ABSTRAKT. Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, läsförståelseundervisning, specialpedagogik, samverkan, mediering, lärarroll

Transkript

1

2

3 ABSTRAKT Fack, Jeanette & Linderum, Maria (2010). Läsförståelseundervisning och samverkan att utmana det invanda (Reading comprehension teaching and interaction to challenge the inherent) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med detta arbete är att kartlägga hur lärare beskriver läsförståelseundervisning i år 3. Ur en specialpedagogisk synvinkel vill vi kartlägga lärarnas uppfattningar om gynnsamma metoder för elever med svårigheter i läsförståelse samt hur lärare med specialpedagogisk kompetens och klasslärare samverkar kring läsförståelseundervisning. Undersökningen är kvalitativ och vi använder oss av halvstrukturerade intervjuer. Intervjuerna omfattar fyra klasslärare och fyra lärare med specialpedagogisk kompetens. Studien ramas in av ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att klasslärare använder sig av nivåläsning, guidad läsning, läsecirklar samt läsförståelseböcker i läsförståelseundervisningen. Vidare arbetar de med läsförståelse i alla ämnen men mer strukturerat i svenska. Som extra gynnsamma metoder för elever med svårigheter i läsförståelse nämns individualisering, ordförståelse, förförståelse och metakognition, lärarens medierande roll samt samtalets betydelse. Ingen skola är den andra lik vad gäller samverkan i läsförståelseundervisningen. Dock beskriver samtliga lärare med specialpedagogisk kompetens att deras ansvar inom läsförståelseundervisningen till största del handlar om att stötta eleverna för att de ska automatisera och få flyt i sin läsning. Detta stämmer också överens med de förväntningar som klasslärare har på den specialpedagogiska rollen. En slutsats är att lärarna i studien har en medvetenhet kring läsförståelseundervisning och gynnsamma strategier. När det gäller samverkan och dess betydelse för elever med svårigheter i läsförståelse ser vi inte samma medvetenhet. Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, läsförståelseundervisning, specialpedagogik, samverkan, mediering, lärarroll Fack, Jeanette Linderum, Maria Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Lotta Anderson

4

5 FÖRORD Efter att ha skrivit detta arbete finns det många vi vill rikta ett stort tack till. Utan våra informanter hade denna studie inte blivit till. Vi är tacksamma för att ni har tagit er tid och delat med er av era kunskaper. Ett stort tack till vår handledare Ann-Elise Persson för din uppmuntran och ditt engagemang. Ett tack vill vi också rikta till Anna Jobér för dina värdefulla kommentarer. Vi vill också tacka varandra för den goda maten och alla glada skratt som har hjälpt oss att nå fram till målet på ett lite mer lättsamt sätt. Däremot vill vi inte rikta ett tack till vädergudarna som ställt till med både inställda bilfärder, långa köer och hala vägar. En varm tanke går också till våra familjer som tålmodigt stått ut med halvförvirrade och stressade mammor och fruar. Barn vi lovar, det blir julklappar i år också! Vi har skrivit arbetet tillsammans och ansvarar båda för samtliga delar i arbetet. Jeanette Fack och Maria Linderum

6

7 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 INLEDNING Bakgrund SYFTE Frågeställningar Begreppsförklaringar Läsförståelse Elever med svårigheter i läsförståelse Samverkan Lärare med specialpedagogisk kompetens LITTERATURGENOMGÅNG Internationella studier Pisa och Pirls Lärarrollen Aktuell forskning Lärarens betydelse i läsförståelseundervisningen Den specialpedagogiska rollen Läsningens delar Vad är läsning? Läsutvecklingens dimensioner Läsförståelse Faktorer som påverkar läsförståelse Komponenter i läsförståelse Textens betydelse Lättlästa texter och faktatexter Olika sorters läsare Elever med olika förutsättningar Läsundervisning Läroplanen Faktorer i läsförståelseundervisning Läsförståelsestrategier... 29

8 3.5.4 Explicit och implicit undervisning Undervisningsmodeller Reciprok undervisning (RU) Transaktionell undervisning (TSU) Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) Questioning the Author, QtA Läsa mellan raderna Teoretisk utgångspunkt Sammanfattning METOD Undersökningsmetoder Val av metod Beskrivning av undersökningsgrupp Genomförande Pilotstudie Intervjuns genomförande Bearbetning och analys av intervju Giltighet Etiska överväganden RESULTAT Presentation av lärare Lärarnas beskrivning av läsförståelseundervisningen i årskurs Behovet av undervisning i läsförståelse När arbetar lärarna med läsförståelse? Ordförståelse Nivåläsning Guidad läsning Läsecirklar och samtalets betydelse Läsförståelseböcker Gynnsamma faktorer för elever med svag läsförståelse Förförståelse Metakognition Samtal Lärarroll Struktur och rutiner Individualisering Tidiga insatser... 49

9 5.3.8 Avkodning Motivation Samverkan och samarbete Lärarnas förväntningar och önskemål Förväntningar Den specialpedagogiska rollen Önskedröm DISKUSSION Sammanfattning Lärarnas beskrivning av läsförståelseundervisningen årskurs Gynnsamma faktorer för elever med svag läsförståelse Samverkan och samarbete Lärarnas förväntningar och önskemål Metoddiskussion Specialpedagogiska implikationer och vidare forskning... 63

10

11 1 INLEDNING Samhället ställer stora krav på god läsförmåga. Att kunna läsa men också förstå det man läser är grunden för att klara både skolämnen och uppnå ämnesmålen samt att kunna delta i arbetsliv och vardagligt liv (Bråten, 2008). Att läsa med förståelse är dock lika mycket en rättighet som en nödvändighet i ett samhälle där mänskliga resurser tillvaratas (Rosén & Gustafsson, 2006). I botten är vi grundskollärare 1-7 sv/so och vår bakgrund finns i grundskolans tidiga år. Där fokuserar läsundervisningen till stor del ordavkodning, automatisering och läsflyt. Westlund (2009) belyser att nybörjarundervisningen till stor del handlar om att lära sig läsa. Under år 3 och 4 övergår läsningen istället till att läsa för att lära, samtidigt som skillnader mellan elevers läsförmåga tenderar att öka. Skolverket (2010b) betonar ordavkodning och automatisering av läsningen som en viktig grund för läsförståelse, men för att uppnå god läsförståelse krävs en aktiv och medveten undervisning. Vår egen erfarenhet säger oss också att år 3 är en kritisk punkt vad gäller läsförståelse, därför har vi valt att fokusera just år 3 i vår undersökning. Under vår vidareutbildning till speciallärare har vi funderat kring hur den nya speciallärarrollen kommer att se ut. Dels eftersom den är ny för oss, men också eftersom hela utbildningen är ny. Vad kommer krävas av oss som speciallärare i arbetet med elever som inte har god läsförståelse? Vad förväntar sig klasslärarna av oss? I ett tidigare examensarbete har speciallärarna Henrysson och Lindman (2009) kommit fram till att det vore intressant att studera hur samverkan mellan speciallärare/specialpedagog och lärare sker samt hur ansvarsfördelningen dem emellan se ut. De trådar författarna lämnat i sitt arbete vill vi fånga upp och fördjupa oss i. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv anser vi att det är angeläget att hitta goda pedagogiska exempel vad gäller undervisning i läsförståelse i år 3 men också att få insikt i vad samverkan kan betyda. 1.1 Bakgrund Skolverket (2010b) belyser att det finns en bred forskningsbaserad kunskap kring den tidiga läsutvecklingen. Både forskning och det praktiska arbetet ute på skolorna har enligt Skolverket fokuserat modeller för att knäcka den skriftspråkliga koden. Enligt Höien och Lundberg (1999) kom forskningen från 1980-talet och framåt att handla om läs- och skrivsvårigheter då bland andra specialpedagoger efterfrågade en djupare 11

12 kunskap för att nå de elever som inte lyckats med avkodningen. Inte minst i Norden har dyslexiforskningen enligt författarna sedan dess haft en framträdande roll och bidragit till betydelsefull kunskap. Skolverket (2010b) pekar dock på att det inte finns lika mycket forskning om den fortsatta läsförståelseutvecklingen. De menar att det behövs mer forskning och kunskap kring hur skolan kan arbeta för att utveckla elevernas läsförståelseförmåga. Vidare visar aktuell forskning (Skolverket, 2010b; Taube, 2007; Westlund, 2009) att vi i skolan mäter läsförståelse men att vi inte undervisar för att ge eleverna strategier som utvecklar läsförståelsen. Studier visar också att svenska 15- åringars läsförståelse tenderar att försämras och att skillnaderna mellan eleverna tenderar att öka (Skolverket, 2006; Skolverket 2010c). Den nya läroplanen, Lgr 11 som träder i kraft under 2011, belyser undervisning i Lässtrategier för att förstå och tolka texter (s.76) (Skolverket, 2010a). Utifrån denna vetskap anser vi att vårt arbete är relevant. Vi hoppas också att vårt resultat ska bidra med värdefull information som kan leda till inspiration och nyfikenhet kring ämnet för andra lärare. 12

13 2 SYFTE Syftet med detta arbete är att kartlägga hur lärare beskriver läsförståelseundervisning i år 3. Ur en specialpedagogisk synvinkel vill vi kartlägga lärarnas uppfattningar om gynnsamma metoder för elever med svårigheter i läsförståelse. Vi vill även undersöka hur lärare med specialpedagogisk kompetens och klasslärare samverkar kring läsförståelseundervisning. 2.1 Frågeställningar Vilka arbetssätt och metoder används i klass- och specialundervisningen för elever med svårigheter i läsförståelse? Hur samverkar klasslärare och lärare med specialpedagogisk kompetens kring elever med svårigheter i läsförståelse? Hur ser klasslärare och lärare med specialpedagogisk kompetens på den specialpedagogiska rollen i läsförståelseundervisningen? 2.2 Begreppsförklaringar Läsförståelse I likhet med Bråten (2008) menar vi i denna studie att läsförståelse innehåller två aspekter, dels att hitta den mening författaren lagt in i texten, dels att få en djupare förståelse av det lästa. För läsaren innebär detta att ta tillvara textens bokstavliga mening men också att interagera med texten Elever med svårigheter i läsförståelse För elever med svårigheter i läsförståelse använder vi Bråtens (2008) definition, det vill säga elever som av olika anledningar har svårt att förstå vad de läser. Dessa svårigheter kan enligt Bråten ha en mängd varierande orsaker, men brister i ordavkodningsförmågan samt ordförståelse lyfts fram som grundläggande faktorer för läsförståelse. Elevers talspråk, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier samt läsmotivation påverkar också läsförståelsen. 13

14 2.2.3 Samverkan Vi har valt von Ahlefeld Nissers (2009) definition av samverkan. Den innebär att samverkan är det som bestäms kring vad var och en ska göra och varför, till skillnad från samarbete som innefattar det som görs i praktiken Lärare med specialpedagogisk kompetens Med specialpedagogisk kompetens menar vi i denna studie pedagoger som i grunden antingen är förskollärare eller lågstadielärare med specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. 14

15 3 LITTERATURGENOMGÅNG I detta kapitel inleder vi med att belysa resultat av aktuella studier och forskning om läsförståelse. Därefter behandlar vi lärarrollens betydelse i läsförståelseundervisningen, läsningens delar samt olika faktorer som kan påverka elevens läsförståelse. Vi tar upp olika sorters läsförståelseundervisning samt undervisningsmodeller som kan användas i läsförståelsearbetet. Kapitlet avslutas med en redogörelse för studiens teoretiska utgångspunkt. 3.1 Internationella studier Pisa och Pirls Under flera decennier har elevers förmågor i läsförståelse undersökts i världsomfattande undersökningar. Syftet med undersökningarna är dels att kunna göra internationella jämförelser med andra länder med också att kunna göra en jämförelse av läsförståelseförmågan över tid i det egna landet. Genom dessa jämförelser har varje land möjlighet att upptäcka sina starka och svaga sidor vilka sedan kan ligga till grund för utveckling och förbättring av läsförståelsearbetet i skolan. PISA (Programme for International Student Assesment) är ett OECD- projekt som vart tredje år mäter 15-åringars förmågor inom tre kunskapsområden: naturvetenskap, läsförståelse och matematik. Vid varje tillfälle är det extra fokus på ett av områdena även om alla områden undersöks fokuserade undersökningen läsförståelse, 2003 var det matematik och 2006 var naturvetenskapen i fokus var det 57 länder som deltog. En jämförelse av de svenska resultaten från de tre undersökningstillfällena visar att spridningen i läsförståelse mellan starka och svaga läsare har ökat. Vidare visar resultatet att de lägst presterande eleverna (5%) år 2006 presterar ännu lägre än elevgruppen gjorde år 2003 (Skolverket, 2006). Enligt Skolverket (2010c) visar resultatet i PISA 2009 på en statistisk signifikant nedgång i läsförståelse jämfört med resultatet från år Andelen elever som inte når nivå 2 i läsförståelse har fortsatt öka medan andelen elever som når nivå 5, och därmed anses vara avancerade läsare har minskat. De redan svaga läsarnas resultat visar också på en större nedgång jämfört med nedgången hos de avancerade läsarna. Därmed har skillnaderna mellan de svaga och de starka läsarna ökat under perioden När det gäller de olika delmomenten i läsförståelse hävdar svenska elever sig relativt bra i momenten söka och inhämta 15

16 information, samt reflektera och utvärdera medan resultatet i momentet sammanföra och tolka är betydligt svagare. Enligt Skolverket (2010c) visar både PISA 2000 och PISA 2009 på ett samband mellan läslust och goda resultat i läsförståelse. Samtidigt pekar de svenska resultaten på att flickor tenderar ha större läslust än pojkar och att den skillnaden ökat. I resultaten från 2000, 2003 och 2006 är svenska elevers läsförståelse högre än OECD-genomsnittet års resultat befinner sig däremot på en genomsnittsnivå. Vidare är skillnaderna i de svenska resultaten mellan infödda elever och elever med invandrarbakgrund bland de högsta i OECD. I rapporten nämns kamrateffekter som en tänkbar orsak till de svenska resultaten, det innebär att elever påverkas av elever i sin omgivning samt att lärare tenderar sänka sina förväntningar i grupper med lågpresterande elever. Vidare nämns individualisering där rapporten pekar på att den lett till att elever lämnats ensamma i sitt lärande samt att ansvaret förskjutits från skola mot elev och hem. Decentraliseringen av den svenska skolan, förändringar i lärarutbildning samt det fria skolvalet nämns också som tänkbara faktorer (Skolverket 2010c). PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en studie där 10- åringars läsförmåga och läsförståelse mäts. I mätningen används fyra nivåer för att beskriva elevernas förmåga, låg, mellan, hög och avancerad. Studien visar att den svenska skolan stödjer elevers utveckling i den grundläggande läsförmågan och nästan alla elever uppnår också denna grundläggande förmåga. Däremot har andelen starka och mycket starka läsare minskat vilket innebär att färre elever klarar av mer avancerade läsuppgifter. Dessa uppgifter innebär att kunna dra slutsatser, läsa mellan raderna, jämföra och värdera för att komma fram till olika ståndpunkter samt att förstå mer avancerat språkbruk som finns i exempelvis metaforer. Vidare visar studien att svenska lärare inte lägger så mycket tid på formell läsundervisning som det görs i andra länder. Lärarna arbetar inte strukturerat med läsfärdigheter och lässtrategier så som att identifiera huvudbudskapet, jämföra det lästa med egna erfarenheter eller med sådant man läst tidigare, förutsäga vad som ska hända härnäst i texten samt att sammanfatta och dra slutsatser av det lästa. Studien visar även att pojkar ägnar mindre tid åt att läsa på fritiden än vad flickor gör. (Skolverket, 2010b) 16

17 3.2 Lärarrollen Aktuell forskning Frank (2009) söker i sin avhandling Läsförmågan bland 9-10 åringar finna svar på vad det är som gör att vissa elever mer än andra blir goda läsare. Syftet med avhandlingen var att bidra med kunskap kring förhållanden i skol- och klassrumskontexten som är av betydelse för elevens läsförmåga (s. 14) för att i förlängningen kunna skapa en god lärmiljö av de vunna insikterna. Avhandlingen har inte tagit hänsyn till elevernas individuella förutsättningar. Urvalet till Franks avhandling är hämtad från PIRLS- undersökningen (2001) där de 50 klasser som uppvisat de lägsta resultaten samt de 50 klasser som uppvisat de högsta resultaten av totalt 351 klasser deltog. Avhandlingen bygger på tre steg där det första steget var att synliggöra faktorer som kunde vara utvecklande eller hindrande för elevens läsförmåga. I steg två relaterades dessa faktorer till redan befintlig forskning och teori. I steg tre undersöktes sambandet mellan faktorerna och elevernas och klassernas läsprestationer i undersökningsgruppen. Resultatet av Franks studie visar att de enskilt största faktorerna när det gäller att förklara och förstå elevernas läsförmåga är den undervisande lärarens utbildning och dennes kompetens i ämnet samt elevens hembakgrund. Frank betonar dock att det i undersökningen inte lagts fokus på vad den enskilde läraren använde sig av för undervisningsstrategier samt vilka läsaktiviteter som användes i klassrummet Lärarens betydelse i läsförståelseundervisningen Lärarens kompetens i ämnet läsförståelse är en av de viktigaste komponenterna för att förklara och förstå elevers läsförståelseförmåga (Frank, 2009; Anmarkrud, 2008; Myrberg, 2003). Flera försök har också gjorts för att förklara vad det är som den kompetente läraren gör i klassrummet för att utveckla elevernas läsförståelse på bästa sätt (Amnarkrud, 2008; Myrberg, 2003). I konsensusrapporten från 2003 med Mats Myrberg som redaktör har 24 svenska forskare som disputerat inom läsforskningen inom något av områdena läsinlärning, läs- och skrivsvårigheter samt läs- och skrivpedagogik försökt skapa samsyn om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Myrberg refererar till läsforskarna som menar att hög kompetens hos den skickliga läraren kännetecknas av ingående kunskaper i barns språkliga utveckling, läs- och skrivprocessen samt att de har ett strukturerat och systematiskt arbetssätt som tar sin utgångspunkt i elevens individuella förmågor och strategier. Viktigt är dock att det systematiska arbetssättet känns motiverande och meningsfullt för den enskilda 17

18 eleven. Anmarkrud (2008) menar dock att det inte finns någon färdig mall hur en läsförståelseundervisning bör bedrivas då lärare, klasser och elever aldrig är lika. Elever kommer till skolan med olika individuella förutsättningar och erfarenheter av texter och läsning och behöver därför få undervisningen anpassat till just sitt behov och nivå. Anmarkrud försöker ändå sammanfatta vad det är som gör en lärare till en riktigt bra och skicklig lärare med att det är dennes förmåga att höja elevernas läskompetens mera än vad man skulle förvänta sig vara möjligt utifrån elevernas läsförutsättningar (s. 199) och inte att alla elever i klassen ligger på topp. Anmarkrud (2008) och Myrberg (2003) menar dock att den skickliga läraren och den goda undervisningen kan beskrivas så att goda exempel kan hämtas från den. Läs- och läsförståelseundervisningen för de yngre eleverna kännetecknas enligt Anmarkrud (2008) av att den inte ensidigt fokuserar avkodningen utan den har alltid ett syfte. Läsningen sker på olika sätt bland annat enskilt, i par och i grupp. Eleverna läser olika slags texter och läsförståelseundervisning sker inte endast i svenskämnet utan i alla ämnen. Anmarkrud påpekar dock att läsförståelsearbete inte är något som klaras av på några veckor utan det tar tid. Det är även viktigt att läraren skapar goda rutiner i arbetet kring läsförståelseundervisningen så att alla vet vad det är som gäller vid aktiviteten. Målet med aktiviteten måste vara klart för läraren då organisering, aktivitet och uppgift hänger tätt samman. Enligt Myrberg (2003) fortsätter den skicklige läraren med en medveten läs- och skrivpedagogik även fast eleverna lärt sig avkoda tillfredställande där de använder sig av en systematisk vägledning hur texter ska läsas och tolkas samt att de ger eleverna strategier till att bli metakognitiva. Precis som Myrberg (2003) menar Anmarkrud (2008) att en skicklig lärare har en strukturerad och systematisk läsförståelseundervisning där eleverna bland annat undervisas i ordavkodning, utveckling av ordförråd, lässtrategier och metakognitiva strategier. Undervisningen kännetecknas också av att den är explicit genom att läraren inte bara visar utan också tänker högt för att visa eleverna hur denne tänker. Genom den explicita undervisningen ges eleven kunskap och insikt i hur en god läsare samspelar med texten för att skapa förståelse. Detta är speciellt viktigt för den svage läsaren hävdar Anmarkrud. Enligt Myrberg (2003) existerar inte vänta och se pedagogiken för elever som fått svårigheter i sin läsutveckling, utan de behöver få hjälp på en gång så att inte negativa spiraler uppstår. För att kunna hjälpa en elev som inte utvecklats tillfredsställande eller fått ogynnsamma läs- och skrivstrategier måste läraren behärska olika metoder, 18

19 arbetssätt och material. För att kunna anpassa metod och arbetssätt till elevens individuella utvecklingsnivå måste läraren även ha kunskap och förmåga att kunna ta reda på elevens utvecklingsnivå. Detta kräver att läraren har goda och djupa kunskaper om barns språk och språkutveckling. Flera forskare i rapporten menar enligt Myrberg att ett diagnostiskt arbetssätt är en möjlighet för att följa och dokumentera elevens utveckling. Dessvärre är det ett tidskrävande arbete då läraren måste arbeta enskilt med eleven. Enligt Anmarkrud (2008) kännetecknas den goda lärmiljön av att det råder ett gott samarbete mellan de vuxna som finns i klassen. Det är viktigt att planera tillsammans så att alla blir införstådda med vad som ska göras men framför allt varför det ska göras. En god undervisning kännetecknas enligt författaren också av att det råder ett gott samband mellan specialundervisningen och den undervisning eleverna möter i klassrummet. Specialundervisningen ska vara ett tillägg och inte ett alternativ till den vanliga undervisningen. Lansheim (2010) pekar på att organisationsformen för den specialpedagogiska verksamheten speglar föreställningar om normalitet och differentiering. Lansheim skriver vidare att specialpedagogikens innehåll och funktion befinner sig i skolans spänningsfält och behöver därför också ständigt problematiseras och diskuteras (s. 33) Den specialpedagogiska rollen Von Alhefeld Nisser (2009) vill med sin avhandling bidra till en tydligare definition av specialpedagogens kunskapsområde (s. 23). Hon belyser att det är viktigt bl.a. för att yrkesrollen ska tydliggöras i förhållande till andra yrkeskategorier, däribland speciallärare. Huvudsyftet är att beskriva villkor för möjligheten att genomföra deliberativa samtal mellan specialpedagog, föräldrar, barn, ungdomar och vuxna samt kollegor inom förskola och skola (s. 26) Deliberation betyder överlägga eller rådslå. Med deliberativa samtal avses i korthet samtal där samtliga deltagare ges möjlighet att framföra sina åsikter, oavsett om de är lika eller olika. Samtalet kännetecknas av tolerans och respekt samt en strävan efter att komma överens. Studiens empiri bygger på gemensamma samtal genomförda i nätverksträffar, samtal som specialpedagoger haft på sina arbetsplatser, intervjuer och synpunkter i ett webbaserat diskussionsforum. Von Ahlefeld Nisser belyser samarbete och samverkan som ett av flera kritiska villkor för deliberativa samtal men också för ett gott specialpedagogiskt arbete i allmänhet, utan dessa faktorer är det omöjligt att bedriva specialpedagogisk verksamhet 19

20 som fokuserar allas rätt till delaktighet. Dock visar studien att samverkan och samarbete inte automatiskt innebär goda deliberativa samtal eller god specialpedagogisk verksamhet. Hon pekar på faran i att samverkan och samarbete blir detsamma som att träffas, att de inte problematiseras utan blir magiska begrepp som förväntas leda till framgång. Innebörden i de båda begreppen måste definieras. Enligt henne är samverkan det som bestäms kring vad var och en ska göra och varför, samarbete är det som görs i praktiken. Avhandlingen visar att den specialpedagogiska yrkesrollen, med en kommunikativ specialpedagog, kan fungera som en länk mellan olika samverkansparter. Denna yrkesroll ska alltså utmana invanda eller oreflekterade föreställningar och bör enligt von Alhelfeld Nisser inte ha någon traditionell specialundervisande funktion. Genom att speciallärarutbildningen har det direkta arbetet med elever i fokus, genom tydligt definierade yrkesroller och genom att synliggöra olika perspektiv menar hon att specialpedagoger och speciallärare kan komplettera varandra på ett för verksamheten utmanande sätt. När det gäller samverkan står i examensordningen för speciallärarutbildningen (SFS 2007:638) att studenten för att få speciallärarexamen bl.a. ska delta i utformandet och genomförandet av åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör språk-, läs- och matematikundervisning. Vidare ska studenten visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper. Det som tydligast skiljer speciallärarexamen från specialpedagogexamen är ämnesfördjupningen inom svenska eller matematik samt fokus på individen. Speciallärarutbildningen ska leda till fördjupad kunskap om språk- och begreppsutveckling, samt skriv-, läs- eller matematikutveckling, fördjupad förmåga att förebygga, utreda och analysera svårigheter i lärmiljöer med särskild hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (SFS 2007:638). 3.3 Läsningens delar Vad är läsning? Läsforskarna Gough och Tunmer (1986) har formulerat en enkel modell av vad läsning är. Den kallas The simple wiev of reading och innebär att Avkodning x Förståelse = Läsning. Läsning är alltså enligt denna modell produkten av avkodning och förståelse, båda faktorerna måste uppfyllas för att läsning ska uppstå. Även Höien och Lundberg (1999) beskriver att läsning, något förenklat, utmärks av två komponenter, avkodning och förståelse. Avkodningen är den tekniska delen som innefattar ljudning, 20

21 bokstavering och stavelseläsning samt automatiserat läsande genom direkt igenkänning. Förståelsen är den kognitiva delen av läsningen. I den handlar det om att kunna knyta det lästa till egna erfarenheter, att dra slutsatser och göra tolkningar Läsutvecklingens dimensioner Lundberg och Herrlin (2005) beskriver fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse som fem dimensioner i läsutvecklingen. Dessa dimensioner samverkar, men ligger inte i någon bestämd tidsföljd. Alla elever följer heller inte samma utvecklingsförlopp. Enligt Höien och Lundberg (1999) innebär fonologisk medvetenhet att behärska en rad delfärdigheter, bl.a. fonemsegmentering, fonemsyntes samt att förstå kopplingen mellan fonem och grafem. Ordavkodning innefattar i huvudsak två lässtrategier, den fonologiska och den ortografiska. Fridolfsson (2008) betonar fonologisk läsning som grundläggande för ordavkodning. För att nå den fonologiska fasen krävs att eleven förstår och kan använda sig av sambandet mellan grafem och fonem, att eleven kan ljuda. Den kunskapen ligger sedan till grund för att nå en ortografisk lässtrategi som bl.a. innebär att läsaren uppfattar felstavade ord, läser snabbt och läser morfem som enheter av bokstäver. Lundberg och Herrlin (2005) belyser att en god fonologisk medvetenhet stärker ordavkodning, samtidigt som en god ordavkodning påverkar fonologisk medvetenhet på ett positivt sätt. Enligt författarna är läsflyt, läsförståelse och läsintresse nära sammankopplade och påverkar varandra. En förutsättning för läsflyt är att läsningen är automatiserad (att orden identifieras direkt) och att satsmelodin vid högläsning är rätt. Läsflytet påverkas också, enligt författarna av om textens ämne och ord är kända eller okända. Lundberg och Herrlin beskriver vidare att när en läsare läser med flyt frigörs resurser att arbeta med läsförståelse, samtidigt som en förbättrad läsförståelse kan leda till bättre läsflyt. Att läsa med förståelse är ett aktivt arbete som elever i de tidiga skolåren oftast behöver stöd för att klara av. För att bli en aktiv läsare krävs enligt författarna mycket övning och läsintresse är då en viktig faktor. Slutligen belyser Lundberg och Herrlin att skolan måste se till att eleven får de förutsättningar som krävs för att lyckas i sitt läsande och därmed får uppleva lust och glädje i läsningen Läsförståelse Enligt Bråten (2008) är läsförståelse att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den (s.14). Definitionen innefattar två 21

22 aspekter av läsförståelse, att utvinna och att skapa mening. För det första handlar det om att som läsare få fram den mening författaren lagt i texten. I denna process tar läsaren till sig texten i bokstavlig mening. För att läsaren sedan ska få en djupare förståelse om texten måste hon skapa mening med texten. Detta kräver enligt Bråten en aktiv integrering med texten utifrån egna erfarenheter och kunskap. Genuin läsförståelse är när läsaren tar till sig texten men samtidigt tillför texten egna erfarenheter så att ny mening konstrueras. Skapandet av ny mening kan alltså inte vara frikopplat från textens ursprungliga mening. Eftersom det krävs ett samspel mellan text och läsare kan två läsare aldrig förstå texten på exakt samma sätt. Även den omgivande kontexten har betydelse för läsförståelsen då syftet med läsningen påverkar hur mötet mellan läsare och text faller ut, exempelvis om läsningen är frivillig eller påtvingad. 3.4 Faktorer som påverkar läsförståelse Komponenter i läsförståelse Bråten (2008) belyser att en automatiserad ordavkodning, att orden identifieras direkt är en förutsättning för god läsförståelse. När en automatiserad läsning uppnåtts kan medvetenheten riktas mot textens innehåll. Särskilt under de första skolåren är sambanden mellan färdigheter i ordavkodning och läsförståelse starkt. Enligt Bråten finns det förutom ordavkodning ytterligare viktiga komponenter i läsförståelse. Dessa är talspråk, kognitiva förmågor, förkunskaper, kunskap om skriftspråk, förståelsestrategier samt läsmotivation. Ett synsätt där avkodningen blir den mest betydelsefulla komponenten kallas enligt författaren bottom-up-perspektiv. Ett synsätt som däremot ger andra komponenter större vikt kallas top-down-perspektiv. Ett tredje synsätt som Bråten ansluter sig till kombinerar båda dessa perspektiv och genom att alla komponenter spelar lika stor roll. Enligt Bråten (2008) får brister i den muntliga språkkompetensen negativa konsekvenser för läsförståelsen även om avkodningen fungerar på ett tillfredställande sätt. Under senare skolår får faktorer som ordförråd allt större inverkan på läsförståelsen. Därför bör undervisningen fokusera utveckling av elevernas ordförråd samt åldersanpassad grammatikundervisning. Enligt flera läsforskare (Lundberg & Herrlin, 2005; Westlund, 2009) är ordförståelsen den enskilt viktigaste förutsättningen för att utveckla god läsförståelse. Bråten (2008) belyser vidare att syntaktisk medvetenhet krävs för att kunna upptäcka felläsningar, medan en pragmatisk medvetenhet behövs för att behärska kommunikation av språk. Bråten poängterar också 22

23 att korttidsminne vars varaktighet är sekunder, arbetsminne med minuters varaktighet samt långtidsminne som är ett i stort sett obegränsat samtliga påverkar läsförståelsen på olika sätt. Bråten (2008) framhåller att kognitiva, ickespråkliga förmågor som uppmärksamhet, visuell föreställningsförmåga samt generell intelligens kan ha betydelse för läsförståelse. Förkunskaper är en betydande faktor för läsförståelse. Enligt Bråten spelar ingen annan enskild faktor så stor roll för vad en läsare förstår och minns av en text. Kunskap om skriftspråk, som handlar om att ha vetskap om likheter men också skillnader mellan tal och skriftspråk samt kännedom om vad som utmärker olika texttyper och genrer påverkar även den vad en läsare förstår av en text. Bråten belyser slutligen att läsmotivationen kan stärkas genom att läsningens svårighetsgrad anpassas efter elevens förmåga samt att eleven får återkoppling av sin läsinsats eftersom individuella framsteg är viktigare än att jämföras med andra elever. Persson (2007) å sin sida delar in läsförståelsens aspekter i individuella och pedagogiska. Hon menar att de individuella aspekterna innefattar både kognitiva faktorer och förkunskaper som eleven har med sig in i undervisningen. Kognitiva faktorer är enligt författaren exempelvis minne, språklig förmåga, självbild och språklig medvetenhet. Förkunskaper är både kunskaper i och om språket (ordförråd, textmedvetenhet) och omvärldskunskap. De pedagogiska aspekterna är dels direkt undervisning i t.ex. avkodning eller ordkunskap, dels det eleven indirekt lär sig behärska, exempelvis självbedömning och utvärdering av egna insatser. Persson betonar att de individuella och de pedagogiska aspekterna påverkar varandra. Vidare belyser Persson (2007) begreppet metakognition som handlar om att tänka om och reflektera över sitt tänkande. När det gäller läsförståelse kan metakognition innebära att läsaren upptäcker när en text saknar sammanhang, inser att det är nödvändigt att läsa om en text eller inser att hon inte förstår alla ord i en text. Det handlar både om att läsaren upptäcker problemet och också vet vad som ska göras åt det. Sådana metakognitiva strategier går att träna med gott resultat menar författaren Textens betydelse Taube (2007) anser att texter kan vara svåra av olika anledningar och hon skiljer dessa åt genom inre och yttre konsekvens. Den inre konsekvensen handlar om textens egenskaper, att exempelvis bitarna i en text inte hänger ihop. Den yttre konsekvensen handlar om läsarens förståelse i förhållande till textens information, exempelvis att de 23

24 inte är förenliga eller att texten innehåller för många ord läsaren inte förstår. Lundberg (2006) pekar på att det räcker med procent okända ord för att texten ska bli obegriplig. Lundberg (2006) och Reichenberg (2008) anser att läsarens förutsättningar avgör om en text är lättläst, en text som är lättläst för en elev behöver inte vara det för en annan. För en elev med avkodningssvårigheter kan besvärliga konsonatförbidelser orsaka problem medan en elev med autistiska drag kanske har lättare att läsa en faktatext jämfört med en skönlitterär text. Samtidigt poängterar författarna att en text ska befinna sig något över den nivå eleven befinner sig på, eftersom en viss dos av utmaning leder till inlärning. Reichenberg (2008) belyser att läraren har en viktig roll när det gäller att anpassa en text till en elev så att både språk och innehåll blir på rätt nivå för eleven. Innehåller en text allt för mycket dold information får den svaga läsaren svårt att förstå innehållet men innehåller däremot texten alltför mycket explicit information så den blir övertydlig blir den lätt för tråkig för läsaren. Enligt Liberg (2006) är det främst goda läsares läsförståelseutveckling som hindras av för mycket sambandsmarkörer. Det gäller att hitta en bra balans för den enskilda eleven menar författaren Lättlästa texter och faktatexter För att skapa böcker som passar olika läsare har läromedelsförlag under många år gjort lättlästa versioner av tidigare svårlästa texter. Detta för att elever med avkodningssvårigheter ska få chans att tillägna sig samma innehåll som sina klasskamrater. Reichenberg (2008) pekar dock på att en del lättlästa texter inte utvecklar elevernas läsförståelse på tillfredställande sätt. Hon betonar att de är alltför förenklade genom att de är skrivna med korta meningar och nästan bara huvudsatser vilket gör att det inte går att ställa inferensfrågor till dem. Meningarna i texten är ofta så avskalade då explicita uttryck för kausalitet, murbruk som binder samman meningarna till ett begripligt sammanhang är borttagna. Detta leder till att eleverna får svårt att förstå hur saker och ting hänger ihop. För att en elev med svag läsförståelse ska få lättare att följa och förstå resonemanget i en text krävs en hög andel logiska relationer, murbruk. Reichenberg har gjort undersökningar om texter som bearbetats med berättarröst och murbruk. De har visat sig vara speciellt gynnsamma framförallt för andraspråkselever. I de tidiga skolåldrarna möter eleverna nästan uteslutande texter i den narrativa genren så som sagor och enklare faktaberättelser. De är även skrivna med mer vardagsspråklig vokabulär. När eleverna sedan kommer upp i trean, fyran börjar de 24

25 möta faktatexter som skiljer sig från de texter de mött förut och detta möte blir för många elever jobbigt, svårt och ibland chockartat (Liberg, 2006). Även Westlund (2009) belyser att texterna i trean blir mer avancerade och att de ställer högre krav på eleverna. Hon menar att skillnader mellan elevers läsförmåga blir allt tydligare i årskurs 3. Det kan enligt Westlund bero på att eleverna som i ett första skede klarat nybörjarundervisningen bra inte har utvecklat lässtrategier och ordförråd i tillräcklig grad för att behärska mer avancerade texter. Lundberg (2006) å andra sidan anser att det även för elever med god läsförståelse kan bli oväntat svårt att förstå faktatexter då de blivit så vana vid den narrativa genrens uppbyggnad. Enligt Liberg (2006) bottnar läsförståelsesvårigheterna i att faktatexterna blir längre och längre samtidigt som de blir mer avancerade och informationstäta samt att orden i texten blir mer ämnesspecifika. Dessa texter gör att det ställs stora krav på läsarens ordförråd samt att de har väl utvecklade semantiska nätverk. Elever med få erfarenheter inom det specifika ämnesområdet får svårigheter att förstå. Lundberg (2006) pekar även på faktatexternas abstrakta språk som en bidragande orsak till förståelsesvårigheter. Speciellt abstrakta blir texter i samhällskunskap som innehåller ord som demokrati, rättvisa, rättigheter etc. Precis som Reichenberg (2008) beskriver Lundberg (2006) att texter som försetts med berättarröst som förklarar en del svåra ord under resans gång underlättar för förståelsen Olika sorters läsare Westlund (2009) beskriver tre olika läsprofiler. De elever som har svårigheter med avkodning, s.k. tragglare, chansar så mycket när de läser att förståelsen blir lidande. Därigenom riskerar läsningen för dem bli något som knappast är lustfyllt och som de gärna undviker. Den andra elevprofilen är de elever som läser med bra flyt men som saknar djupare förståelse för det lästa. Denna grupp blir enligt Westberg allt vanligare. Den tredje profilen är expertläsaren som läser flytande med läsförståelse, kan aktivera sin bakgrundskunskap, använder olika strategier, reflekterar och jämför samt är motiverad. Westlund betonar insatser för alla läsprofiler, både för de elever som inte läser på en nivå som kan förväntas men även för de som redan är goda läsare för att de ska fortsätta att utvecklas. Enligt Taube (2007) är elever med svag läsförståelse mindre medvetna om textens struktur och hur de kan hitta drag i texten som hjälper dem att skapa egna föreställningar om innehållet. Dessa elever är även mindre medvetna om att information i början av en bok, exempelvis miljöer och personer är användbar information för att 25

26 skapa ett sammanhang. Nivån på elevens förmåga att dra slutsatser är inte åldersadekvat vilket gör att de har svårt att inse när det är passande att dra slutsatser. De kan även ha otillräcklig förförståelse samt begränsad förmåga att bearbeta information. Dessa elever är också mindre uppmärksamma på sin egen förståelse vilket gör att de inte förstår när de inte förstått, de är inte metakognitiva. En stark läsare däremot visar upp förmågor som skiljer dem från den svage läsaren. Dels har en stark läsare ofta en positiv inställning till läsning, dels har de en tillräckligt automatiserad läsning vilket gör att de kan använda sina kognitiva resurser till att fokusera på betydelsen av texten. De använder sig även av sina förkunskaper när de tolkar innehållet, infererar. De har en mängd olika strategier som de utnyttjar för att skapa sig en förståelse av innehållet av texten och de anpassar sin läsning genom att läsa om, skumläsa, fördjupa sig i det viktiga, drar nytta av bilderna i texten, sammanfatta, dra ner på läshastighet när de inte förstår, de är metakognitiva (Taube, 2007; Reichenberg, 2008) Elever med olika förutsättningar Magnusson och Nauclér (2006) betonar att de faktorer som är mest avgörande för hur väl en elev med språkliga svårigheter ska lyckas i läsningen och läsförståelsen är hur deras meningsbyggnad (syntax) och deras ordförråd är utvecklad. Dessa svårigheter gör det inte bara svårt att förstå vad de läser utan de får även svårigheter med att förstå det de hör. För denna elevgrupp kan det till och med vara så att de har än svårare att förstå vad som sägs än vad de läser då de många gånger har ett sämre fungerande auditivt minne för bland annat siffror och ord. En lång och lite krånglig text eller instruktion är ofta lättare att förstå när den är nedskriven då det ger eleven möjlighet att gå tillbaka i texten för att se vad som stod. Bruce (2006) belyser att elever med språkförståelseproblem inte är gynnade av att ensamma söka och sammanställa information. Tvärtom, hävdar författaren är de hjälpta av att i ett socialt sammanhang få träna sin förståelse genom att lyssna på och få återkoppling från andra. Bruce pekar på att en introduktion av ämnet och att en bakgrund ges underlättar förståelsen för dessa elevers lyssnande och läsande. Vidare belyser författaren den metakognitiva förmågan, att eleven med språkförståelseproblem, blir medveten om sina styrkor och svagheter samt vilka strategier som kan användas för att komma över hinder. Författaren betonar också upplevelseläsning, läsningen måste få vara lustbetonad och inte enbart innebära traggel. 26

27 Lindberg (2006) belyser att undervisningsspråket ofta av naturliga skäl är en svag länk för flerspråkiga elever. Utifrån detta anser hon att en nära dialog mellan lärare och elev samt mellan elev och elev i språkrelaterade uppgifter är en god utgångspunkt för lärande. När det gäller texters betydelse för läsförståelse beskriver Lindberg (2006) att flerspråkiga elever dels behöver hjälp i att förstå fackord, men också ord av mer allmänt akademiskt slag. Hon beskriver skillnaderna mellan det vardagliga språket och det vetenskapliga och betonar att ett vetenskapligt språk inte kommer av sig självt utan kräver medveten undervisning. Hon anser även att läraren först måste möta och bekräfta elevens vardagliga språk för att sedan utmana det. 3.5 Läsundervisning Enligt Reichenberg (2008) har skolans lässatsningar till stora delar handlat om kvantitet istället för kvalitet, det vill säga att eleverna ska läsa så mycket som möjligt, vilket har inneburit att strukturerade samtal fått stå tillbaka till förmån för antal lästa sidor. För många elever finns det en stor risk med att bli lämnade ensamma i sin läsning. En del elever utvecklas till att bli så kallade bekvämlighetsläsare och läser endast böcker i känd genre, gärna i samma serie. Genom att endast läsa på sin egen komfortnivå skapas inte så stor utveckling av läsförståelsen poängterar Reichenberg. Den passive läsaren som läser på egen hand däremot tenderar att bli mer hjälplös i sin läsning. Får de inte hjälp hoppar de över allt de inte förstår vilket innebär att förståelsen blir lidande. Sedan finns det elever som inte förstår att de måste inferera för att skapa mening i texten fastän de har de förkunskaper som krävs för att göra det. Höien och Lundberg (1999) skriver dock att tyst läsning i anpassad bok är bra för att automatisera sin avkodning men att den inte fungerar läsförståelseutvecklande för elever som inte redan utvecklat goda läsförståelsestrategier. För att elever ska utveckla sin läsförståelse krävs en direkt undervisning av medvetna pedagoger enligt Reichenberg (2008). Även Taube (2007) belyser vikten av aktiv läsning för god utveckling av läsförståelsen Läroplanen Hösten 2011 träder den nya läroplanen Lgr11 i kraft. Under rubriken Centralt innehåll i svenska årskurs 1-3, läsa och skriva står följande Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll (s.76). Under rubriken Berättande texter och sakprosatexter nämns varierande typer av texter, berättande och poetiska texter, beskrivande och förklarande texter, instruerande texter 27

28 samt texter som kombinerar ord och bild. Under rubriken Språkbruk nämns Språkliga strategier för att minnas och lära (s.76) (Skolverket, 2010a). I strävansmålen för svenska i Lpo 94 (Skolverket, 1994) står att undervisningen ska sträva mot att eleven utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär. I uppnåendemålen för år 3, under rubriken läsa står att eleven ska kunna läsa med flyt, kunna återberätta och använda olika sorters texter exempelvis skönlitterära och instruerande texter samt faktatexter. I båda läroplanerna är läsförståelsen belyst, om än på olika sätt och med olika ord. Nya ord i Lgr 11 är bl.a. lässtrategier och språkliga strategier. Två nya rubriker har också tillkommit, Berättande texter och sakprosatexter samt Språkbruk vilka båda ges stort utrymme Faktorer i läsförståelseundervisning Anmarkrud (2008) belyser lärarens viktiga roll i läsförståelseundervisning trots att elever kommer till skolan med skiftande förutsättningar för att läsa och förstå vad de läser har lärarens undervisning stor betydelse. Han pekar på att den forskning som bedrivits kring läsförståelse ger tydliga indikationer på vad undervisning i läsförståelse bör innehålla och lyfter fram undervisning i ordavkodning, explicit undervisning där läraren förklarar och modellerar, undervisning som utvecklar ordförrådet samt att läsförståelseundervisningen är integrerad i all undervisning som viktiga faktorer. Vidare menar Anmarkrud att elevens möjligheter till val av vad de ska läsa påverkar både läsmotivation och läsförståelse. Valen bör till viss del styras av läraren. Eftersom effektiv läsförståelseundervisning bygger på ett socialt samspel bör mycket energi läggas på att arbeta in goda rutiner, eleverna måste veta vad de ska göra, så att undervisningstid inte behöver användas till att läraren förklarar vad som ska göras. (Anmarkrud, 2008; Andreassen, 2008) Westlund (2009) belyser läsförståelseforskning och konstaterar att den befinner sig i ett inledande skede. Därmed menar hon att en viss försiktighet bör iakttas när det gäller tolkning av resultat. Hon betonar att läsförståelse är sammansatt och att det ännu inte finns någon modell som innefattar läsförståelsens alla delar. Dock pekar mycket av läsforskningen på lärarens vägledande roll som avgörande i undervisningen. Eleverna ska inte lämnas ensamma i sin läsförståelseutveckling utan eleven måste själv ta en aktiv roll under ledning av läraren. Målet för en sådan undervisning är att eleven utvecklar en metakognitiv förmåga kring sin läsning och så småningom kan arbeta 28

29 självständigt. Ur dessa forskningsresultat har enligt Westlund forskningsbaserade modeller utvecklats. De grundar sig i att läraren undervisar i tankemodeller. Sedan använder eleven de modeller läraren visat, genom att vara metakognitiva ska eleverna så småningom självständigt kunna använda modellerna i rätt sammanhang. Westlund (2009) hävdar att lärarens kompetens och elevens hemmiljö är avgörande komponenter i hur väl eleven lyckas i sin läsförståelse. Hon anser också att läsundervisningen efter det att eleverna knäckt koden behöver fokuseras mer och att lärarna i år 3 och 4 har ett stort och viktigt ansvar för att eleverna utvecklar sin läsförståelse på djupet Läsförståelsestrategier Westlund (2009) beskriver dels ytstrategier i läsförståelse som hon anser är viktiga i den tidiga läsinlärningen, dels djupstrategier som hör hemma i den fortsatta läsinlärningen. Exempel på ytstrategier är enligt författaren när eleven läser om eller anpassar läshastigheten för att förstå en text. Djupstrategier innebär vidare att eleven kan ta ut huvudbudskapet ur en text, jämföra eller ifrågasätta texter. Strategierna kan jämföras med ett verktyg för att nå förståelse. Westlund belyser sambandet mellan metakognition och användande av strategier. En god läsare vet när hon inte förstår och vad hon i så fall ska göra åt det Explicit och implicit undervisning Westlund (2009) hävdar att många lärare inte känner till hur de kan undervisa sina elever i modeller som främjar läsförståelsen. I stället, framhåller författaren att en vanligt förekommande missuppfattning är att eleverna enbart behöver få mer tid till att förstå en text. Anmarkrud (2008) pekar dock på att det krävs explicit undervisning i läsförståelsestrategier för att utveckla läsförståelse och för elever med svårigheter i läsförståelse är en sådan undervisning än viktigare. Med explicit undervisning avses att läraren genom att tänka högt, förklarar och använder modeller visar på hur strategier för läsförståelse kan användas. Andreassen (2008) belyser implicit undervisning som enligt honom innebär att eleven genom att få svåra ord förklarade för sig eller att få kontrollfrågor efter läsningen kan förstå en text. Eftersom denna kunskap enbart gäller den aktuella texten ger den heller ingen strategi för eleven att applicera på en annan text. Westlund (2009) höjer ett varningens finger när det gäller undervisningsmodeller även om de är väl dokumenterade vad gäller goda resultat. Författaren understryker att det 29

30 inte är modellerna i sig som utvecklar god läsförståelse utan istället lärarens medvetna arbete med att få eleverna aktiva. 3.6 Undervisningsmodeller Reciprok undervisning (RU) Andreassen (2008) beskriver hur de amerikanska läsforskarna Brown och Palinscar under 80-talet utvecklade och presenterade ett läsprogram som kallas reciprok undervisning. Programmet syftar enligt Andreassen till att utveckla elevers läsförståelsestrategier med hjälp av intensiv insats i en social kontext. Reciprok betyder ömsesidig och undervisningen sker i dialogform mellan lärare och elev samt mellan elev och elev. Undervisningsmodellen bygger på ordavkodningsfärdigheten som den viktigaste grunden för läsförståelsen. Vidare är textens läsbarhet, kopplingen mellan textens innehåll och elevens förkunskap samt elevens strategianvändning avgörande faktorer för läsförståelse. Det är just strategianvändning som särskilt fokuseras i modellen menar Andreassen. Fyra centrala strategier betonas, att sammanfatta, att ställa frågor, att reda ut och att föregripa. Alla fyra strategier innefattar aktivering av förkunskaper, att urskilja viktig och mindre viktig information, att övervaka sin förståelse samt att veta hur man går tillväga när man inte förstår ingår också. Westlund (2009) belyser att Brown och Palinscars utgångspunkt var att hitta en modell där svaga läsare hjälptes att använda samma strategier som goda läsare använder, de var också intresserade av hur inlärning påverkas av kulturella och sociala faktorer. I reciprok undervisning väljer läraren en kort text med god kvalitet som klassen ska arbeta med. Läraren förklarar enligt Westlund först strategin och tänker sedan högt när hon använder modellen medan eleverna iakttar. Sedan provar eleverna strategin själva eller i grupp. Läraren och eleverna diskuterar sedan hur strategin fungerade och när den kan användas. Eleverna fortsätter att träna samma strategi på olika texter Transaktionell undervisning (TSU) Under slutet av 80-talet och början av 90-talet bedrev några amerikanska skolor och lärare aktionsforskning för att utveckla sin egen läsförståelseundervisning. Skolorna uppmärksammades av läsforskare, bl. a. Pressley, som genomförde studier vid de olika skolorna och myntade begreppet transaktionell undervisning (Andreassen, 2008). Westlund (2009) beskriver att transaktionell syftar på att modellen bygger på två principer, en psykologisk eftersom lärare och elever tillsammans diskuterar strategianvändningen, en litterär eftersom skapandet av mening och förståelse ur texten 30

31 sker gemensamt. TSU grundar sig i samma strategier som RU, att förutspå, att ställa frågor till, att klargöra samt att summera en läst text. Enligt Andreassen (2008) undervisar läraren eleverna i strategier när det behövs, texten och elevens behov styr valet av strategi. Lärare och elever tänker högt när de läser och fungerar på så vis som modeller för varandra. Strategiundervisningen är något som finns i alla ämnen och som pågår under lång tid, en integrerad del i undervisningen Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) Westlund (2009) beskriver hur bl.a. den amerikanske läsforskaren Guthrie under senare delen av 90-talet utformade och utvecklade undervisningsprogrammet Begreppsorienterad läsundervisning. BLU baseras på att läsförståelse kan skapas genom elevers intresse. Modellen som kan användas efter nybörjarläsningen var först avsedd för naturvetenskapliga ämnen men har också visat sig ha goda effekter inom samhällsvetenskapliga ämnen Elevernas spontana nyfikenhet fungerar som utgångspunkt för att göra dem aktiva i sitt kunskapssökande. Motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion samverkar i syfte att skapa läsengagemang. Enligt Andreassen (2008) är sambandet mellan läsning och motivation grundläggande och för att stärka motivationen framhålls fyra faktorer: förväntningar om bemästrande, inre och yttre motivation samt målorientering. En BLU-inspirerad undervisning bygger på fem strategier. Den första strategin är aktivering av förkunskaper, det kan bestå i en upplevelse och att eleverna på olika sätt lockas till att reflektera över vad de redan vet om ämnet. Den andra strategin är frågeställande, att eleverna exempelvis ställer frågor till en text för att skapa motivation för sitt lärande. Den tredje strategin är informationssökande, att finna relevant information för att få svar på sina frågor. Den fjärde strategin är sammanfattning, där eleven med några meningar ska skriva ned central information ur texten. Den femte strategin är grafisk organisering, där eleven återger textbaserad kunskap visuellt. I arbetet med olika strategierna betonas stöttning och social interaktion, på liknande sätt som i RU och TSU Questioning the Author, QtA Reichenberg (2008) beskriver QtA, en modell för strukturerat textsamtal som utarbetats av Beck vid Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh. Modellen är främst avsedd för de yngre eleverna och passar både för faktatexter och skönlitterära texter. Syftet med modellen är att få eleverna att uppmärksamma att det 31

32 bakom varje text finns en författare för att på så sätt bryta ner avståndet mellan författaren och läsaren. Genom det strukturerade samtalet tränas eleven att ställa frågor till texten samt komma med omformuleringsförslag på sådant de inte förstår. Läraren har en viktig roll i QtA både genom att det är denne som väljer texten och förbereder den genom att segmentera den i små stycken. Segmenteringen sker där läraren tror att eleverna kan stöta på problem eller där läraren vill uppmärksamma eleverna på något i texten. Under ledning av läraren läser eleverna texten högt, läsningen avbryts sedan med frågor och samtal där segmenteringarna gjorts. Det är enligt författaren viktigt att läraren hela tiden sammanfattar och fogar samman de olika textavsnitten så att inte helheten går förlorad Läsa mellan raderna I Sverige har en modell som heter Läsa mellan raderna utarbetats av Franzén (1997) vid högskolan i Kristianstad. Läraren och eleverna läser tillsammans en text vald av läraren. Under läsningens gång ställer läraren inferensfrågor till texten som denne själv också svarar på. Läraren visar för eleverna hur han/hon kommit fram till svaret, bland annat genom att peka på vilka ledtrådar i texten som använts, samt hur han/hon dragit nytta av sin egen förförståelsen för att komma fram till svaret. Från början är lärarens roll mycket central men efterhand som eleverna lär av läraren kan de själva ta över och tillämpa de olika momenten i metoden (Franzén, 1997). 3.7 Teoretisk utgångspunkt Då vår studie rör sig kring läsförståelseundervisning och lärares roll i den, där dialog, mediering och lärarens aktiva roll är centrala begrepp menar vi att ett sociokulturellt perspektiv fungerar som utgångspunkt och teoretiskt ramverk. Säljö (2000) har myntat begreppet sociokulturellt perspektiv som innebär att lärande sker i samspel och interaktion med andra människor. I ett sociokulturellt perspektiv fungerar kommunikation och språkanvändning som en länk mellan eleven och omgivningen. En grundläggande tanke i det sociokulturella perspektivet är enligt Säljö att eleven behöver stöd och mediering i sitt lärande för att så småningom klara sig på egen hand. Enligt Dysthe (2003) är språket det viktigaste medierande redskapet inom det sociokulturella perspektivet. Genom att som elev få delta och samverka i en kommunikativ gemenskap med andra tillägnar vi oss nya kunskaper och insikter. Dysthe anser att det sociala medierandet är viktigt för lärandet och språkutvecklingen 32

33 genom att eleven ges möjlighet att använda nyvunna ord som ännu inte blivit en helt naturlig del av ordförrådet samt genom samtal få sätta ord på det den kan respektive inte kan. Genom att ta del av andras tankar och kunskap får eleven även möjlighet att ta till sig nya sätt att tänka och resonera, perspektivbyte. Säljö belyser att det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i Vygostkijs idéer. I Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen, citerad i Lindqvist (1999), måste det vara barnets möjlighet till potentiell utveckling som formar undervisningen. Vygotskij beskriver vidare att alla barn har två utvecklingsnivåer, den första nivån är det barnet klarar på egen hand, den aktuella utvecklingsnivån och den andra nivån det barnet klarar tillsammans med en annan människa, barnets närmaste utvecklingszon. Avståndet mellan dessa två nivåer utgör den proximala zonen. När eleven får vägledd undervisning av en vuxen inom denna nivå, både verbalt och konkret, har eleven möjlighet att nå sin proximala zon. Det barnet idag kan klara med stöd av en vuxen kan det imorgon klara på egen hand. Säljö (2000) hävdar att den guidning i form av kommunikativa stöttor (scaffolding) eleven får kan jämföras med vägräcken som håller barnet på vägbanan (s. 123). Dysthe (2003) belyser att motivationen i skolan ur ett sociokulturellt perspektiv handlar om hur väl skolan lyckas skapa en lärmiljö som stimulerar till aktivt deltagande. Genom att skapa interaktionsformer där eleven får möjlighet att känna sig kunnig men även att denna kunnighet betyder något för andra skapas motivation för det fortsatta lärandet menar författaren. 3.8 Sammanfattning Lärarens kompetens i ämnet framhålls av flera forskare (Frank, 2009; Anmarkrud, 2008; Myrberg, 2003) som en av de viktigaste komponenterna när det gäller att förklara elevers läsförståelse. Enligt Anmarkrud (2008) kännetecknas en god lärmiljö av ett gott samarbete mellan pedagoger samt ett tydligt samband mellan specialundervisning och klassrumsundervisning. Von Alhefeld Nisser (2009) belyser vikten av att skilja begreppen samverkan och samarbete åt. Enligt författaren handlar samverkan om vad och varför något ska göras, medan samarbete är det som görs i praktiken. Automatiserad ordavkodning beskrivs av Bråten (2008) som en förutsättning för läsförståelse under tidiga skolår. Under senare skolår får ordförståelsen allt större inverkan på läsförståelsen (Lundberg & Herrlin, 2005; Westlund, 2009). Medveten explicit undervisning i läsförståelsestrategier, socialt samspel samt inarbetande av goda rutiner är enligt Anmarkrud (2008) och Andreassen (2008) viktiga faktorer i läsförståelse- 33

34 undervisningen. Enligt Säljö (2000) sker lärandet i samspel och interaktion med andra människor. Dysthe (2003) framhåller språket som det viktigaste medierande redskapet inom det sociokulturella perspektivet. 34

35 4 METOD I följande kapitel behandlar vi val av undersökningsmetod och undersökningsgrupp för att sedan belysa genomförandet av intervjun samt bearbetning och analys av denna. Kapitlet avslutas med studiens giltighet och dess etiska överväganden. 4.1 Undersökningsmetoder Enligt Kvale (1997) är metoden vägen till målet och för att välja rätt metod måste man som forskare veta vad målet med forskningen är. Även Holme och Solvang (1997) framhåller att kunskaper i metod är forskarens redskap att uppnå sina målsättningar med sin forskning. Stukát (2005) pekar på att metodvalet ska styras av forskningsproblemet samt vikten av att forskaren reflekterar över hur väl metoden lämpar sig för undersökningen samt vilka resultat de kan generera. Inom forskningen skiljer man på kvantitativa och kvalitativa undersökningar. Enligt Holme och Solvang (1997) kännetecknas kvantitativa undersökningar av att resultaten är mätbara och möjliga att generalisera. Är forskaren intresserad av att få svar på frågor av typen Var? Hur? Vilka? Vilka är skillnaderna? bör en kvantitativ undersökning väljas skriver Patel och Davidson (2003). Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) har en kvantitativ studie en mer standardiserad uppläggning än en kvalitativ studie vilket medför att den nya kunskapen inte får ändra undersökningens planering. Enkät är exempel på kvantitativ undersökning. Fördelarna med enkät, enligt Holme och Solvang (1997), är att det går att nå ett stort antal informanter på relativt kort tid och att den stora mängden insamlad data möjliggör att generella slutsatser kan dras. Svagheten däremot är enligt författarna att forskaren inte har någon garanti för att den insamlade informationen är relevant för frågeställningen vilket då medför att undersökningen blir missvisad. I kvalitativa studier däremot är det enligt Kvale (1997) fokus på förståelse och kontext. Fördelar med den kvalitativa studien är att den möjliggör en ökad förståelse av sociala processer och sammanhang, vidare är det en flexibel metod då ny kunskap kan leda till ändring i undersökningsplanen. En svaghet däremot är att det kan bli svårt att jämföra resultat i undersökningen med andra forskningsresultat. Enligt Alvesson och Sköldberg (2008) blir tolkningsarbetet av den insamlade informationen speciellt svår då 35

36 motstridiga uppgifter har lämnats eller när uppgifter förefaller osäkra av någon anledning. Intervju och observation är exempel på kvalitativa undersökningar. Kvale (1997) hävdar att kvalitativa forskningsintervjuer går ut på att förstå världen ur den intervjuades synvinkel samt utveckla innebörden i människors erfarenheter. Stukát (2005) beskriver två huvudtyper av intervjuer, den strukturerade och den ostrukturerade. Den strukturerade utgår från fasta frågor och svarsalternativ och ger därmed bland annat möjlighet till att jämföra och generalisera intervjusvaren. En nackdel med metoden är att intervjuaren i förväg måste bestämma vad hon vill ha svar på och därmed kan missa oförutsedd information. Den ostrukturerade intervjun, som även kan kallas halvstrukturerad, utgår från huvudfrågor med möjlighet att följa upp svaren genom följdfrågor. Samspelet mellan intervjuaren och informanten ger mer utförlig information som kan leda till djupare insikt och förståelse för det beforskade ämnet. Enligt Kvale (1997) beror resultatet av en intervju på intervjuarens kunnande, känslighet och empati. Även hur väl forskaren förberett sig inför intervjun påverkar utfallet av information. Stukát (2005) anser att observation är lämplig då man vill veta vad människor faktiskt gör och inte bara vad de uttrycker vad de gör. Holme och Solvang (1997) pekar dock på att observation ställer stora krav på forskarens uppmärksamhet då det gäller att både se, höra och ställa frågor om det som studeras samt att observatörens närvaro kan påverka miljön och människorna som ska studeras. 4.2 Val av metod Holme och Solvang (1997) framhåller att metodvalet bör styras av studiens problemformulering och syfte. Syftet med vår undersökning var att kartlägga läsförståelseundervisning i år 3 samt lärarnas uppfattningar om gynnsamma metoder för elever med svårigheter i läsförståelse. Vidare ville vi undersöka hur klasslärare och lärare med specialpedagogisk kompetens samverkar kring läsförståelseundervisningen. På grundval av detta väljer vi halvstrukturerade intervjuer som ger data av kvalitativ art. Då den halvstrukturerade intervjun kan innefatta följdfrågor kan vi få de fördjupade och klargörande svaren som vi önskar. Den ger även möjlighet att fånga upp det oförutsedda, det vill säga de svar vi inte kunde föreställa oss när frågorna utformades. Lantz (2007) använder ordet intervjuplan som hon beskriver som en skriftlig förteckning över intervjuns frågeområden ( ) ordnade i den följd som frågorna ska ställas under intervjun. (s. 56) Utifrån vilken intervjuform som valts kan intervjuplanen 36

37 vara mer eller mindre strukturerad. Istället för intervjuplan har vi valt namnet intervjuguide liksom Kvale (1997) gör. När vi skrev vår intervjuguide utgick vi från våra frågeställningar. Lantz (2007) belyser hur intervjuns innehåll, sekventiellt och kronologiskt är avhängigt frågeställningens utformande. I intervjuns inledning är det enligt författaren lämpligt att ställa frågor som rör bakgrundsinformation, eftersom frågor av faktakaraktär är enkla att besvara kan det bidra till ett gott klimat för resten av intervjun. Enligt Patel och Davidson (2003) är det två aspekter som behöver tas i beaktande när frågorna till en intervjuguide utformas. Dels hur mycket ansvar som ska ges till intervjuaren i form av utformningen av frågor och deras ordning, grad av standardisering. Dels hur mycket utrymme informanterna skall ges att fritt tolka och svara på frågorna med egna ord, grad av strukturering. Vi har valt att formulera vår intervjuguide med fasta frågor i en förväg bestämd ordning, då vi dels vill ställa samma frågor till alla informanter men också vill vara säkra på att täcka alla områden vi söker få svar på. Den har en hög grad av standardisering. Däremot är frågorna formulerade så att informanterna ges stort utrymme att svara med egna ord, låg grad av strukturering. De öppna svarsalternativen ger oss möjlighet att ställa följdfrågor om det som informanten tar upp i intervjun vilket innebär att vi får möjlighet till att erhålla svar vi inte kunnat förutsätta. Lantz (2007) hävdar dock att en följdfråga förutsätter att intervjuaren har förstått innebörden i svaret, men eftersom förståelse bygger på tolkning ger följdfrågan en subjektiv dimension i intervjun. Vi valde en hermeneutisk ansats till vår studie då vi anser att den passar bra till vårt metodval. Enligt Patel och Davidson (2003) anser en hermeneutiker att den mänskliga verkligheten är av språklig natur och därför kan forskaren genom språket skaffa sig kunskap om det undersökta. En hermeneutisk ansats ger möjlighet till förståelse snarare än att fastställa sanningar, där forskarens egen förförståelse enligt Alvesson och Sköldberg (2008) är verktyget för att förstå och tolka forskningsobjektet. 4.3 Beskrivning av undersökningsgrupp Holme och Solvang (1997) belyser att forskaren hela tiden måste vara medveten om att urvalet av informanter och den kunskap vi får spelar roll för undersökningen då den kommer att visa på olika aspekter. De betonar att om syftet med arbetet är att få en bättre och djupare förståelse av det studerade bör urvalet av undersökningspersoner väljas med omsorg och noggrannhet. Fel personer i urvalet kan leda till att resultatet i undersökningen blir missvisande i förhållande till syftet. Trost (1997) poängterar att ett 37

38 strategiskt urval med relevanta variabler är en urvalsmetod som är lämplig då man vill få fram informanternas olika uppfattningar om det studerade fenomenet. Då syftet med undersökningen är att få en bättre och fördjupad förståelse av läsförståelseundervisningen och samverkan mellan lärare och lärare med specialpedagogisk kompetens föll valet på det strategiska urvalet. Detta för att svaren så långt som möjligt ska ge oss den information vi behöver. De variabler vi valt utifrån undersökningens problemställning är lärare med specialpedagogisk utbildning och klasslärare. Ytterligare en variabel är att båda yrkeskategorierna har erfarenhet av en aktiv och medveten läsförståelseundervisning i år 3. När vi bestämt vilka variabler vi ville utgå ifrån kontaktade vi fyra skolor som vi genom hörsägen fått kännedom om (via arbetsplats och fältstudie på speciallärarprogrammet) har ett aktivt arbete med läsförståelse. Den första kontakten med skolorna togs på olika sätt, en genom rektorn på skolan, två skolor kontaktades genom specialpedagogen direkt och en genom skolans talpedagog. Vi förklarade vårt syfte med undersökningen och frågade om en klasslärare och en lärare med specialpedagogisk kompetens kunde tänka sig att medverka som informanter i vår undersökning. Vi fick ett positivt gensvar från samtliga åtta och skickade därefter vårt missiv till dem (Bilaga 1). Därefter bestämde vi tid till intervju antingen via mail eller per telefon. Det aktiva arbetet med läsförståelse har varit den avgörande faktorn i urvalet av skolor. Utifrån detta har vi inte kunnat styra vilken specialpedagogisk utbildning våra informanter har. 4.4 Genomförande Pilotstudie Innan en intervju genomförs är det viktigt att göra en pilotstudie för att försäkra sig om att frågorna verkligen ger de svar som är tänkta samt att den ger träning i intervjuteknik (Patel & Davidson, 2003). Innan vi genomförde intervjuerna lät vi en grundskollärare läsa igenom syfte, frågeställningar samt intervjufrågor. Det gav oss information om att intervjufrågorna täckte syftet med arbetet samt att vi fick omformuleringsförslag på någon av frågorna där våra förutfattade meningar sken igenom. Vidare genomförde vi en pilotintervju med en specialpedagog. Resultatet av den blev att vi formulerade om några frågor som kändes alltför långa och krångligt formulerade. Enligt Lantz (2007) är det bra om pilotintervjun genomförs med samma yrkeskategorier som i den kommande undersökningen. 38

39 4.4.2 Intervjuns genomförande Lantz (2007) påtalar att intervjuaren genom att tydliggöra ramen för intervjun inger förtroende och minskar anspänning inför intervjun. Inför varje intervju har vi tydliggjort undersökningen genom att exempelvis förklara syftet med intervjun och utlova anonymitet. Vidare har vi berättat om våra yrkesbakgrunder samt om vår nuvarande speciallärarutbildning. Lantz (2007) betonar vidare att tillräckligt med tid bör vara avsatt för intervjun och att det finns utrymme för att stanna upp och tänka efter, samtidigt menar hon att just tidsåtgången är något som intervjuare missbedömer. Att bandning underlättar databearbetning är ett faktum, men författaren påpekar att själva ljudupptagningen kan påverka intervjun på ett negativt sätt genom att intervjupersonen blir förtegen eller känner sig olustig. Samtliga informanter har i missivet fått information om att intervjun kommer att bandas. Vi har också inför varje intervju förklarat att syftet med bandningen är att vi ska kunna fokusera på samtalet och att ingen information ska gå förlorad. Dock har interformanterna inte fått ta del av intervjufrågorna (Bilaga 2) i förväg, då vi ville undvika tillrättalagda svar. Intervjuerna har pågått mellan 25 och 35 minuter och samtliga intervjuer har genomförts vid våra informanters arbetsplatser där det funnits möjligheter att vara ostörda. Lantz (2007) hävdar att man bör eftersträva en ostörd miljö vid intervjutillfället. 4.5 Bearbetning och analys av intervju Enligt Lantz (2007) och Patel och Davidson (2003) är den kvalitativa bearbetningen inte enkel då det inte finns några färdiga modeller och metoder att använda. Författarna anser istället att varje kvalitativt forskningsproblem kräver sin egen unika metod. Lantz påpekar dock att en kvalitativ analys alltid startar med en beskrivning av vad informanterna sagt. Utsagorna blir data som sedan fungerar som underlag för en kvalitativ analys. En kvalitativ analys är enligt författaren alltså mer än en beskrivning, analysen innebär reflektion kring det som beskrivits. Med ledning av den teoretiska förförståelsen, som också styr frågeställningarna, görs databearbetningen. Vid denna bearbetning ska de teoretiska begreppen knytas till det intervjupersonen sagt även om denne inte använt de begreppen påtalar Lantz. Kvale (1997) belyser fem olika metoder för analys för den kvalitativa intervjun; koncentrering, kategorisering, berättelse, tolkning och Ad hoc. Till vår analys har vi valt koncentrering och kategorisering. Intervjuerna har transkriberats fortlöpande och så snart som möjligt efter varje intervjutillfälle. Intervjuerna är fullständigt utskrivna, dock har någon liten harkling 39

40 utelämnats. Resultatet skrivs både i löpande text och med citat. Varje informant har citerats med beteckningarna L1, L2 och så vidare. Vi har analyserat det transkriberade materialet tillsammans och inledningsvis vid de första genomläsningarna försökt hitta kategorier i informanternas svar. Inom varje kategori har vi sedan försökt hitta både det som skiljer och förenar. Kategorierna har till stor del utgått från studiens syfte och frågeställningar. Transkriberingarna har genomlästs och tolkats många gånger för att vara säkra på att vi tolkat informanterna rätt. Då vi valt en hermeneutisk forskningsansats där det enligt Alvesson och Sköldberg (2008) är forskarens egen förståelse som är verktyget i tolkningsarbetet kommer vår förförståelse i viss mån att påverka resultatet. Då vi är medvetna om detta har vi under analysen kunnat förhålla oss kritiskt granskande till oss själva och hoppas istället att vår mångåriga erfarenhet i skolvärlden och vår förförståelse i ämnet istället hjälpt oss att tolka empirin och våra informanter så rättvist och objektivt som möjligt. 4.6 Giltighet Enligt Kvale (1997) handlar reliabilitet om studiens tillförlitlighet och validitet om studien undersöker det man avser att undersöka. Lantz (2007) framhåller att giltigheten i en intervjuundersökning handlar om i vilken utsträckning data och resultat verkligen speglar informanten och hur det på ett mer allmänt vis ökar förståelsen för det undersökta. Enligt författaren grundar sig analysens giltighet på intern subjektivitet och teoretisk validitet. Den interna subjektiviteten handlar om hur väl intervjuaren lyckats spegla sina informanter. Den teoretiska validiteten handlar om hur begrepp och sambanden mellan dem länkas till teorin. För att öka tillförlitligheten i undersökningen har vi spelat in intervjun, lyssnat på inspelningen flertalet gånger samt transkriberat intervjun ordagrant. Under intervjuns gång ringar vi in och sammanfattar. Vi ber om klargöranden vid de tillfällen då vi är osäkra på om vi uppfattat informantens svar rätt. Genom våra bakgrunder som lärare i de tidiga skolåren samt genom studiens litteraturgenomgång menar vi att vår förförståelse för ämnet hjälper oss att uppfatta vad informanterna säger under intervjun samt hjälper oss att leda samtalet vidare genom relevanta följdfrågor. De ändringar vi gjorde efter pilotintervjun och granskning av intervjuguide och syfte ökade chanserna för att vår intervjuguide verkligen gav oss de svar vi sökte. Intervjuareffekt handlar enligt Lantz (2007) om att den som intervjuar och den som intervjuas påverkar varandra. Det måste intervjuaren vara medveten om och hantera för att stärka datas tillförlitlighet. 40

41 4.7 Etiska överväganden Kvale (1997) anser att syftet med samhällsforskning är att förbättra människors situation. Samtidigt är forskning som inbegriper människor och djur speciellt etiskt känslig. Bjarnason (2009) tar upp betydelsen att som forskare vara medveten om de etiska frågor och dilemman som kan uppstå när vi arbetar med människor i utsatta situationer. Detta blir särskilt relevant när forskningen handlar om specialpedagogik då den ofta involverar sårbara människor. Holme och Solvang (1997) framhåller att alla forskare måste vara medvetna om det ansvar de har för de människor som deltar i deras undersökningar samt att undersökningen kan sätta igång processer i den undersökta verksamheten. Även om vårt arbete är ett specialpedagogiskt arbete anser vi att det inte innefattar människor i särskilt sårbara situationer. Då vårt arbete kommer att baseras på kvalitativa intervjuer med ett antal lärare med specialpedagogisk kompetens och klasslärare kommer de etiska dilemmana i första hand att handla om att skydda de intervjuades identitet och de skolor de arbetar på, konfidentialitetskravet och anonymitetskravet. Vidare är det viktigt att deltagarna är informerade om syftet med undersökningen och att de samtycker att delta utan att känna tvång. Vi har valt att följa Vetenskapsrådets (1990) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som tar hänsyn till fyra krav gällande: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. I vårt missiv till våra informanter beskriver vi syftet med arbetet (informationskravet), att deltagandet bygger på frivillighet som när som helst kan avbrytas samt att intervjuerna spelas in på band (samtyckeskravet), att all information kommer anonymiseras i arbetet samt att inspelat material kommer raderas efter bearbetning (konfidentialitetskravet). 41

42 42

43 5 RESULTAT Resultatet av den insamlade empirin från intervjuerna redovisas här under fyra huvudrubriker: Lärarnas beskrivning av läsförståelseundervisningen i årskurs 3, Gynnsamma faktorer för elever med svag läsförståelse, Samverkan mellan klasslärare och lärare med specialpedagogisk kompetens, Lärarnas förväntningar och önskemål. Huvudrubrikerna är utformade med utgångspunkt i undersökningens syfte och frågeställningar. Under varje huvudrubrik är resultatet indelat i ytterligare kategorier som framkommit under analysen av intervjuerna. Inledningsvis ges en korfattad presentation av lärare och de skolor vi besökt för att ge läsaren en bakgrund och därmed underlätta förståelsen av resultatet. 5.1 Presentation av lärare Skola 1: L1: Lågstadielärare S1: Specialpedagog, tal- och språk påbyggnad, lågstadielärare i botten i botten. Skola 2: L2: Grundskollärare 1-7 sv/so S2: Specialpedagog, tal- och språk påbyggnad, förskollärare i botten. Skola 3: L3: Grundskollärare 1-7 sv/so, matte och engelska S3: Specialpedagog, förskollärare i botten Skola 4: L4: Småskollärare S4: Specialpedagog, påbyggnadsutbildning om språkstörda barn, förskollärare i botten. 5.2 Lärarnas beskrivning av läsförståelseundervisningen i årskurs Behovet av undervisning i läsförståelse S3 beskriver hur hon tillsammans med ytterligare två specialpedagoger och pedagoger från skolans olika enheter startat en grupp eftersom det framkommit att resultaten i läsförståelse sjunkit både i hela Sverige och vid skola 3. Gruppen har läst rapporter, diskuterat och utarbetat en gemensam plan. S3 betonar förebyggande arbete, kartläggningar och tidiga insatser när det gäller den grundläggande språkutvecklingen. Vid skola 1 upplever L1 och S1 att den guidade läsningen har bidragit till en annan diskussion om och en gemensam upplevelse kring lästa texter. De menar att när de 43

44 endast hade nivåläsning fick de inte till de samtalen. L1 och S2 menar att det aktiva läsutvecklande arbetet har lett till att eleverna vid skola 1 och 2 uppnått goda resultat när det gäller läsförståelse. Jag vet inte om det är sättet som vi har gått på läsningen, om det har hjälpt till men / / alla läsdiagnoser och sånt vi har gjort, där är ingen som ligger där så att dom behöver ha extra hjälp. Där är ändå 28 barn i klassen. Och jag kan ju inte säga att det är tack vare det här som vi har hållit på nu i tre år, men kanske. (L1) Du tänker på de som kan läsa med bra flyt men inte förstår? / / Jag undrar om vi har så många såna egentligen, jag tror inte det, för jag tror att lärarna arbetar så pass mycket med de här olika metoderna. (S2) När arbetar lärarna med läsförståelse? Samtliga klasslärare beskriver att de arbetar med läsförståelse i alla ämnen. Det är väl i princip alla så fort vi har en text. (L1) Samtidigt uttrycker L1 och L3 att läsförståelseundervisningen tar sin utgångspunkt i svenskämnet, där de också tydligast beskriver mer strukturerade arbetssätt, det har ju varit väldigt mycket i svenskbiten eftersom vi har jobbat som vi gör med läsinlärningen. (L1) det är ju i huvudsak svenska (L3) Det som förenar lärarna med specialpedagogisk kompetens är att de alla fyra beskriver att de har en viktig roll när det gäller undervisning i svenska men att det i huvudsak för de yngre eleverna handlar om avkodningsfärdigheter. Vidare nämner S2 och S4 arbete med läsförståelse för de elever som får stöttning i matematik och för äldre elever i so eller no Ordförståelse Alla lärare beskriver arbetet med ordförståelsen som en viktig faktor för läsförståelsen. Samtidigt menar tre av lärarna att de allmänt ser brister i elevernas ordförståelse vad gäller vardagliga ord. Det har ju ändrat sig bara nu på de senaste åren så ord som inte jag tror är svåra kan vara att de inte förstår och då kan de ju missa sammanhanget alldeles. (S2) Nästan alla lärare uttrycker att de arbetar aktivt med utvecklingen av elevernas ordförståelse. En av lärarna beskriver arbetet med ordförståelse på detta vis, prata om det och dramatisera det och allt vad man nu kan göra och rita och förklara och då märker man ju då att det var väl att vi stannade upp och pratade om det här. (L1) L2 menar att det är viktigt att lära eleverna strategier för hur de ska gå tillväga när de inte förstår ord genom att exempelvis fråga eller slå upp dem i en ordlista. Samtidigt menar L2 att det ibland kan vara svårt att som lärare veta om eleven har brister i läsförståelsen eller om det beror på bristande ordförståelse, detta gäller enligt henne främst elever med annat hemspråk. 44

45 5.2.4 Nivåläsning Samtliga lärare i studien nämner nivåläsning som en viktig del i läsundervisningen redan från årskurs 1. Lärarna ger exempel på olika delar inom nivåläsningen och deras betydelse för läsutvecklingen. En grundläggande del handlar enligt lärarna om att eleven ska automatisera sin läsning. En annan del som lärarna ser som en vinst med nivåläsning är att läsningen utgår från elevernas intressen. L1 betonar själva valet av bok och att det sker utifrån elevens intresse vilket hon anser har rätt stor betydelse. Även om samtliga skolor arbetar med nivåläsning beskriver lärarna arbetets struktur och omfång på olika sätt. Lärarna vid skola 1 beskriver att varje elev muntligt och skriftligt presenterar och sammanfattar sina böcker. Till sitt stöd använder eleven en händelsekarta med frågeord som vem, vad och varför. Vid skola 3 beskriver L3 hur hon utifrån varje elevs individuella läsläxa alltid jobbar med förståelsen. dels så har ju eleverna en individuell läsläxa varje vecka och när jag följer upp den så är det ju väldigt individuellt / / dels så får de läsa högt för mig så att jag kan höra ren avkodning och flyt i läsningen och sen så jobbar jag alltid med förståelsen också dels förståelsen av enstaka ord som jag plockar ut ur texten som de har läst och dels med att de kan återberätta det de har läst och sen beror det ju väldigt mycket på var varje barn befinner sig men sen efter hand, så att reflektera över det de har läst, be dem att beskriva personer, jämföra huvudpersoner med sig själv lite sånt samtal kring det de har läst. (L3) Vid två av skolorna beskriver lärarna hur de byggt upp boksamlingar eller bibliotek utifrån en nivåstruktur efter svårighetsgrad. Enligt dessa lärare vet eleverna vilken nivå de befinner sig på och vet således vilken nivå de ska låna ifrån. Vid skola 2 använder L2 Stjärnsvenska, ett läsmaterial i olika nivåer till elevernas läsläxa. Efter att ha läst texten jobbar eleverna med tillhörande läsförståelseuppgifter. Vid skola 4 används Stjärnsvenska i specialundervisningen. man ser till att man ger rätt nivå på texter till eleverna och när man jobbar med de yngre använder jag rätt så mycket Stjärnsvenskan / / där man då kan nästan läsa ut av bilderna vad det står i texten. (S4) Guidad läsning Vid skola 1 beskriver L1 och S1 ett strukturerat arbete där läraren guidar en grupp om 4-5 elever som läst en gemensam text. Gruppen är sammansatt av elever som är på ungefär samma nivå i sin läsförmåga och den gemensamma texten väljs av läraren. Guidningen utgår enligt L1 från frågor som inte enbart söker svar på det som direkt stått i boken utan kräver att eleverna tänker vidare, funderar, motiverar och förklarar. Hela 45

46 arbetssättet bygger på ett färdigt material, Vingböckerna. Detta arbete startar i årskurs 1 när eleverna knäckt läskoden vilket enligt lärarna är en förutsättning. men sedan när vi började med guidad läsning när vi då hade en läsgrupp med 4-5 elever i varje grupp med samma bok, då fick vi igång en annan diskussion om innehållet. Och även det här att gå utanför boken och koppla på egna erfarenheter och annat. Det var ett lyft och barnen uppskattade det väldigt och jag fick även upp ögonen på hur man kan prata om en text. /---/ Så att det blir helt andra diskussioner när vi jobbar med guidad läsning och de böckerna än när de sitter och har sin egen bok och läser själva. (L1) Läsecirklar och samtalets betydelse Vid skola 1 och 2 beskriver lärarna läsecirklar. Det innebär att en grupp om 4-5 elever läser samma text, oftast hemma. Texten väljs av läraren och gruppen är sammansatt efter elevernas nivå på läsning. Innan eleven tar hem texten har eleven också tilldelats en roll, ett slags uppdrag som ska genomföras. Uppdragen varierar men kan innebära att sammanfatta den lästa texten, att vara illustratör, att vara boktrollkarl (läsa texten med flyt och intonation), att vara ordletare (leta upp svåra eller roliga ord), att göra en personbeskrivning, göra en miljöbeskrivning eller att vara diskussionsledare. Lärarna vid skola 2, L2 och S2 beskriver att särskilt rollen som diskussionsledare är svår. Därför menar de att det är viktigt att en vuxen till en början håller i ledarrollen för att visa hur man genom att ställa frågor och fördela ordet håller liv i samtalet. S2 upplever dock ibland att det kan vara svårt att hålla ett samtal om en läst text när gruppen endast består av de med svagast läsförmåga. vid några tillfällen har ju jag också haft sådana grupper och då har det ju ofta varit så att det har varit de lite svagare eleverna som har haft svårt med läsningen och så har vi haft en grupp men nån gång har inte det varit helt lyckat. Då har jag tänkt att det skulle ha varit bättre att blanda men det är svårt också därför att dom klarar ju inte av att läsa så långa texter, dom behöver ju ha kortare och enklare texter om det ska ge nåt och då blir det för enkelt för dom andra. (S2) Läsförståelseböcker Vid skolorna 2, 3 och 4 beskriver lärarna arbete med läsförståelse i olika läromedel. L2 nämner Skattjakten som innefattar tre läsnivåer. Hon framhåller särskilt att eleverna får träna läsförståelse inom bilden och den bildordlista som materialet innehåller. L3 nämner Läsförståelse som även den innehåller texter i olika läsnivåer och genrer. L3 beskriver att eleverna arbetar både enskilt och i grupp med uppgifterna, ibland med stöd av en pedagog. Hon belyser att eleverna får bearbeta texterna på olika sätt både raka frågor på texten och det är förmåga att läsa mellan raderna och även att reflektera över det lästa. Både L2 och L3 uttrycker att de tillsammans med sina kollegor aktivt letar efter läsförståelsematerial. L4 nämner att eleverna arbetar med Ärtan, Pärtan serien och 46

47 Grisen Greta. L4 betonar att varje elev arbetar med en bok på sin nivå, ingen särskild ordning följs alltså och menar också att dom älskar faktiskt att jobba i dom för dom tror att dom leker där med korsord och streck S4 nämner också att eleverna i den andra 3:an arbetar med Läsförståelse. S4 belyser att materialet innehåller tre nivåer av frågor, frågor direkt på texten, läsa mellan raderna och att koppla på sina egna erfarenheter. 5.3 Gynnsamma faktorer för elever med svag läsförståelse Förförståelse S2, S3 och S4 nämner arbete med förförståelse som en gynnsam faktor för att stärka förståelsen av texten. S3 nämner vikten av att titta på och prata om bilder och rubriker i samband med textläsning. Det är ju jättemycket att knyta an till barnens vardag och väcka förväntningar på texten och att väcka tankar om texter som dom har läst tidigare om dom har varit med om något liknande eller om dom har hört nåt liknande så att man bygger upp en förväntan först för förförståelsen. (S2) Metakognition S2 och S4 belyser vikten av att göra eleven medveten om hur de kan läsa en text och hur de kan göra när de inte förstår som en viktig faktor för läsförståelsen. S4 menar att det nästan handlar om studieteknik, hur man liksom läser en faktatext, när jag ska gå tillbaks, vad ska jag leta efter eller hur ska jag tänka när jag har läst ett stycke. Jag kanske ska repetera det lite tyst för mig själv så jag vet vad jag har läst med andra ord och så. S2 beskriver en metod som hon kallar Running records och som hon använder sig av för att kartlägga elevens styrkor och svagheter vid textläsning. Hon menar att metoden hjälper henne att se mönster i elevens läsande; om eleven läser fel, och bara fortsätter eller om de självrättar. S2 menar vidare att metoden hjälper henne att tydliggöra, jag har väl rätt bra koll på hur han läser, men gör man det här tänker man aha!. S4 beskriver att hon använder metoden då och då på alla elever Samtal Alla lärare lyfter samtalet kring texter som en viktig faktor. Flera av lärarna menar att man genom samtalet kan nå djupare in i textens mening än vad man hade gjort om man läst texten själv. L2 uttrycker att genom samtalet stannar man inte bara precis vid vad frågan är. S3 menar att samtalet i grupp möjliggör att eleverna lär av varandra genom att de tar del av varandras tankar och få nya infallsvinklar. L1 menar att handlar det om läsförståelse då måste man ju prata om det lästa L1 menar att grupper om 4-5 elever är 47

48 lagom för att alla elever får chans att uttrycka sina tankar men också att de då orkar lyssna på varandra. S3 nämner en amerikansk undervisningsmodell för läsförståelseundervisning, Reciprok undervisning. Hon har läst en forskningsrapport som visar att modellen fungerar väl för elever som har svårt med läsförståelsen. Med denna bakgrund och med hennes egna tankar om samtalets viktiga roll i undervisningen vill hon föra ut metoden till skolans olika arbetslag Lärarroll S3 belyser lärarens viktiga roll som hon menar innebär ett aktivt lärararbete där läraren tillsammans med eleven läser och tolkar texter och där läraren lär eleven läsförståelsestrategier. S3 anser att elevers misslyckanden kan bero på en feltolkning av individualiseringen, att det skulle innebära att eleven sitter själv med sina texter och själv ska komma fram till förståelsen av det lästa. L2 och S4 beskriver vikten av att en vuxen fungerar som modell för eleverna. S4 beskriver att läraren ger eleven nån form av modell, hur man kan svara, hur man kan tänka. Jaha, måste jag tänka själv! / / så man får modeller för hur man bearbetar texten. S1 belyser lärarens medvetenhet när det gäller läsförståelseundervisningen. Hon beskriver att den innehåller många delmoment att de ska träna samtala, träna bearbeta texten, träna att lyssna, träna att kunna berätta med en röd tråd, se sammanhang i texterna, träna att skriva ner för det är inte detsamma, att berätta och skriva ner är inte alls detsamma, att läsa för andra. Vidare menar S1 att dessa moment på ett strukturerat sätt måste finnas med i undervisningen och för att lyckas med det måste alla lärare hjälpas åt Struktur och rutiner Lärarna vid de skolor som arbetar med guidad läsning och läsecirklar betonar vikten av ett strukturerat arbetssätt och att tid ägnas åt att arbeta in rutiner samt att många vuxna hjälps åt i det arbetet. L2 betonar vikten av en organisation som leder till att eleverna kan få vuxenstöttning för att de ska lära sig hur arbetet i läsecirklarna ska gå till. L1 framhåller att eleverna måste skolas in i ett arbetssätt så att de kan jobba och själva vet vad de ska göra Individualisering L4 anser att det i arbetet med språksvaga elever är viktigt med en individanpassning och hitta rätt metod för varje elev men säger samtidigt att det kan vara ett dilemma. Hon hyllar principen att skala bort onödig information som hon menar kan bli betungande 48

49 och förvirrande för eleven. Vidare belyser hon att man som lärare måste vara känslig för när elevens kruka är full. Det är enligt L4 viktigt att stödja och stötta och försöka hitta nån medelväg fast det finns ju liksom ingen simsalabim eller sesam öppna dig hur man gör utan man får ju plocka, tycker jag från många olika sätt. L3 betonar det enskilda mötet med varje elev, att varje barn blir sett och stöttat utifrån sina förutsättningar. Hon poängterar att det är viktigt att lärare ofta läser tillsammans med, diskuterar det lästa och hittar rätt svårighetsgrad på text för elever med svag läsförståelse Tidiga insatser S3 och S4 betonar vikten av tidiga insatser både i förskolan och i förskoleklass. Jag skulle vilja börja redan innan läsförståelsen kommer in redan på den språkliga medvetenheten. (S4) S3 belyser att skolans gemensamma plan för läsförståelsen tillsammans med de tidiga insatserna ger större möjligheter att hjälpa barnen i ett tidigt skede och minimerar riskerna att barnen faller mellan stolarna vid exempelvis stadieövergångar. Vidare betonar S3 arbetet med att kartlägga den grundläggande språkutvecklingen på förskolenivå och i förskoleklass. S4 menar att ett medvetet arbete med fonologisk medvetenhet gör eleven redo för att knäcka läskoden, sedan kan fokus läggas på läsning och läsförståelse. Lärarna vid skola 1 betonar fokus och resurser i läsundervisningen i år 1 och 2, specialpedagogen finns exempelvis med tillsammans med klassläraren på lästimmarna där hon främst fokuserar de som behöver extra Avkodning Samtliga lärare med specialpedagogisk kompetens fokuserar ordavkodning för de lässvaga eleverna under de första skolåren. S2 belyser att läsningen inte enbart kan byggas upp utifrån metoden att gissa utifrån bilder och sammanhang, för avkodningen är ju A och O / / dom måste förstå det här att man måste läsa det som står / / Ja, det är jätteviktigt och det är ju där dom stupar, om man inte hjälper dom med det Motivation L1, L3, S3 och L4 betonar läsintresse och motivation som viktiga faktorer. L4 nämner att bibliotekarien fungerar som en stor inspirationskälla för eleverna genom de boktips hon ger eleverna. L4 betonar också bibliotekariens fingertoppskänsla för vilka böcker som passar olika elever. S3 menar även hon att det handlar om att göra eleverna intresserade av texten, att prata om böcker för att väcka intresse. Speciellt nämner hon arbetet med att hitta pojkarnas intressen det finns lite i kulturen att det inte är tufft att 49

50 läsa. L4 berättar också att man valt att kalla låneboken för Njutboken för att skapa en positiv anda kring läsandet. L1 och L3 menar att det är viktigt att eleverna får välja och läsa bok efter intresse men påpekar samtidigt vikten av att läsningen sker på rätt nivå. 5.4 Samverkan och samarbete L1 och S1 beskriver att de har arbetat fram en tydlig struktur vad gäller ansvaret i läsoch läsförståelseundervisningen. Specialpedagogen är med på alla nivåläsningstimmar i ettan och har under de timmarna ett större ansvar för de elever som behöver mer stöd. S1 beskriver hur hon även arbetar enskilt eller i mindre grupp med dessa elever. S1 menar att det enskilda arbetet som exempelvis handlar om att knäcka läskoden eller talträna måste ske utanför klassrummet för att det ska bli kvalitet i det som görs. Vidare betonar S1 att eleverna behöver lugn och ro. L1 och S1 berättar vidare att specialpedagogen finns med i klassen även i tvåan, då hon ansvarar för nivåläsningen samtidigt som klassläraren arbetar med guidad läsning. L1 menar att specialpedagogens närvaro i klassrummet gör att det inte blir något konstigt för den elev som går iväg enskilt. L2 och S2 beskriver att specialpedagogen till stor del arbetar med elever enskilt med avkodning. Hon finns även med i ett inledande skede i arbetet med läsecirklar där hon stöttar grupper eller går in och kanske tränar extra då om det behövs speciellt med någon elev för att den ska funka i sin bokcirkel och klara sin text (L2). L2 beskriver att hon och specialpedagogen ofta samtalar om eleverna. S2 bekräftar detta och nämner spontana samtal och frågor från klasslärarna vill du kolla? men menar också att det är för lite tid till samtal. Vidare berättar L2 att hon tillsammans med de andra klasslärarna ser till att specialpedagogen alltid har tillgång till de läromedel som används i klassrummen och att de talar om vad de arbetar med i so/no för att specialpedagogen ska kunna knyta an till det som görs i klassrummet. L3 och S3 beskriver att specialpedagogen har undervisning med elever enskilt eller i mindre grupp. När hon finns med i klassrummet är det mest för att observera och sedan handleda klassläraren och därigenom förbättra för eleven i klassrummet. L3 och S3 nämner regelbundna träffar en gång varje månad där elevärenden och schematiska frågor tas upp. L3 betonar vikten av att specialpedagogen finns nära oss rent fysiskt eftersom det ger goda möjligheter att ta upp något precis när det händer. S3 beskriver 50

51 att alla lärare kanske inte riktigt förstår hennes roll för det får jag ju många gånger säga att vi ska samarbeta och jag kan inte göra detta själv utan vi måste göra det tillsammans. På skola 4 arbetar specialpedagogen en timme varje förmiddag tillsammans med en resursperson i en särskild undervisningsgrupp för elever med språkstörning. Både L4 och S4 beskriver resurspersonen som en länk mellan undervisningsgruppen och klassrummet där hon sedan är med resten av dagen. Det är även resurspersonen som har överblick över eleverna med språkstörning i klassrummen. S4 beskriver vidare sitt arbete som också innebär enskilt arbete med elever samt handledning i form av strukturerade samtal för pedagoger. S4 menar att eftersom hon tillhör arbetslag 4-6 blir träffarna med övriga arbetslag av tidsskäl mer spontana och sporadiska. Samtliga lärare med specialpedagogisk kompetens beskriver kartläggning som en utgångspunkt för att se vilka elever de behöver arbeta med. S3 menar att en gemensam plan kring kartläggningar bidrar till att elever inte faller mellan stolarna i stadieövergångar. S1 menar att utan stickprov finns en risk en risk att man tappar bort gråzonsbarnen. 5.5 Lärarnas förväntningar och önskemål Förväntningar L1 vill att specialpedagogen ska finnas med i klassrummet men framhåller samtidigt att det är bra att de elever som har det svårt ibland får gå iväg i lugn och ro och få all uppmärksamhet från en vuxen. Vidare vill hon bli stöttad med lämpligt material till eleverna. L2 och L3 önskar att läraren med specialpedagogisk kompetens ska bidra dels med handledning till klassläraren kring metoder, arbetsuppgifter och material kring hur man kan hjälpa elever, dels med direkt stöttning mot eleven. L2 menar att den enskilda stöttningen är särskilt viktig under år 1 och 2 för att eleven ska komma igång med läsningen. Självklart önskar jag hon ska bidra med att de ska komma igång med sin läsning bättre, men grunden till det tror jag är självkänslan, stärkt självkänsla och läsglädje. Glädjen är viktig, väldigt viktig (L4). L4 menar att specialpedagogen inte får bli en isolerad pedagog utan det måste finnas en samverkan och dialog. Man får inte vara en sån som står i dörren som en sjuksyster och säger nästa patient, varsågod. S1 menar att klasslärarna vill att hon diagnostiserar eleverna dels för att se var de ligger men också för att skapa underlag inför utvecklingssamtal. S1 beskriver också att klasslärarna vill att hon finns med i klassrummet, men också ger de elever som behöver en puff. S3 menar att klasslärarna vill ha hjälp med att kartlägga vari svårigheten 51

52 ligger, vilka metoder som kan användas och vilka krav som kan ställas på eleverna. S4 menar att klasslärarna vill att hon arbetar med eleverna enskilt eller i liten grupp för att öka elevernas läsförmåga och läsförståelse. S2 och S3 antyder att förväntningarna ibland kan vara högt ställda. att man har ett trollspö, att man liksom (skrattar) ska lösa när man bara kommer. (S3) (skratt) Dom vill bara att jag ska få dom fixade, nej alla vet ju att det är ett hårt jobb / / riktigt hur hårt tror jag inte alla klasslärare förstår kanske / / Det är ju det att man jobbar med det som dom (eleverna) tycker är allra svårast och som tar emot allra mest och så ska man hitta den lagoma utmaningen, uppmuntra framstegen, hålla på gott humör, vid gott mod. (S2) Den specialpedagogiska rollen Samtliga specialpedagoger ser det enskilda arbetet med eleverna som en stor del i deras arbete med elever som har svag läsförståelse men betonar att det då främst handlar om avkodning och automatisering. S1 belyser att hennes roll ibland även kan liknas vid klasslärarrollen eftersom hon arbetar som hon gör i nivåläsningen. S3 ser att hennes roll även är att utveckla läsförståelsearbetet på skolan på ett mer övergripande plan både på organisations-, grupp- och individnivå. jag tror det här stora på organisationsnivå det ger egentligen mer till fler barn. S4 anser att ytterligare en stor roll för henne i läsförståelsearbetet är den stöttande rollen för lärarna, antingen i handledning eller som diskussionspartner, som ett bollplank Önskedröm I stort sett alla lärare i studien nämner en önskan om att ha mer tid för eleverna. Alltså, skolan är så splittrad på så mycket man ska göra och det blir stressigt både för lärarna och eleverna och det är så mycket som ska in / / tiden och ron. (S2). L1 önskar att alla elever får chans att i lugn och ro få läsa en stund varje dag så att det inte bara blir då när man har läsgrupper två gånger i veckan. L2 önskar fler speciallärare för ett intensivare arbete med eleverna, både enskilt och i klassrummet. S1, S2 och S4 önskar möjligheter att dela eleverna i mindre grupper. L3 skulle vilja ha större möjligheter till enskilt arbete med elever, en till en och önskar också samtal kring gemensamma texter. S3 önskar att läsning finns med varje dag, inte bara inom svenskämnet utan genomgripande i alla ämnen samt att lärarna genom att inspirera, handleda och stötta eleverna får dem att komma igång med och tycka om sin läsning. L4 vill ha små klasser där specialpedagogen deltar. Särskilt för de språksvaga eleverna menar hon att det är viktigt att ta det lugnt och att eleverna får ta det i sin egen takt för att de ska få ha sin 52

53 självkänsla i behåll. S4 önskar vara med mer tillsammans med de språksvaga eleverna i klassrumsundervisningen. Då blir man ju en för alla, för när de rullar på själva så finns jag ju till för de andra också och de får den här dragkraften från klassen. (S4) S4 menar samtidigt att alla stödåtgärder inte fungerar i en klassrumssituation. Stor tillgång på böcker nämns av S1, S2 och S3, S2 betonar också att böckerna bör ha en variation av nivåer vilket hon konstaterar att skola 2 lyckats med. Både L2 och S2 skulle vilja se en förstärkning av skolans tekniska resurser. L2 önskar sig skollicenser av bra träningsprogram till den halvklassuppsättning av datorer som nyss köpts in. L2 menar vidare att detta skulle påverka elevernas motivation i en positiv riktning dom tycker ju det är så kul, då blir det roligt att lära sig. S2 menar att hörlurar och en skön läshörna är önskvärt. 53

54 54

55 6 DISKUSSION Resultaten av våra forskningsfrågor ramas in av ett sociokulturellt perspektiv på lärande och kommer att diskuteras i relation till några grundläggande teorier inom detta perspektiv. Resultatet kommer vidare att diskuteras i relation till vår litteraturgenomgång och ur en specialpedagogisk synvinkel. I detta kapitel vävs analys och diskussion samman under varje rubrik och kommer därför inte att presenteras var för sig. Analysdiskussionen kommer att redovisas med samma fyra huvudrubriker som i resultatdelen. 6.1 Sammanfattning Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande i samspel och interaktion med andra människor (Säljö, 2000). Detta har vi på flera olika sätt identifierat i vårt insamlade material. Med våra tre frågeställningar som utgångspunkt ser vi några huvuddrag i studiens resultat. När det gäller vilka arbetssätt och metoder lärarna beskriver som gynnsamma i undervisningen för elever med svårigheter i läsförståelse utmärker sig nivåanpassade texter, dialogens betydelse och att läraren fungerar som en kommunikativ stötta. Vi ser dock skillnader i hur dialogen som pedagogiskt redskap används. En lärare betonar exempelvis det enskilda samtalet utifrån en text mellan lärare och elev medan några andra lärare belyser samtalet i grupp som en förutsättning för ökad läsförståelse. Vi ser även skillnader i beskrivningarna av läraren som kommunikativ stötta, från att läraren stöttar en enskild elev till att läraren guidar en grupp av elever. Det är intressant att notera att de lärare som guidar eleverna i grupp arbetar utifrån samtalsmodeller men även att de uttrycker att de ser goda resultat av detta arbetssätt vad gäller elevernas läsförståelse. Dessa lärare uttrycker vidare att de är nöjda med arbetsätten där dialogen i grupp är i fokus. Samtidigt betonar de att det krävs hårt arbete för att skola in eleverna samt att avkodningen måste fungera för att eleverna ska klara detta. Samtliga lärare belyser också automatiserad läsning som en kritisk faktor för läsförståelse och pekar på nivåanpassade texter, vad gäller avkodning och intresse. När det gäller frågan hur lärare och speciallärare samverkar pekar studiens resultat på att lärarna med specialpedagogisk kompetens största ansvarsområde inom läsförståelseundervisningen fokuserar just avkodning. Vi ser alltså en tydlig uppdelning 55

56 mellan lärarkategorierna. Klasslärare beskriver att de arbetar med läsförståelse i alla ämnen, om än mest strukturerat inom svenskämnet. Lärarna med specialpedagogisk kompetens belyser att de i huvudsak finns med inom svenskämnet i läsförståelseundervisningen. Vidare ser vi också skillnader i hur lärare och speciallärare vid de olika skolarna samverkar. Lite oväntat var det att ingen av lärarna i studien framhöll möjligheterna med vad en god samverkan kan innebära för eleverna och undervisningen. Å ena sidan kan detta bero på vår frågeformulering å andra sidan kan det även bero på att skolans undervisningssätt är så invanda att man inte ifrågasätter dem. Detta vet vi inget om. I stora drag stämmer klasslärarnas förväntningar på läraren med specialpedagogisk kompetens överens med hur lärarna med specialpedagogisk kompetens upplever dessa förväntningar. Intressant att notera är dock att det halvt på skämt, halvt på allvar uttrycks att läraren med specialpedagogisk kompetens äger ett trollspö som snabbt kan hjälpa eleverna med svårigheter i läsförståelse. 6.2 Lärarnas beskrivning av läsförståelseundervisningen i årskurs 3 I resultatet framkom att alla lärare i studien beskriver läsförståelseundervisning som en viktig del och att den bör finnas med i alla ämnen, inte bara i svenskämnet. Detta stämmer väl överens med Anmarkrud (2008) som anser att läsförståelseundervisningen bör vara integrerad i all undervisning. Däremot skiljer sig ansvarsområdena åt mellan de olika yrkeskategorierna på så vis att klasslärarna uttrycker att de arbetar med läsförståelse i alla ämnen medan lärare med specialpedagogisk kompetens beskriver sina viktigaste insatser med att få de svagaste läsarna att automatisera sin läsning. Både Gough och Tunmer (1986) samt Höien och Lundberg (1999) belyser att en enkel modell av läsning innefattar både förståelse och avkodning och för att få med alla elever på läsförståelsetåget måste både dessa komponenter finnas med. Vi ser en variation i hur lärarna uttrycker sig när det gäller var de olika skolorna befinner sig i arbetet kring läsförståelseundervisningen. En av lärarna med specialpedagogisk kompetens beskriver dels att hon upptäckt att det finns ett behov och att de nu arbetar med att skapa en gemensam strategi för hur de ska komma till rätta med problemet. Vi ser att hennes insikt ligger i linje med resultaten av de internationella studierna PISA (Skolverket, 2006; 2010c) och PIRLS (Skolverket 2010b) som visar på sjunkande resultat av svenska elevers läsförståelse. Lärarna vid två av skolorna beskriver hur deras aktiva arbete kring 56

57 läsförståelseundervisningen kanske är orsaken till att eleverna uppnått goda resultat i läsförståelse. De beskriver det gemensamma samtalet och upplevelsen kring texter som en viktig del i läsförståelseundervisningen. Detta är förenligt med det sociokulturella perspektivet och Dysthes (2003) tankar om dialogen betydelse där eleven tillägnar sig nya kunskaper och insikter genom att delta och samverka i en kommunikativ gemenskap. Samtliga lärare beskriver arbetet med ordförståelsen som en viktig faktor för läsförståelsen, två av klasslärarna beskriver också hur de arbetar. Bråten (2008), Lundberg och Herrlin (2005) samt Westlund (2009) betonar ordförrådets betydelse för läsförståelsen samt att undervisningen bör fokusera utveckling av ordförråd. En av klasslärarna reflekterar över ordförståelseundervisningen ur ett andraspråksperspektiv. PISA rapporten (Skolverket, 2010c) visar att variationerna i läsförståelseresultat mellan svenskfödda elever och elever med invandrarbakgrund är anmärkningsvärt höga. Lindberg (2006) belyser ur ett andraspråksperspektiv att skillnaderna mellan vardagligt och vetenskapligt språk är stora. Lindberg framhåller att det för att överbrygga dessa skillnader krävs en medveten undervisning där dialogen fyller en viktig funktion. Ur ett sociokulturellt perspektiv anser Dysthe (2003) att ordförrådet kan stärkas genom det sociala medierandet där eleven ges möjlighet att använda nyvunna ord som ännu inte blivit en helt naturlig del av ordförrådet. Vi menar att ett sådant arbetssätt är applicerbart även ur en specialpedagogisk synvinkel. Bruce (2006) belyser exempelvis att elever med språkförståelseproblem är hjälpta av en undervisning i ett socialt sammanhang. Vi ser i våra resultat, kring hur lärarna arbetar med läsförståelse i år 3, att läraren fungerar som en kommunikativ stötta men att det kan te sig på olika sätt. Inom nivåläsningen sker det exempelvis genom att en lärare enskilt tillsammans med eleven samtalar och reflekterar kring en läst text. Vidare ser vi inom den guidade läsningen och läsecirklarna att läraren fungerar som en stötta för en grupp elever genom att hjälpa dem att tänka vidare och motivera sina svar inför gruppen. Två av lärarna betonar den vuxnes vägledande roll som diskussionsledare i läsecirkeln för att eleverna senare ska klara av den själva. Den kommunikativa stöttande rollen stämmer väl överens med hur Anmarkrud (2008) förklarar explicit undervisning i läsförståelsestrategier. Detta kan även appliceras på olika undervisningsmodeller där lärarens modellering är central (Franzén, 1997; Reichenberg, 2008; Westlund 2009). 57

58 När det gäller hur lärarna beskriver innehållet i nivåläsningen identifierar vi två dimensioner, ordavkodning och läsintresse. En av lärarna menar att texten bör ge eleven en lagom utmaning vilket Lundberg (2006) och Reichenberg (2008) bekräftar. Reichenberg belyser lärarens viktiga roll för att få både språk och innehåll att matcha elevens läsnivå. Flera av lärarna pekar också på betydelsen av att hitta rätt nivå på bok samt att elevens intresse får vara med och styra valet. Vi menar att en individanpassad text vad gäller avkodning och intresse underlättar för förståelsen. Detta kopplar vi till Lundberg och Herrlin (2005) som framhåller att en god ordavkodning är ett led på vägen mot en automatiserad och flytande läsning som i sin tur skapar förutsättningar för att eleven kan lägga sin energi på läsförståelsen. För att uppnå en automatiserad läsning krävs enligt Lundberg och Herrlin mycket övning därmed är läsintresset en viktig faktor vilket också PISA studierna visar (Skolverket, 2006; Skolverket 2010c). Lundberg och Herrlin anser även att skolan har ett viktigt ansvar i att skapa förutsättningar där eleverna få lyckas i sitt läsande. Ur en specialpedagogisk synvinkel menar vi att det är viktigt att i ett tidigt skede arbeta med förebyggande insatser. Myrberg (2003) belyser vidare att vänta och se pedagogiken inte är fruktbar eftersom den kan leda till negativa spiraler. Samtidigt menar vi att det krävs en uppmärksamhet för hur mycket en elev orkar, balansgången mellan traggel, lust och kompensation är hårfin. Här kan vi se ett dilemma, skolan har ett ansvar men det får inte tippa över åt det ena eller andra hållet. 6.3 Gynnsamma faktorer för elever med svag läsförståelse Lärarna belyser lärarrollen som en viktig faktor i läsförståelseundervisningen men gör det ur olika infallsvinklar, exempelvis vikten av medvetenhet kring vad undervisningen bör innehålla, explicit undervisning och läsförståelsestrategier. Detta menar vi stämmer väl överens med flera läsforskare (Frank, 2009; Anmarkrud 2008; Myrberg, 2003) som pekar på att lärarens utbildning och kompetens i ämnet är en viktig del när det gäller att förklara och förstå elevers läsförmåga. Vidare betonar Anmarkrud (2008) lärarens explicita undervisning och Westlund (2009) framhåller att medvetenheten kring hur undervisningen kan utformas är en viktig faktor. I resultatet kan vi se flera exempel på hur lärarna beskriver sin medierande roll i undervisningen som gynnsam för elever som har svag läsförståelse. Lärarna guidar eleverna i hur de kan använda och aktivera sin förförståelse och även i hur de kan läsa en text, hur de kan bli medvetna när de förstår respektive inte förstår. Enligt Taube 58

59 (2007) behöver elever med svag läsförståelse denna stöttning eftersom de oftast inte är medvetna om hur de kan interagera med texten. Persson (2007) menar också att metakognitiva strategier kan tränas med gott resultat. Genom att arbeta på ett sätt där eleven få vägledd undervisning av en vuxen, både verbalt och konkret, ges eleven förutsättningar att nå längre än vad som varit möjligt på egen hand. Detta kan knytas till Vygotskijs teori (Lindqvist, 1999) om den närmaste utvecklingszonen där den vuxne i dialog med eleven skapar en möjlighet till potentiell utveckling. Alla lärare beskriver samtalet som en väg till djupare förståelse av text samt att själva interaktionen i gruppen ger tillgång till andras tankar. Detta anser vi kan kopplas till det perspektivbyte Dysthe (2003) beskriver inom det sociokulturella perspektivet. Lärarna vid de två skolor som arbetar aktivt med guidad läsning och/eller läsecirklar beskriver att det är nivån på elevens läsning som styr sammansättningen av gruppen eftersom hela arbetssättet bygger på att eleverna läser samma text. De framhåller att läraren har en viktig medierande roll vilket också innebär att arbetssättet är resurskrävande vad gäller personal, särskilt i ett inledningsskede. De betonar även att det är viktigt att skola in eleverna i arbetssätten. Både Myrberg (2003) och Anmarkrud (2008) betonar det strukturerade arbetssättet och inarbetandet av rutiner som en grundläggande förutsättning för att uppnå en god lärmiljö för läsförståelseundervisningen. I informanternas svar kan vi se olika infallsvinklar på gruppsammansättning. Då texten är anpassad efter gruppens nivå, riskerar de svaga läsarnas text inte bli tillräckligt innehållsrik för att fungera som grund för samtal, vilket en av informanterna också tar upp. Å andra sidan innebär en blandad grupp att texten inte ger den rätta utmaningen för alla i gruppen vilket kan bli förödande både för motivation och för självförtroende. Ur en specialpedagogisk synvinkel menar en av informanterna att det särskilt för språksvaga elever är viktigt med individualisering samtidigt som ytterligare en informant betonar vikten av det enskilda mötet med varje elev. PISA 2009 (Skolverket, 2010c) visar att de svaga läsarna ökar och de starka läsarna minskar. Dessa resultat belyser vikten av att individualisera över hela elevgruppen, för att alla ska få möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Vi är de första att skriva under på att detta inte är helt enkelt men menar ändå att vi i skolan måste analysera och reflektera över hur vi kan skapa goda lärmiljöer där det finns utrymme för varje elevs potentiella utveckling. Samtidigt menar vi liksom en av våra informanter att individualiseringen inte får innebära att eleven lämnas ensam i sitt lärande och i sin förståelse av det lästa. Just 59

60 denna tolkning av individualisering är enligt PISA (Skolverket, 2010c) en av flera möjliga orsaker till de sjunkande resultaten i svenska elevers läsförståelse. Lärarna nämner motivation som en betydande faktor för läsförståelse och menar att det är viktigt att få eleverna intresserade av att läsa texter. Exempel ges på hur en engagerad vuxen genom att tala kring litteratur kan få eleven både att vilja låna och läsa böcker. Ur ett sociokulturellt perspektiv ser vi motivationsfaktorer som lärarna inte uttalar. I de strukturerade samtalen kring texter får eleven i en lagom stor, nivåanpassad grupp möjlighet att diskutera sina kunskaper och insikter kring en läst text. Här menar vi att lärarna skapar en lärmiljö där eleven både får känna sig kunnig och att det betyder något för andra vilket enligt Dysthe (2003) är en viktig motivationsfaktor. 6.4 Samverkan och samarbete Ur våra resultat kan vi utläsa att ingen skola är den andra lik vad gäller samverkan, alla har sin egen modell. Samtliga lärare med specialpedagogisk kompetens beskriver att deras område inom läsförståelseundervisningen till största del handlar om att stötta eleverna för att de ska automatisera och få flyt i sin läsning. Det stämmer också med vad klasslärarna förväntar sig av läraren med specialpedagogisk kompetens. Vid en skola beskriver lärarna hur specialpedagogen på ett strukturerat sätt finns med i läsundervisningen i klassrummet. Lärarna uttrycker vidare hur och varför de delat upp ansvaret i nivåläsningen och den guidade läsningen. Vi menar att det kan kopplas till von Ahlefeld Nisser (2009) som anser att samverkan där det klart och tydligt framgår vad och varför något ska göras gagnar elever i det specialpedagogiska arbetet. Läraren med specialpedagogik kompetens håller exempelvis i nivålärningen för de svaga läsarna som hon sedan tar med sig för undervisning i liten grupp i direkt anslutning till detta moment. På så vis hamnar den specialpedagogiska undervisningen i ett sammanhang med klassrumsundervisningen. Den specialpedagogiska undervisningen blir ett tillägg och inte ett alternativ till klassrumsundervisningen liksom Anmarkrud (2008) belyser. Vid en annan skola beskriver läraren med specialpedagogisk kompetens att ett av hennes ansvarsområden handlar om att skapa struktur och medvetenhet kring läsförståelseundervisningen på ett mer övergripande plan vilket hon anser gagnar fler elever. Hon beskriver vidare att detta arbete sker i en samverkansgrupp där specialpedagoger och klasslärare ingår. Lansheim (2010) betonar vikten av diskussion och problematisering inom det specialpedagogiska området. Även von Ahlefeld Nisser (2009) belyser vikten av att invanda mönster ifrågasätts. Denna samverkan ser vi som 60

61 ett sätt att försöka ändra på invanda arbetsmönster och metoder. Genom medvetandegörande arbete kring hur läsförståelseundervisningen kan förtydligas och förbättras skapas bättre utvecklingsmöjligheter för fler barn. Flera av lärarna i studien beskriver spontana möten mellan specialpedagog och lärare som viktiga och vanligt förekommande. De upplever att det är bra att kunna ta tag i något när det precis händer. Detta vittnar om att det i skolans värld inte finns en dag som är den andra lik och det oväntade måste också kunna tas om hand när det precis händer. Här kan vi se att det spontana mötet fyller ett behov. Samtidigt menar en av lärarna i studien att det måste finnas en samverkan och dialog mellan personen med specialpedagogisk kompetens och klassläraren för att inte personen med specialpedagogisk kompetens ska bli en isolerad och anonym person. Von Ahlefeld Nisser (2009) pekar på betydelsen av samverkan i det specialpedagogiska arbetet men menar samtidigt att samverkan inte är det samma som att träffas. Samverkan måste enligt författaren ske utifrån en större medvetenhet om vad, varför och vem som ska göra vad. Vi menar att detta kräver att tid avsätts till samtal och reflektion. Ahlefeld menar vidare att en kommunikativ specialpedagogisk yrkesroll kan utgöra en länk mellan olika samverkansparter. Vi menar att dialogen mellan pedagogerna kan kopplas till det sociokulturella perspektivet där lärarna blir till kommunikativa stöttor för varandra. 6.5 Lärarnas förväntningar och önskemål Vi ser ett samband mellan några av de förväntningar som klasslärarna har och hur lärarna med specialpedagogisk kompetens uppfattar förväntningarna. Några av klasslärarna utrycker en förväntan på handledning och stöttning kring metoder och material som kan passa elever som har svårigheter i sin läsförståelse. Samtidigt menar två att lärarna med specialpedagogisk kompetens att de förväntas diagnostisera och kartlägga eleverna för att kunna anpassa material och metoder. Vi menar att kartläggning kan vara en start i arbetet med att hitta elevens närmaste utvecklingszon. För att kunna anpassa metod och arbetssätt är diagnostisering enligt Myrberg (2003) ett sätt att hitta elevens utvecklingsnivå. En önskan lärarna uttrycker är ett större utrymme för mer enskilt arbete med eleven samt mindre grupper, där det finns möjlighet att i lugn och ro fokusera det som faktiskt ska göras. Några menar att de gärna ser att pedagogen 61

62 med specialpedagogisk kompetens ansvarar för detta, andra att det kan vara någon annan pedagog. Alla menar dock att det viktiga är att varje barn blir uppmärksammat. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet enligt Säljö (2000) i samspel och interaktion med andra människor. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv menar vi liksom lärarna i studien att exempelvis en-till-en undervisning i en del fall ändå är en lämplig metod. Lärarna lyfter bland annat att vissa elever behöver lugn och ro i sitt lärande och att vissa moment i den specialpedagogiska undervisningen inte får någon kvalitet i ett klassrumssammanhang. Därför menar vi att den specialpedagogiska undervisningen ur denna aspekt inte är förenlig med det sociokulturella perspektivet. Likaväl som det är kategoriskt att alltid ta ut en elev, kan det vara kategoriskt att tro att bara eleven får finnas med i ett klassrumssammanhang så skapas förutsättningar för en optimal utveckling. Det finns kanske inget antingen eller utan snarare både och i den specialpedagogiska undervisningen. Det handlar om att inte fastna i en statisk modell. Detta faller väl in i von Alhefeld Nissers (2009) slutsats om att den specialpedagogiska rollen innebär utmaning av invanda och oreflekterade föreställningar. Vi menar också att det kan knytas till Anmarkrud (2008) som hävdar att specialundervisningen bör fungera som ett tillägg till den vanliga undervisningen och att sambandet dem emellan är viktig. Det bygger i sin tur enligt Anmarkrud på en samverkan pedagoger emellan. 6.6 Metoddiskussion Vi har i vår studie genomfört sammanlagt åtta intervjuer, fyra med lärare med specialpedagogisk kompetens och fyra med klasslärare. Det är två fler än vad vi från början tänkt oss vilket vi menar kan ha ökat studiens tillförlitlighet något, trots dess totalt sett ringa omfattning. Vi är också väl medvetna om att andra informanter hade gett oss andra svar. Vi har tillsammans genomfört alla intervjuer utom en, där kort varsel gjorde att endast en av oss hade möjlighet att delta. Vi upplever att vi genom att göra intervjuerna tillsammans kompletterat varandra i arbetet med att ställa följdfrågor och sammanfatta också med tanke på att följdfrågor enligt Lantz (2007) är subjektiva och bygger på tolkning. Trots att vi genomförde en pilotstudie och även fick frågorna granskade av en klasslärare upplevde vi under intervjuerna att någon fråga var överflödig. Vi menar dock att detta inte påverkat informanternas svar, möjligen har det i något fall istället bidragit till förtydligande. Under studiens gång har vi fortlöpande läst litteratur som om vi läst det tidigare kanske hade gjort att ordval och utformning av intervjufrågorna ändrats något. Vi ser exempelvis att en fråga kring hur lärarna 62

63 beskriver samverkans betydelse hade varit intressant. Vid intervjuerna använde vi oss av en bandspelare. Vi märkte att våra informanter var något obekväma med själva inspelningsmomentet men upplever ändå att samtliga deltagare varit öppna och ärliga i sina svar. Just ljudupptagningen har varit oumbärlig för oss, eftersom den gett oss möjlighet att noggrant transkribera allt som sagts under intervjuerna (Lantz, 2007). Det menar vi också ökar studiens tillförlitlighet. Med enkät som delmetod hade vi kunnat få mer generella svar kring hur lärare med specialpedagogisk kompetens och klasslärare aktivt arbetar med läsförståelse. Enkäten hade på så sätt kunnat ge oss underlag för urval av intervjupersoner. Likaså kunde observation som delmetod förtydligat informanternas svar i intervjun samt gett oss kunskap hämtad ur sitt sammanhang (Stukát, 2005). Dock har vi på grund av den begränsade tid vi har till förfogande valt att inte genomföra vare sig enkät eller observation som delmetoder. Vi bedömer att intervju som metod varit lämplig i vår studie eftersom vår upplevelse är att vi fått svar på de frågor vi avsåg att undersöka. 6.7 Specialpedagogiska implikationer och vidare forskning Slutsatsen i vår studie tyder på att det bland våra informanter finns en medvetenhet kring läsförståelseundervisning och gynnsamma metoder för elever med svårigheter läsförståelse i år 3. Denna medvetenhet stämmer väl överens med vad aktuell forskning (Skolverket, 2010c; Frank, 2009; Anmarkrud, 2008; Bråten, 2008) belyser som viktiga faktorer för läsförståelseundervisningen. Lärarens medierande roll, dialogens betydelse och individualisering av texter betonas både av våra informanter och i forskningen. Vad kan då denna studies slutsatser och lärdomar leda till för specialpedagogiska implikationer i läsförståelseundervisningen men även för oss i vår blivande roll som speciallärare? Vi menar att vi som speciallärare kan bidra i läsförståelseundervisningen genom att stötta strukturering och inarbetande av rutiner för arbetssätt där dialogen kring texter är i fokus. Denna stöttning kan ske dels på en organisatorisk nivå i ett utvecklingsarbete, dels på elevnivå eftersom inskolningen i arbetsformer beskrivs som en resurskrävande och kritisk punkt är speciallärarens insats viktig. Vidare betonas avkodning och automatisering av läsning som en grundläggande förutsättning för läsförståelse. Vi ser att lärare med specialpedagogisk kompetens fyller en viktig funktion när det gäller dessa faktorer. Det är för oss självklart att vi måste ta med oss det i en medierande speciallärarroll. 63

64 När det gäller vår studies slutsatser kring samverkan och dess betydelse i läsförståelseundervisningen ser vi däremot inte samma medvetenhet bland våra informanter. Vi är väl medvetna om vår studies ringa omfattning och våra intervjufrågors begränsningar men anser ändå att denna insikt är värd att stanna upp inför. Dock känner vi igen oss i en skolkultur där invanda mönster är svåra att förändra. Att sticka ut hakan och ifrågasätta ses kanske inte alltid med blida ögon och det är inte heller enkelt att lyfta blicken och se läsförståelseundervisning ur nya perspektiv. I en speciallärarroll måste vi vara uppmärksamma och arbeta med att utmana det invanda, att det är förenat med svårigheter gör det bara än mer angeläget. Vi menar att det behöver avsättas tid för reflektion, vilket till stor del är en organisatorisk fråga. Vidare anser vi att frågorna vad vi gör och varför vi gör det måste lyftas och diskuteras. Vi ser också att lärarna i vår studie anger tid att fokusera det som verkligen är viktigt som en önskvärd faktor i arbetet med elever med svårigheter i läsförståelse. Här menar vi återigen att vi som speciallärare kan bidra genom att stötta i arbetet med att få goda rutiner i skolarbetet. Slutligen menar vi att våra föreslagna insatser i läsförståelseundervisningen i år 3 är förenliga med det vår examensförordning betonar vad gäller samtalsstöd, samverkan och analyser av lärmiljöer med särskild hänsyn till elever i behov av särkilt stöd. Samtidig kan de på ett bredare sätt även appliceras i hela den specialpedagogiska verksamheten. Resultatet av PISA 2009 (Skolverket, 2010c) visar att läsförståelse är ett högst aktuellt och viktigt ämne. Vi måste i skolan ställa oss frågan hur vi skapar lärmiljöer som på bästa sätt utvecklar elevernas läsförståelseförmåga. Vi anser därför att det hade varit intressant med observationer över tid, där man verkligen undersöker vad som händer i dialogen kring texten, hur dialogen utvecklar eleven men också hur man arbetar för att skapa rutiner för ett sådant arbete. Vidare visar PISA 2009 (Skolverket, 2010c) att resultatet mellan infödda elever och elever med invandrarbakgrund ökar. Fortsatt forskning om läsförståelseundervisning ur ett andraspråksperspektiv känns därför som ett möjligt och relevant ämne. En förhoppning vi från början hade med denna studie var att få svar på vad betydelsen av en god samverkan mellan lärare och lärare med specialpedagogisk kompetens kan betyda för läsförståelseundervisningen. Här anser vi att mycket lämnats obesvarat och för någon annan att ta vid. Därför vore det intressant att undersöka hur man på skolorna arbetar för att utveckla och förbättra samverkan, som vi tror har stor betydelse för elever i behov av särskilt stöd. 64

65

66 REFERENSER Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Andreassen, Rune (2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I Ivar Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s ). Lund: Studentlitteratur. Anmarkrud, Öistein (2008). Skickliga lärares läsundervisning med fokus på läsförståelse. I Ivar Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s ). Lund: Studentlitteratur. Bjarnason, D. S. (2009). Walking on eggshells: Some ethical issues in research with people in vulnerable situations I B. Sundmark (Red.), EDUCARE Att infånga praxis. Om kvalitativa metoder i (special)pedagogisk forskning i Norden. (s ). Malmö: Malmö Högskola. Bruce, Barbro (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket! (s ). Lund: Studentlitteratur. Bråten, Ivar (2008). Läsförståelse inledning och översikt. I Ivar Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik. (s ). Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I Olga Dysthe (Red.), Dialog, samspel och lärande. (s ). Lund: Studentlitteratur. Frank, Elisabeth (2009). Läsförmågan bland 9-10-åringar. Betydelsen av skolklimat, hem- och skolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund. Doktorsavhandling. Göteborgs Universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik.

67 Franzén, Lena (1997). Läsförståelse. Att göra inferenser teori och träningsprogram. Solna: Ekelunds Förlag. Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. Gough, Philip B. & Tunmer, William, E. (1986) Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, (7), Hämtat 27 oktober 2010 från Henrysson, Carina & Lindman, Anette (2009). Vad var det jag läste? Läsförståelse i grundskolans år 4. Examensarbete 15 hp, Göteborgs Universitet. Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1999). Dyslexi Från teori till praktik. Stockholm: Natur & Kultur. Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lansheim, Birgitta (2010). Söker djup och mening som specialpedagog. Specialpedagogik, (6), Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur. Liberg, Caroline (2006). Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket! (s ). Lund: Studentlitteratur. Lindberg, Inger (2006) Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket! (s ). Lund: Studentlitteratur. Lindqvist, Gunilla (Red.), (1999). Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk Psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

68 Lundberg, Ingvar (2006). Konsten att läsa faktatexter. Stockholm: Natur och Kultur. Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2005). God Läsutveckling - kartläggning och övningar. Stockholm: Natur och Kultur. Magnusson, Eva & Nauclér, Kerstin (2006). Läsa som ett rinnande vatten om läsförståelse och språkstörning. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket! (s ). Lund: Studentlitteratur. Myrberg, Mats (Red.) (2003) Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Lärarhögskolan Stockholm. Hämtat 10 november 2010 från Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Persson, Ulla-Britt (2007). Om läsförståelse ur elevers och lärares perspektiv. I Kjell Granström (Red.), Forskning om lärares arbete i klassrummet. Forskning i fokus, nr. 33. (s ). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Hämtat 27 oktober 2010 från Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur och Kultur. Rosén, Monica & Gustafsson, Jan-Eric (2006). Läskompetens i skolår 3 och 4. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket! (s ). Lund: Studentlitteratur. SFS (2007:638) Förordning om ändring i högskoleförordningen. Hämtat 3 december 2010 från Skolverket (1994). Lpo 94 Kursplan i svenska. Hämtat 22 november 2010 från

69 Skolverket (2006). 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Resultaten i koncentrat. Skolverket (2010a). Lgr 11 Kursplan i svenska. Hämtat 22 november 2010 från Skolverket (2010b). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse Fördjupad analys av PIRLS Skolverket (2010c). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturkunskap. Sammanfattningar av rapport Hämtat 8 december 2010 från Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur. Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Nordstedts. Taube, Karin (2007). Barn tidiga läsning. Nordstedts Akademiska Förlag. Trost, Jan (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet. (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat 3 december 2010 från Von Alhefeld Nisser, Désirée (2009). Vad kommunikation vill säga En iscensättande studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. Doktorsavhandling (i specialpedagogik) Stockholms universitet: Pedagogiska Instutitionen. Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren. Stockholm: Natur & Kultur.

70 Bilaga 1: Missiv Malmö Högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Hej! Vi som skriver det här brevet heter Jeanette Fack och Maria Linderum. Vi är två grundskollärare, sv/so 1-7, som arbetat med de yngre åldrarna sedan mitten av 90-talet. Nu läser vi sista terminen på Speciallärarprogrammet vid Malmö Högskola och ska under hösten och vintern skriva vårt examensarbete. Arbetet ska handla om läsförståelseundervisning i årskurs 3. Syftet med arbetet är att få en fördjupad insikt kring läsförståelseundervisningen och hitta specialpedagogiska metoder. Vi vill även undersöka hur speciallärare och lärare samverkar kring läsförståelseundervisningen och eleverna med läsförståelsebekymmer. Inom ramen för detta arbete ska vi göra ett antal intervjuer med lärare och speciallärare som arbetar eller har arbetat med elever i år 3. Eftersom vi har förstått att ni arbetar aktivt med språkutveckling samt läs- och skrivundervisning vänder vi oss nu till er med en förfrågan om att göra intervjuer på er skola. Intervjuerna beräknas ta ungefär en timme vardera. Om möjligt önskar vi genomföra intervjuerna under v. 43 eller v. 45. Intervjuerna kommer att spelas in, dels för att vi under intervjuerna ska kunna fokusera samtalet och för att vi sedan ska kunna gå tillbaka till det som sades. All information kommer att anonymiseras i arbetet och inspelat material kommer efter bearbetning att raderas. Deltagandet i vår undersökning är frivilligt men vi hoppas att ni har möjlighet att hjälpa oss med er kunskap. Om ni kan tänka er att delta i vårt arbete är vi tacksamma om ni meddelar detta senast 15/10. Med vänliga hälsningar Jeanette Fack och Maria Linderum