

11 genom att observera sin egen omvärld. Där får de reda på var gränserna dras och möjlighet att testa dessa. I situationer där pedagoger är närvarande bidrar de till att forma barnet genom att tillåta och stimulera till olika beteende. Därmed spelar pedagogen en stor roll i utformningen av deras identitet. Begreppet om kön i förskoleåldern är instabilt. Evenshaug & Hallen (2001) menar att innan 5 års ålder kan till exempel en pojke som bär kjol uppfattas som en flicka av andra barn. Men efter 5 års ålder så ökar förståelsen av kön och de inser att könet inte ändras bara för att en pojke har kjol. Könsidentiteten etableras i 5 till 6 års ålder. Då börjar flickor och pojkar observera sin omgivning för att se hur de ska uppträda och bete sig. Man kan här märka på vuxna att pojkflickor blir mer accepterade än tvärtom. I valet av leksaker syns könsrollerna tydligt. I 4-5 års ålder börjar barnen medvetet avvisa barn av motsatt kön i leken. Sammanfattningsvis så är det den sociala omvärlden som formar kön. De som påverkar är en kombination av vuxna, samhällets förväntningar och barnet själv. Med detta menas att vuxna bestämmer reglerna för hur pojkar och flickor ska vara. Detta gäller både föräldrar, pedagoger och andra vuxna i samhället. Även barnet själv utforskar sin omgivning för att försöka se vilka förväntningar som finns på dem i sin könsidentitet (Odelfors, 1996; Evenshaug & Hallen, 2001; Tallberg Broman, 2002) Vuxna styr omedvetet barn ifrån det som inte är accepterat och riktar dem mot det som är rätt enligt samhällets normer (Evenshaug & Hallen, 2001; Tallberg Broman, 2002). 2.3 Kreativitet Det är svårt att hitta teorier om barns kreativitet och hur den uttrycks men hos Vygotskij (1995) fann vi en bra teoretisk grund till vår studie. Vi använde oss även av Skoglund (1990), Rollof (1999), Bergström (1991) och Sternberg & Lubart, citerad i Evenshaug & Hallen (2001). Andra böcker vi fann om kreativitet stämde inte riktigt överens med vad vi ville ha ut av vår studie för att få svar på våra frågeställningar. Dessa böcker berörde mer vad som händer inuti hjärnan när en människa är kreativ och var skillnaden mellan vuxnas och barns kreativitet ligger. 11

12 Kreativitet och fantasi är samma sak menar Vygotskij (1995). All kreativitet bygger på erfarenhet och därför anser han att vuxna är mer kreativa än barn. Barn tror mer på sin kreativa förmåga, kontrollerar den mindre och vågar släppa loss den. Kreativitet är en blandning mellan det barnet upplevt tidigare och något nytt som ger mening till dem själva. Vygotskij (1995) menar att ju fler erfarenheter barn ges, alltså ju mer deras vyer vidgas, desto mer kommer de fortsätta att skapa och utveckla sin kreativa förmåga. Enligt Rollof (1999) är alla människor mer eller mindre kreativa oberoende ålder och alla människor har en skapande intelligens. Man kan träna upp sin kreativa förmåga genom olika övningar och tekniker. För att uttrycka sig kreativt krävs ett behov i människan att gestalta idéer och känslor, kreativiteten är en mental process. Ingen kan tvinga någon att vara mer kreativ än den är om lusten inte finns där. Kreativiteten är en viktig del för människors självkänsla och personliga utveckling. Av naturen är barn kreativa. Barn har möjlighetsglasögon (Bergström, 1991 s.36) och bryr sig inte om vad sakerna i sin omgivning är menade för utan de lever ut fantasin och sin kreativitet. De har en förmåga att besjäla saker oavsett vad det var för något. Med detta menar han att en docka inte enbart är en docka för ett barn utan denna har ett namn, en historia och ett förflutet. Man måste lära sig ett språk innan man kan säga det man vill (Skoglund, 1990 s.10). Barn behöver härma för att kunna skapa. Det krävs både mod, lust och tillit för att vara kreativa. Det finns sex faktorer som är avgörande för att man ska kunna tänka kreativt enligt Sternberg & Lubart, citerad i Evenshaug & Hallen (2001). Man måste ha en: Förmåga att se nya problem och att se gamla problem med nya ögon och ha förmågan att sälja sina idéer. Kunskap om området man behandlar. Förmåga att tänka på ett nyskapande och fritt sätt. En tro på sin idé och våga ta risker. Motivation. 12

13 Tillåtande uppväxtmiljö för om barn alltid styrs av vuxna minskar deras självtillit, den som är avgörande för kreativt tänkande. 2.4 Centrala begrepp Kreativitet- uppfinningsrikedom och förmågan att tänka på ett nyskapande sätt. Barn- de som ingår i förskolans 4-5 års grupp på två olika förskolor (Förskola A och Förskola B). Pojkleksak- leksak som huvudsakligen är riktad mot pojkar och som pojkar oftast väljer till exempel bilar och actiongubbar. Flickleksak- leksak som huvudsakligen är riktad mot flickor och som flickor oftast väljer till exempel dockor och söta gosedjur. 13

14 3. Problemprecisering Genom våra övningar ska vi studera om det finns någon skillnad mellan flickor och pojkars kreativa tänkande. Tänker flickor och pojkar olika om sig själva och sin omvärld och är detta något som i så fall syns i deras kreativitet? Eftersom förskolans verksamhet till största möjliga del ska utgå från barnens intresse och erfarenheter menar vi att vi då kan bygga vidare på denna nya kunskap och använda den i verksamheten för att möta barnens behov. Enligt Lpfö 98 ska förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller ( Lärarförbundet, 2001, sid. 26). Det verkar som om vi vuxna måste utmana pojkarna och flickorna och styra in dem i andra tankegångar när det gäller könsbundet tänkande. Med vår studie vill vi se om barnen är genusneutrala i sina tankegångar. Forskning har visat att barn styrs in i könsroller tidigt i livet. Vi är därför nyfikna på om detta stämmer och om det i så fall visas i deras kreativa tänkande. Vi har ute i förskoleverksamheten fått uppfattningen att majoriteten av flickor är flickiga och majoriteten av pojkar är pojkiga. Vi vill se om detta stämmer och i så fall hur detta uttrycks. Är det så att pojkar pratar om bilar och flickor pratar om dockor om de själva får välja eller är det fördomar? Finns det ett särskilt könsbundet sätt att vara kreativ på? Vi vill ge barnen en chans att utveckla hur de tänker och varför de gör de val de gör. Vi kan aldrig veta ifall dockan en flicka valt är en pojke eller flicka i hennes ögon. Meningen med hela denna studie är kortfattat att försöka få en inblick i flickors och pojkars tankevärld. Vår frågeställning är: Skiljer sig flickor och pojkars kreativa tänkande åt? Om det skiljer sig, på vilket sätt visas detta? 14

15 4. Metod Detta avsnitt kommer vi inleda med att beskriva vårt metodval. Vi kommer sedan att redogöra för urvalet där vi gör en beskrivning av Förskola A och B. Vidare beskriver vi genomförande, analysbeskrivning, forskningsetiska övervägande och arbetsfördelning. 4.1 Metodval Vi valde att göra en kvalitativ undersökning därför att vi ville gå på djupet i hur flickor och pojkar tänker. I en kvalitativ studie studerar man endast en eller några få miljöer noggrannare. Observationer och djupintervjuer är de vanligaste metoderna i en kvalitativ studie, enkäter hör mer hemma i en kvantitativ studie (Trost, 1994). För att vår studie ska ge svar på våra frågeställningar krävs ett nära och respektfullt förhållande med de medverkande. (Repstad, 1999). Vi använde oss av kvalitativa metoder eftersom vi ville försöka studera människors sätt att resonera och handla, men även för att vi ville försöka särskilja eller urskilja särskilda drag ( jfr Trost, 1994). Varför vi valt att använda oss av observationer är för att det är det sätt som kan ge oss mest information med tanke på vår problemformulering. Enligt Repstad (1999) så är det värdefulla med observationer att forskaren får tillträde till socialt samspel och att denna ser människor i naturliga situationer och hur de agerar. Han anser även att detta är något som endast kan fås som andrahandskunskap vid t.ex. intervjuer. Trots detta vågar vi kalla de samtal som följer efter varje övning för en sorts kvalitativa intervjuer. Enligt Johansson & Svedner (2001) är kvalitativa intervjuer sådana där frågeområdet är bestämt men frågorna varierar från person till person och från gång till gång. Kreativitet är någonting subjektivt upplevt och det är sällan någon har exakt samma upplevelse och tankar om en viss övning. Endast enkäter om hur barnen tänker i kreativa övningar fungerar inte i vår studie, dels på grund av barnens låga ålder och dels på grund av att övningarna är något som till största delen upplevs och bearbetas i nuet och inte i lika stor utsträckning på papper 15

16 efteråt. Dessutom är barnen varken skriv- eller läskunniga. Repstad (1999) menar även att enkäter mer hör hemma i kvantitativa studier. För att få svar på våra frågeställningar använde vi oss huvudsakligen av observationer med videokamera. De övningar vi gjorde med barnen krävde stor uppmärksamhet och viss delaktighet under tiden. Videokameran var ett viktigt hjälpmedel för oss. Eftersom vi inte både kunde filma och leda en övning samtidigt tog vi hjälp av en annan pedagog som filmade åt oss. Enligt Lindahl, citerad i Tullgren (2004), är videoobservationer bra därför att kameran både registrerar det verbala språket och kroppsspråket. Det filmade materialet kan gås igenom flera gånger och forskaren kan i efterhand upptäcka nya infallsvinklar och kontrollera sina iakttagelser. När endast anteckningar görs kan det vara svårt att både hinna med att anteckna och observera samtidigt. Repstad (1999) menar att observationer tar mycket lång tid och vi kan hålla med om att bearbetningen av materialet var tidskrävande. 4.2 Urval Förskola A Område: Medelklass 3 avd med 21 barn per avd. 1-5 år Av 12 anställda var 7 förskollärare Pojkar 8 st, varav 6 st deltog i studien. Flickor 13 st, varav 6 st deltog i studien. Urval av pojkar Peter 5 år Olof 5 år Mattias 4 år Förskola B Område: Övre medelklass 2 avd. med 22 resp.17 barn 1-5 år Av 6 anställda var 3 förskollärare Pojkar 15 st, varav 4 st deltog i studien. Flickor 7 st, varav 4 st deltog i studien. Urval av pojkar Mikael 5 år Daniel 5 år Filip 5 år 16

17 Tony 5 år Liam 4 år Anders 4 år Urval av flickor Rebecka 5 år Natalie 4 år Sofia 4 år Pernilla 5 år Maria 4 år Petra 5 år Lukas 4 år Urval av flickor Pauline 5 år Linn 5 år Sara 5 år Michaela 5 år Vi valde att begränsa oss till 4-5-åringar eftersom de yngre var för små för att riktigt uttrycka hur de kände. Urvalet från Förskola A bestod av sex pojkar och sex flickor. Dessa valdes eftersom de var de barn i barngruppen som var 4-5 år. Urvalet från Förskola B består av fyra flickor och fyra pojkar. Dessa valdes för att det endast var fyra av flickorna som var i 4-5 års ålder. Pojkarna valdes utifrån ålder och viljan att delta. Vi valde de två förskolorna på grund av att vi har haft tidigare kontakter med dessa två förskolor. Vi kände även att vi hade en bra kontakt med de flesta av barnen. Detta kan ibland innebära vissa problem. Repstad (1999) anser att det är lätt att ha förutfattade meningar om personerna i studien och att det är lätt att missa vissa saker i en miljö forskaren känner till för väl. Vi ansåg inte att vi hade en för nära relation till föräldrarna och därför utgjorde inte detta ett problem när vi skulle försöka se barns handlingar utifrån ett kritiskt perspektiv. Vi ansåg att observation i en välkänd miljö endast var till vår fördel eftersom kreativa övningar kräver att barnen känner sig trygga tillsammans med ledaren. När vi utförde våra observationer var vi på vars en förskola, Christel Olofsson var på Förskola A och Joanna Schön var på Förskola B. 4.3 Genomförande Vi genomförde fyra olika övningar under fyra olika tillfällen på våra respektive förskolor. Övningarna tog cirka 20 minuter vardera. Eftersom vi inte hade möjlighet att 17

18 leda övningarna tillsammans så var vi tvungna att ordagrant skriva ner allt vi skulle säga när vi ledde övningarna. Vår tanke med detta var att övningarna inte skulle kunna uppfattas olika av barnen och därmed påverka vårt resultat. Vi har valt fyra olika övningar där flickor och pojkars kreativa tänkande synliggörs. Övningarna har vi stött på under vår utbildning och vi tyckte att de var bra för att få fram barnens kreativitet. Dessa övningar är Önskehuset, Att presentera sig, Repen och Gruppsaga (se Resultat 5.1, 5.2, 5.3 och 5.4). Dessa utfördes alltid i samma rum för att skapa en trygghet hos barnen. Alla som befann sig i rummet deltog aktivt i övningarna förutom den pedagog som filmade. Vi själva deltog som ledare i övningarna. Önskehuset, Repen och Att presentera sig utfördes i flick- respektive pojkgrupp och Gruppsaga valde vi att utföra i blandgrupp. Vi valde att dela in barnen i flick- respektive pojkgrupp därför att vi tydligt skulle kunna särskilja deras sätt att tänka. Anledningen till att vi genomförde Gruppsaga i blandgrupp var att vi annars hade fått för små grupper och att vi inte kände att materialet hade gett oss lika mycket. I Att presentera sig var valet av leksaker genusneutralt eftersom vi ville att de skulle tilltala båda könen. Det fanns många fler leksaker än vad där fanns barn så att alla fick chans att välja vilken de ville och inte blev påtvingade det som fanns över. 4.4 Analysbeskrivning För att underlätta för oss själva när vi analyserade vårt material hade vi från början tänkt igenom hur vi lättast skulle kunna utläsa eventuella skillnader mellan pojkar och flickor i övningarna t.ex. genom väl genomtänkta gruppindelningar och i valet av arbetsmaterial. I analysen av videoobservationerna tittade vi först själva igenom filmen från den egna gruppen och antecknade under tiden om det var något särskilt vi såg. Sedan tittade vi på partnerns film enskilt och antecknade även då. Efter det tittade vi på filmerna tillsammans för att få nya insikter. Vi valde att titta på filmerna på detta sätt därför att vi först själva ville bilda oss uppfattningar om vad som hände på filmerna för att sedan kunna diskutera vad vi sett. När vi tittade på våra filmer var vi noga med att hela tiden 18

19 hålla fokus på vad det var vi skulle titta efter så att vi inte kom bort ifrån våra frågeställningar. Vi analyserade film för film med stor noggrannhet och försökte se dem med neutrala ögon. Enligt Widerberg (2002) kan det vara svårt att göra detta eftersom man ofta har läst in sig på olika teorier innan. Vi hade visserligen läst in oss på några teorier men i första skedet försökte vi ändå se materialet med nya ögon. När vi tittat på allt material försökte vi se om detta kunde kopplas till vår teoriförankring och utifrån det få svar på vår problemformulering. 4.5 Forskningsetiska övervägande Innan vi började observera barnen satte vi upp en informationslapp till föräldrarna om vad som skulle hända under övningarna och syftet med dessa (Bilaga 3). Här framgick bl.a. att deltagandet var frivilligt och att både namn på barnen och förskolan skulle ändras i uppsatsen. Enligt Johansson & Svedner (2001) är det viktigt att respektera de som deltar i undersökningen. Barnens låga ålder var anledningen till att vi behövde få godkännande av deras föräldrar och inte av barnen själva. Repstad (1999) ger en beskrivning av de svenska etikreglerna för forskning. Dessa innebär att personer som medverkar i forskning ska veta forskningens syfte, att de får vara anonyma och att materialet är i säkra händer hos forskaren. Forskningsreglerna var till stor hjälp när vi skulle skriva vår informationslapp. Även Johansson & Svedner (2001) var till hjälp vid utformandet av informationslappen till föräldrarna. De menar att det är viktigt att finnas på plats så att föräldrarna när som helst kan ställa frågor. De talar också om att det är viktigt att vi har klart för oss själva vad vi gör och varför vi gör det. Om vi kan visa en säkerhet utåt så inger det även en trygghet till föräldrarna. Repstad (1999) talar även om öppna och dolda observationer och för och nackdelarna med dessa. I vårt fall ansåg vi att en dold observation kändes oärligt. Det kändes inte rätt att göra observationer på någon som inte visste om det förväg även om vi riskerade en viss forskningseffekt vid öppen observation. 19

20 4.6 Arbetsfördelning Vi valde att skriva alla delar i arbetet tillsammans, med detta menar vi att den som inte satt vid tangentbordet och skrev satt bredvid och hjälpte till. Med andra ord har vi formulerat texten i vår uppsats gemensamt. Detta gjorde vi för att språket i uppsatsen skulle bli enhetligt. Kurslitteraturen läste vi båda två. Christel Olofsson läste även Bergström (1991) och Tullgren (2004). Joanna Schön läste Odelfors (1996) och Rollof (1999). Utöver kurslitteratur läste båda Stensmo (1994), Evenshaug & Hallen (2001), Tallberg Broman (2002), Vygotskij (1995) och Skoglund (1990). Observationerna gjordes enskilt på våra respektive kontaktförskolor. Vi har analyserat materialet både enskilt och tillsammans. 20

21 5. Resultat I vår resultatdel kommer vi att redovisa övningarna: Att presentera sig, Önskehuset, Gruppsaga och Repen. Varje resultatavsnitt börjar alltid med flickornas resultat och sedan följer pojkarnas resultat. Vi sammanfattar sedan analysen och knyter an till våra teorier och slutsatsen samt besvarar våra frågeställningar. Vi vill även passa på att klargöra att resultaten vi kommit fram till endast gäller i de utvalda barngrupperna. Detta är inget som är generellt för alla 4-5 åringar men ger ändå en antydan om hur det kan vara. 5.1 Att presentera sig - genomförande Övningen inleds med en kort berättelse som handlade om ett strandfynd (Bilaga 1). Det var en upphittad låda med olika flick- och pojkdockor och djur i. Barnen får välja varsin figur de tycker ser spännande ut. De ska tänka ut vad figuren heter, var den bor och vad den tycker om att göra. Därefter får de berätta om sin figur för resten av gruppen. Övningen avslutas med att figurerna läggs tillbaka i lådan och senare placeras ut på förskolan. Syftet med denna övning är att barnen ska få tänka självständigt och använda sig av sin kreativitet och fantasi Resultat En kommentar som kom från en flicka från Förskola A löd -Pojkar får inte vara med i lådan. Pojkar får inte gifta sig med dom (Rebecka 5 år, Förskola A). När övningen Att presentera sig var slut var det dags att lägga tillbaka sakerna i lådan. Utan att ha pratat med varandra innan hade flickorna redan klart för sig vilka av leksakerna i lådan som var pojksaker och vilka som var flicksaker. När de sedan skulle lägga ner allt i lådan igen protesterade Rebecka. De övriga höll med henne och tillsammans började de sortera ut det de tyckte var pojkleksaker. Under övningen hade dock några av flickorna valt de typiska pojkleksakerna och döpt dem till pojknamn, men i slutändan ändå 21

22 bestämt att de skulle vara flickor. Endast en av flickorna, Pauline 5 år från Förskola B vidhöll att hennes valda leksak, en riddare, var en pojke. Joanna: Vad heter den? Pauline: Karl Joanna: Vad tycker han om att göra? Pauline: Fånga bovar. Joanna: Var bor han? Pauline: I en borg. Detta kändes antagligen som ett naturligt val för henne eftersom hon i sin vardag har en lite tuffare framtoning än de andra flickorna. De flesta flickorna kopplade sin leksak till sagan om havet. Flickornas berättelser om deras utvalda leksaker innehöll teman som hav, bada, simma, strand och sand. De berättelser som inte hade havstema handlade om sagor och vänskap. Joanna: Vad heter den? Linn: Victoria. Joanna: Vad tycker hon om att göra? Linn: Hon tycker om att leka. Joanna: Var bor hon? Linn: Hon bor inne i skogen med en liten gul häst med blommor. Linn 5 år går på Förskola B. Anledningen till att det hon säger är intressant är att flickan bredvid henne i ringen precis har berättat om sin sak, en gul My little pony med blommor på sidan. Under tiden hon berättar om sin sak, en Barbiedocka, så sneglar hon på kompisens My little pony. Ville hon möjligtvis ha den gula hästen istället för sin docka eller handlade det om relationer. Kanske var hennes tanke att hästen och dockan skulle leka. En annan sak kan vara rätt och fel tänkandet. Om den som berättar innan får prata om en gul häst med blommor utan att någon protesterar så kan det ju inte vara fel att ta upp det igen. Det kan även handla om en sorts social inbjudan till vänskap. -Du har lagt i det ingen e spännande! (Peter 5 år, Förskola A). Denna kommentar kom från en pojke när väskan öppnades och han såg alla leksakerna. Pojkarnas första reaktion på övningen var ganska negativ men när övningen satte igång märktes inget av 22

23 detta. Pojkarnas teman i historierna om leksaken de valt handlade mycket om pirater, hajar, dinosaurier och andra djur. Hos vissa av pojkarna var även att döda ett tema. Alla pojkarnas berättelser hade någon slags anknytning till leksaken de hade valt. Det pojkarna valde att döpa leksakerna till var oftast namn på personer i deras omgivning till exempel vänner. Detta visar Olof 5 år på Förskola A exempel på då han döper sin leksak, en krokodil, till samma namn som hans kompis. Olof har även anknytningar till Stockholm vilket ytterligare visar att han hämtar inspiration från sin egen erfarenhetsvärld. Christel: Vad heter den? Olof: Ludvig. Christel: Vad tycker han om att göra? Olof: Att fylla år för att man får så många presenter. Christel: Var bor han? Olof: Stockholm Av alla pojkarna valde endast en, Mattias 4 år från Förskola A, det vi anser vara en flickleksak det vill säga en rosa My little ponny häst. Han gav den dock ett pojknamn. Christel: Vad heter den? Mattias: Mattias, som jag. Christel: Vad tycker han om att göra? Mattias: Bada och sånt. Christel: Var bor han? Mattias: I Sverige Överlag visade det sig att flickorna höll fast intresset för leksakerna och deras nya karaktärer längre än pojkarna i denna övning. Pojkarna var skeptiska till en början men efterhand som övningen pågick kom de mer och mer in i den. I citatet nedan syns tydligt att Daniel 5 år från Förskola B är rädd för att svara fel på den vuxnas frågor. Detta anser vi ha att göra med rätt och fel tänkandet som ibland infinner sig under vuxenstyrda aktiviteter. Joanna: Du (Daniel) har tagit en dinosaur, vad heter den? Daniel:. Joanna: Kommer du inte på vad den heter? 23

24 Daniel: Jag kommer inte ihåg. Joanna: Men den får heta vad du vill. Daniel: Pauline: Men titta under den. Det kanske står där. Daniel: (vänder på dinosaurien) Amen jag vet inte. Den heter bara dinosaur Analys I Att presentera sig såg vi tydligt att flickorna och pojkarna kopplade leksaken till sin egen identitet. Flickornas leksaker var flickor och pojkarnas leksaker var pojkar oavsett vad det var för något och hur det såg ut. Barnen tog inspiration från sin vardag och använde den i presentationen av leksaken. Därmed fick leksaken drag av barnets egen erfarenhetsvärld. Vi såg endast ett undantag då en flicka valde att döpa sin leksak till Karl och höll fast vid att det var en pojke. När vi tittade närmare på flickans personlighet och sätt att vara upptäckte vi att hon ofta väljer att leka med pojkar. Vi kan därför dra slutsatsen att det pojkiga är en avspegling från hennes egen erfarenhetsvärld. Detta är även något som Vygotskij (1995) anser. Han menar att kreativitet bygger på erfarenhet. När barn är kreativa hämtar de inspiration från intryck och upplevelser i sin vardag. Barns kreativitet är en blandning av det som barnet upplevt tidigare och något nytt som ger mening till dem själva. Vi kunde även se ytterligare exempel på att barnen hämtade inspiration från sin egen erfarenhetsvärld då pojkarna valde att döpa sina leksaker efter antingen sig själva eller personer i deras omgivning. Odelfors (1996) menar att flickor i sitt berättande ofta upprepar och bekräftar istället för att föra in något nytt. Detta såg vi tydligt då många av flickorna höll fast vid havstemat i beskrivningen av sin leksak. Pojkarna kopplade inte sina leksaker till havstemat överhuvudtaget. 5.2 Önskehuset - genomförande Önskehuset går ut på att barnen i par ska rita ett hus. De får endast en penna och ett papper per par och de får inte prata under tiden de ritar. Båda i paret ska hålla i pennan och försöka styra den tillsammans. När huset är färdigt får paren en stund att diskutera 24

25 med varandra om vad de har ritat. Sedan får de berätta för de andra om huset, vem som bor i huset och vad gatan heter där huset ligger. Syftet med övningen var att barnen skulle samarbeta och vara lyhörda för sin ritpartner. Anledningen till att barnen inte fick prata med varandra under ritandet var att de efteråt skulle komma på en gemensam historia. Om de hade fått pratat innan så kunde den ena i paret ha påverkat den andre med en färdig berättelse Resultat Alla flickornas hus hade fyra väggar, tak, någon typ av fönster och skorsten (se Bilaga 4, bild 2). Det var väldigt tydligt att det de hade ritat föreställde ett hus. På Förskola A var den gemensamma nämnaren för flickorna att någon påhittad figur bodde i huset. Däremot på Förskola B bodde flickorna själva i husen de hade ritat. I två av fallen bodde där även någon liten söt kattunge. Flickornas bilder av husen var överlag väldigt detaljerade. Rebecka 5 år från Förskola A sa om sin och sin partners teckning (se Bilaga 4, bild 5). - det var två skorstenar, en flick och en pojkskorsten med en blomma i flickskorstenen. På Förskola B sa Sara 5 år och Pauline 5 år om sin teckning ( se Bilaga 4, bild 2): Joanna: Vem bor i huset? Sara: Jag och Pauline och en kattunge som heter Maja. Joanna: Berätta om huset. Pauline: Det har två skorstenar. Där sover vi (Pauline pekar). Där är en brevlåda. Joanna: Men vad är det då? (pedagog pekar) Pauline: Det är bara pynt. Ingen av pojkarnas teckningar visade att det nödvändigtvis var ett hus de hade ritat (se Bilaga 4, bild 1). Pojkarna valde att tolka övningen mer fritt än flickorna. Deras teckningar var visserligen mindre detaljerade än flickornas men deras beskrivningar var desto mer talande. Eftersom pojkarnas hus var mer fritt avbildade än flickornas så hade de mindre ramar att hålla sig inom när de skulle beskriva dem och därmed färre begränsningar av vad som fanns där. Under ritandets gång märkte vi att ett av pojkparen försökte imponera på varandra genom att rita ett så annorlunda hus som möjligt. 25

26 Pojkarna drog verkligen till sin spets att husen fick se ut precis hur de ville. Tony 5 år och Peter 5 år från Förskola A berättar om sitt hus (se Bilaga 4, bild 6): Peter: Först ritade vi dit (visar hur de ritat) sen fönster. Konstiga! En skorsten och armar (skrattar) Tony: (skrattar) inte på ett hus väl? Ben också och hatt? (skrattar) Ögon? Christel: Vem bor i ert hus? Peter: Båda två bor här. Peter och Tony har skrivit ett hus. Tony: Vi bor på Förskolans gata 125. Peter: Nej 80, 90 och 50 också (båda skrattar) Trots de annorlunda teckningarna höll de sig till tanken om att det var ett hus de beskrev när de slutligen skulle berätta om det. Liam 4 år från Förskola A berättar om hur det ser ut i hans och hans partners hus (se Bilaga 4, bild 4) - massor av skatter runt om, kasar ner för trappan och sen kasar jag upp igen för ett rullband. På grund av frånvaro fick vi i denna övning ett ojämnt par med en flicka och en pojke. Detta visade sig ge mycket intressant resultat. Trots att barnen inte fick prata med varandra så började flickan och pojken i paret med att rita en linje mitt på pappret som delade det i två delar. Därefter så ritade de ett hus på var sida om linjen. De ritade alltså vars ett hus trots att de båda höll i samma penna (se Bilaga 4, bild 3) Analys I Önskehuset såg vi att flickorna ritade väldigt tydliga hus medan pojkarna tolkade uppgiften mer fritt och inte var så styrda av hur ett hus verkligen såg ut. Pojkarna försökte överträffa varandra i att rita ett så konstigt hus som möjligt medan flickorna koncentrerade sig på att rita in små detaljer på sina hus. Odelfors (1996) anser att pojkar i sitt ritande och berättande ofta försöker imponera och underhålla. I vår studie såg vi att när pojkarna ritade stämde detta. Som vi nämnde innan var flickornas teckningar mer detaljrika men när de skulle berätta om sina önskehus hade de inte så mycket att säga om dem. När fokus är på flickorna blir de mer hämmade (Odelfors, 1996). Det gick bra så länge de fick rita på sina teckningar men så fort de skulle börja berätta och alla var uppmärksamma på vad de hade att säga blev berättelsen kort och innehållsfattig. Pojkarna som nästan inte hade några detaljer alls på sina teckningar var väldigt 26

27 detaljerade i sina beskrivningar. De hade ju all anledning att försvara sina hus som hus. Angående pojken och flickan som delade på sin teckning kan vi ju endast spekulera i varför de gjorde så. De kan ju ha att göra med att de är av olika kön men det kan även bara vara så att de missförstod uppgiften. 5.3 Gruppsaga - genomförande Alla deltagare sitter i en ring. Ledaren börjar berätta en påhittad saga (Bilaga 2). I handen håller hon/han en magisk berättarsten eller liknande föremål. På Förskola A användes en sten och på Förskola B användes en boll. Den symboliserar att det är den som håller stenen i handen som berättar. När man känner att man inte har mer att berätta skickar man stenen vidare till nästa person som då fortsätter sagan. Detta kan upprepas mer än ett varv i ringen. Övningen genomfördes i blandgrupp för att vi ansåg att grupperna blev för små om vi skulle dela in dem i flick- och pojkgrupp Resultat Sara: Sen var där en giraff som gjorde eld. Linn: Det var en tiger som åt kött. Pauline: Där bodde en häxa som hade trollat fram dom och tjuvar som skulle ta djuren från häxan. Citaten är hämtade från tre 5-åringar i övningen Gruppsagan på Förskola B. I denna övning syntes ingen tydlig skillnad mellan flickorna och pojkarna. Detta tror vi i stor utsträckning beror på att meningen med gruppsagan var att bygga vidare på föregående händelse. Det var svårt för barnen att få ihop en sammanhängande berättelse med en tydlig röd tråd. Vi kunde även märka att sagostenen/bollen i många fall var mer hämmande än hjälpande. Vi kan här inte göra en rättvis bedömning av eventuella skillnader eftersom övningen utfördes i blandgrupp och gick ut på att hålla en röd tråd. Nedan följer en del av pojkarnas Gruppsaga på Förskola A. Liam och Mattias är 4 år och Olof, Peter och Tony är 5 år. Olof: Kanske ge henne guld och silver och Kalle var 13 år. Peter: Kan åka i flygplan 27

28 Liam: Tony: Solen var där i Lanzarote, där hade dom poolar. Mattias: Du Tony, jag tror att Sjörövar Fabbe Farfars Far tar hem skatten till oss och Pippi Långstrump hjälper han Analys Enligt Piaget, citerad i Evenshaug & Hallen (2001), är barn kreativa utifrån sig själva och sin egen erfarenhetsvärld. Detta visar Tony 5 år från Förskola A tydligt i ovanstående citat. När Peter pratar om flygplan kopplar Tony det till familjens resa till Lanzarote trots att detta inte har något med Gruppsagans handling att göra. Flickornas berättelser var mer sammanhängande än pojkarnas. Detta tror vi beror på att pojkarna som inledde sagan har gett flickorna ett tema att bygga vidare på. Flickor följer oftare regler än pojkar (Odelfors,1996). I denna övning var det svårare att se någon direkt skillnad i barnens kreativa tänkande. Vi märkte även att sagostenen/bollen som vi såg som ett hjälp redskap fick motsatt effekt hos båda könen. Detta var inte till någon fördel för barnen utan blev istället mer hämmande för vissa av dem. Detta tror vi kan bero på att gruppen från början var en ganska lugn grupp och vi tror därför att idén med stenen/bollen skulle ha större funktion i en stökigare barngrupp där det är ett måste att fördela ordet. Det kunde även bero på att fokus var på det enskilda barnet och att det krävdes att de hade mod och kände tillit för att vara kreativ (Skoglund, 1990). En annan faktor som spelade in var att barnen var ovana vid denna sortens övning. Detta ledde till att sagan blev osammanhängande och saknade röd tråd. 5.4 Repen - genomförande I denna övning delas barnen in i flickpar och pojkpar i så stor utsträckning det går. Paren får vars ett rep som de ska forma till olika saker. Ledaren bestämmer vad repen ska formas till. I vår övning har vi valt hjärta, fyrkant, båt, korv, träd och blomma. När barnen är varma i kläderna får de själva bestämma vad de ska forma sitt rep till. Syftet med denna övning är att barnen ska samarbeta och skapa både utifrån instruktioner och fritt. 28

29 5.4.1 Resultat Natalie 4 år från Förskola A berättade om sin och sin partners blomma på följande sätt - Detta är en blomma. En maskros med stjälk. Ett annat par gjorde till exempel sitt rep som liknade en lussebulle. De var väldigt noga med att peka ut var russinen satt. Andra saker som skapades av flickorna var blomma, boll och en sak man kan sticka sig på. - Detta är drakens vingar, sa Mikael 5 år från Förskola B och förvandlade repet till en drakes vingar. Andra saker pojkarna förvandlade repen till var åttor och kanelbulle. Bland pojkarna fanns det även de som påstod att de inte kunde göra något av sitt rep. Det var ett pojkpar på Förskola A som började göra lussebullsformen. Alla andra par utom ett flickpar ändrade sin form till en likadan. Till en början tänkte vi att det var synd att de tog bort sina ursprungliga former för att härma pojkparet. Men i diskussionen efter så insåg vi att trots att formen var likadan så hade paren tänkt olika. Det föreställde alltså inte samma sak Analys I övningen Repen var flickorna väldigt detaljerade i sin beskrivning till skillnad från hur de var i Önskehuset. Detta tyckte vi var intressant eftersom de var sammansatta i samma par i båda övningarna. Det enda som skiljde övningarna åt var att i den ena fick de prata med varandra och i den andra skulle de vara tysta under tiden övningen pågick. Vår tolkning av detta var att under övningen där de fick prata, det vill säga Repen, kunde de redan från början diskutera vad repet skulle förvandlas till. Detta innebar att de kunde bolla idéer och de kände sig då säkrare på sitt resultat. I Önskehuset ställdes paren mer på prov när de snabbt skulle komma på hur de gemensamt hade tänkt i övningen. Barnen härmade varandras former under vår repövning. Vår första reaktion var att det inte var särskilt kreativt att härma andra. Vygotskij (1995) menar att alla människor är kreativa. Reproduktion är en förutsättning för tänkandet och även om vi tyckte att de härmade varandra så handlade det egentligen om att de tog inspiration av varandra. Att härma och ta inspiration kan tyckas vara samma sak men vi anser att ordet härma har en negativ klang och att härma är något som är förbjudet. I slutändan visade det sig att deras likadana former på repen inte alls föreställde samma saker. Enligt Vygotskij 29

30 (1995) återskapar barn aldrig exakt så som originalet var utan de bearbetar det upplevda intrycket och gör om det till något eget och nytt, det vill säga de tänker kreativt. 5.5 Slutsats Skiljde sig då flickor och pojkars kreativa tänkande åt? Svaret på denna frågeställning var att det skiljde sig åt men att anledningarna till att det skiljde sig var många. Att vara kreativ är att kunna tänka nyskapande, detta tyckte vi att alla barnen gjorde vid ett par tillfällen vardera. Vid de tillfällen kreativiteten visade sig mindre berodde det snarare på andra saker än på barnen. Vid vissa tillfällen byggde vi upp våra övningar på mindre bra sätt till exempel vid Gruppsaga där vi omedvetet lät barnen sätta sig i pojk- och flick klungor i ringen. Detta tror vi påverkade resultatet eftersom det var en övning där man var så hårt knuten till vad de andra berättade. I detta fall började pojkarna berätta och sagan styrdes därför in på berättelser om lejon, kasta bomber, pirater och äta kött. Kanske hade resultatet sett helt annorlunda ut om det hade varit en flicka som inledde sagan. Hade vi hunnit göra om övningen idag hade vi delat in barnen i en pojk- och en flickgrupp. Hur skiljer de sig åt i det kreativa tänkandet då? Alla barnen tänkte kreativt men skillnaden låg i var de hämtade sin inspiration från inför sina kreativa berättelser. Båda könen hämtade inspiration från sina tidigare erfarenheter därför skiljde sig deras berättelser åt främst på grund av genusaspekten, det vill säga att flickor uppfostras på ett visst sätt och pojkar på ett annat. De hade alltså olika erfarenhetsvärldar och ideal som de utgick ifrån. Därför tenderade pojkarnas berättelser att ofta handla om mansgestalter och farliga djur medan flickornas berättelser handlade om djur som nödvändigtvis inte var farliga och mänskliga relationer. Vi tycker detta visar att barnen har ett särskilt flickigt och pojkigt sätt att uttrycka sin kreativitet på. I vår studie fanns några få undantag flickan som valde pojkleksaken och pojken som valde flickleksaken. När vi fick bakgrundsinformation om dessa barn visade det sig att det även här handlade om erfarenhetsvärld och genus. 30

31 6. Diskussion I denna del diskuterar vi resultatet och anknyter till teorier. Vi granskar kritiskt genomförandet, vår metod och den insamlade datan. Vi avslutar med nya tankar som väckts under studiens gång. 6.1 Diskussion av resultat I vår studie har vi fått bekräftat att barnen knyter an till sina egna erfarenheter och vad de varit med om tidigare. Detta är även något som Piaget, citerad i Evenshaug & Hallen (2001) menar. Han anser att barn är kreativa utifrån sig själva och sin egen erfarenhets värld. Detta är även något som Vygotskij (1995) hävdar. I övningen Att presentera sig visar det sig att de flickor som valt pojkleksaker och de pojkar som valt flickleksaker ändå har bestämt att könet på leksaken är detsamma som deras eget. Även om en flicka väljer en pirat menar hon att den är en flicka. Detta stämmer väl överens med Piagets och Vygotskijs teorier om att barn är kreativa utifrån sin egen erfarenhetsvärld och att man i denna ålder tänker utifrån sig själv. Övningen visade även att flickorna på Förskola A fäste uppmärksamheten på havstemat i den inledande sagan. Piaget menar att barns tänkande i denna ålder till största del domineras av det barnet anser betydelsefullt och det de fäster sin uppmärksamhet på. Vår saga hade havstema och detta var det flickorna på Förskola A verkade tycka var mest betydelsefullt eftersom detta gick som en röd tråd i deras egna berättelser. Om vi hade inlett med en annan saga hade berättelserna sett annorlunda ut. Om vi inte hade inlett med något alls utan låtit barnen själva få hitta på hade det nog inte flutit på lika bra. Odelfors (1996) menar dock att om övningen hade varit mindre vuxenstyrd så hade barnen varit mer engagerade eftersom de varit mer fria att tänka själv. Vi anser däremot att barnen är relativt små och en inledande saga är en bra hjälp för dem att starta en diskussion och väcka tankar. I en vuxenstyrd aktivitet som denna märker vi att rätt och fel tänkandet tar plats. Daniel på Förskola B ( se citat under rubrik 5.1.2) är intresserad av dinosaurier och många av barnen på Förskola B vet de flesta arternas namn. När Daniel inte kommer på det riktiga namnet på dinosaurien blir han tyst. När en vuxen är närvarande märker vi stor skillnad 31

32 jämfört med när de leker med varandra utan vuxenledning. Även om barnen leker någorlunda samma lekar när de är själva så är de inte lika styrda av något rätt eller fel. Både våra övningar och barnens fria lek har likheten att de fritt får använda sin kreativitet och fantasi. När vuxna är med och leder avstannar kreativiteten hos många av barnen i vår studie. I Önskehuset ingår det som en del att barnen inte ska prata med varandra under övningen. Anledningen till att vi valde att göra så var att barnen inte skulle påverka varandra under ritandets gång. Ofta är det så att ett av barnen har en tendens att vara mer dominant och då skulle denna även bestämt hela berättelsen om huset. Om de hade fått prata med varandra hade teckningarna antagligen blivit mer detaljerade eftersom de hade kunnat bestämma på ett annat sätt vad de skulle rita. Berättelserna hade säkert blivit mer innehållsrika eftersom de hade kunnat diskutera och kompromissa under ritandets gång. Hälften av barnen i vår studie refererade till sig själva i deras historier om husen. Detta visar att Vygotskijs teori om att barn är kreativa utifrån sig själva stämmer på dessa barn. Pojkarna på både Förskola A och B har alla ett annorlunda sätt att gestalta ett hus. Odelfors (1996) anser att detta beror på att de vill imponera på de andra. I Tony och Peters exempel från Förskola A (se citat under rubrik 5.2.2) ser vi tydligt att de försöker överträffa varandra i sin teckning och i beskrivningen av denna. I övningen deltar ett par med en pojke och en flicka i. När deras teckning var färdig visade det sig att de delat av pappret med ett streck på mitten och ritat vars ett hus på vardera sida strecket. Anledningen till att vi valde att ha rena flickpar och rena pojkpar var att vi så enkelt som möjligt skulle kunna utläsa eventuella skillnader. Om vi blandat paren tror vi att vi hade fått andra resultat. Kanske hade flickornas regelrätta hus blandats med pojkarnas fantasihus. I beskrivningen hade de kompletterat varandras historier så att de inte var särskilt flickiga eller pojkiga utan mer än blandning. Gruppsaga visade sig vara svår att analysera. Detta tror vi beror på att vi utförde övningen i blandgrupp. Hade vi haft möjlighet att göra om den hade vi delat in barnen i flick- och pojkgrupper istället för att lättare kunna utläsa eventuella skillnader. Vi är ändå osäkra på om detta hade lett till annat resultat då vi anser att barnen är för ovana vid denna sortens övning och dessutom är lite för små. För att fördela ordet använde vi oss av en sagosten och en sagoboll. I en stökig grupp är detta nödvändigt för att inte alla ska prata samtidigt men i våra undersökningsgrupper, som var väldigt lugna, blev detta 32