Tillvägagångssätt vid läsförståelseelevers strategier och pedagogers metoder

Transkript

1 Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Tillvägagångssätt vid läsförståelseelevers strategier och pedagogers metoder Procedure of learning reading comprehension- pupils strategies and teachers methods Lisbeth Olsson Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Barbro Bruce

2 2

3 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogprogrammet Vårterminen 2011 Abstract Olsson, Lisbeth (2011). Tillvägagångssätt vid läsförståelse elevers strategier och pedagogers metoder (Procedure of learning reading comprehension pupils strategies and teachers methods). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Studiens syfte var att undersöka elevers strategier när de utvecklar god läsförståelse och att undersöka vad som påverkar och vilka faktorer som kan underlätta för eleverna när de läser för att förstå. En annan avsikt med studien var att undersöka pedagogers metoder och hur metoder kan utvecklas för att underlätta för elever med svårigheter med läsförståelse, men även hur specialpedagoger kan bidra till att elever får möjligheter till en god läsutveckling. Studien genomfördes med både en kvantitativ och en kvalitativ metodansats, kvantitativ i form av enkäter till elever i årskurs 5 och 6 på en utvald skola samt till pedagogerna som undervisar på den utvalda skolan, kvalitativ i form av att elevenkäterna kompletterades med intervjuer med 6 elever i den utvalda elevgruppen. Eleverna besvarade intervjufrågor men fick även läsa både en skönlitterär text och en sakprosatext samt besvara tillhörande frågor, där de fick berätta om sina strategival vid läsningen. Elever som når god förståelse vid läsning använder djupare strategier som t.ex. att göra inferenser eller att sammanfatta textinnehållet för att förstå. Elever kan utveckla god förståelse vid läsning bara genom att läsa mycket, men elever som har svårigheter behöver hjälp med att bli visade olika strategier för hur de kan granska och analysera texter. Elevernas motivation kan vara avgörande för om eleverna väljer att lägga den tid som behövs för att lära sig läsa på ett sätt som underlättar förståelse. Pedagogernas val av texter och frågor kan underlätta för eleverna att lyckas vid läsning. Även elevernas förförståelse påverkar förståelsen eftersom de behöver göra kopplingar till tidigare erfarenheter vid textanalyser. Pedagogerna behöver bli mer medvetna om att det inte räcker med kvantitativ satsning på läsning utan eleverna behöver bli visade strategier för hur de kan göra. Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, lässtrategier, motivation, tillvägagångssätt, undervisningsmetoder Lisbeth Olsson Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Barbro Bruce 3

4 Läskunnighet är nyckeln som skall ge tillträde till all annan kunskap (Taube, 2002, s. 45). 4

5 Innehållsförteckning 1 Inledning och problemområde Bakgrund Läroplanen PIRLS och PISA Syfte Frågeställningar om elevers strategier Frågeställningar om faktorer som kan påverka läsförståelse Frågeställningar om pedagogers metoder Begreppsförklaringar Teorianknytning och tidigare forskning Inlärningsteorier Konstruktivism Sociokulturell teori Läsförståelse Läsning och läsutveckling Olika faktorers betydelse för läsförståelse Förförståelse Elevers tillvägagångssätt vid läsförståelse Yt- och djupstrategier Inferenser Textrörlighet och betydelsen av samtal om texter Funktionella läsförståelsestrategier Dysfunktionella läsförståelsestrategier Undvikande tillvägagångssätt Genusperspektiv Bedömning av elevers läsförståelse Undervisningsmetoder Den specialpedagogiska undervisningens betydelse för läsförståelsen Undervisningsmodeller Metod Metodval Elevundersökning Urval Elevenkät Genomförande Elevintervjuer Genomförande Pedagogundersökning Urval Pedagogenkät Genomförande Analys Etik Tillförlitlighet

6 4 Resultat Läsförståelse Läsning och läsutveckling enligt elever och pedagoger Olika faktorers betydelse för läsförståelse enligt elever och pedagoger Elevers tillvägagångssätt vid läsförståelse enligt elever och pedagoger Strategival enligt elever och pedagoger Funktionella läsförståelsestrategier enligt pedagoger Dysfunktionella eller undvikande läsförståelsestrategier enligt pedagoger Genusperspektiv Undervisningsmetoder enligt elever och pedagoger Specialpedagogiska implikationer utifrån pedagogernas synpunkter Diskussion Metoddiskussion Resultatdiskussion Specialpedagogiska implikationer Slutsats Fortsatt forskning Referenser Bilaga A, Frågeformulär till elever Bilaga B, Missiv Bilaga C, Underlag för elevintervjuer Bilaga D, Skönlitterär text Den lilla lerklumpen av Diana Engel Bilaga E, Sakprosatext Följ en myrstig Bilaga F, Frågor till Den lilla lerklumpen Bilaga G, Frågor till Följ en myrstig Bilaga H, Frågeformulär till pedagoger 6

7 1 Inledning och problemområde 1.1 Bakgrund Läsförståelse är grunden för mycket av elevers lärande, att kunna använda olika typer av texter i olika syften. Läsförståelse är en förmåga som elever behöver använda i alla skolans ämne så det påverkar elevens hela skolgång. Dagens samhälle bygger på att samhällets medborgare kan hantera den mångfald av information som kommer från olika medier. Westlund (2009) påpekar att i 2000-talets kunskaps- och informationssamhälle krävs att en läsare kan värdera, sortera och kritiskt granska texter, alltså kunna läsa texter med olika syften på olika sätt. Den som har skrivit en text har oftast en avsikt med den, och den avsikten måste läsaren kunna förstå. Strømsø och Bråten (2008) menar att läsande är mer krävande i dagens samhälle där mycket information hämtas via datorer där det finns en mångfald av texter. De menar att förkunskaperna kan ha större betydelse för förståelsen än vid läsning av papperstext. Stenson (2006) menar att det är viktigt ur demokratisk synvinkel att inte bara lära sig läsa utan även lära sig kritiskt granska när man läser texter om sin omvärld, påverka och försöka förändra. Genom att läsa lär människan sig reflektera över sig själv och kan skapa förståelse. Pedagoger reflekterar enligt Stenson (2006) sällan över tolkande läsning, mest över kvantitet. Pedagoger ser ofta som sin uppgift att lära eleverna avkodning medan eleverna förväntas lära sig förstå och tolka själva. Andreassen (2008) påpekar att kraven på god förståelse ökar när de når mellanstadiet för då räcker det inte med den tekniska läsfärdigheten, dvs. avkodningsförmågan. Traditionellt har ämneslärare ansvar för ämneskunskaper och svensklärare för läsfärdigheten. Andreassen (2008) menar att det som lärs i olika skolämnen ska hänga ihop med elevernas bakgrundskunskaper. För att kunna ge individanpassat stöd menar han att det behövs en kartläggning av både elevers läsförståelse och hur de använder lässtrategier. I de undersökningar som tidigare gjorts kring läsförståelse fokuseras det mest på pedagogernas metoder och väldigt lite på elevernas strategier vid läsningen. Min egen erfarenhet är att resultaten vid nationella prov i årskurs 5 i läsförståelse har pekat på brister hos många elever, främst pojkar. Jag menar att det är väldigt angeläget att studera hur elever gör för att förstå vad de läser och försöka hitta vad som kan orsaka elever problem samt hur pedagoger kan underlätta för eleverna. En diskussion som ständigt pågår på skolor är hur specialundervisningstimmarna ska användas. Timmarna fördelas ofta jämnt över klasserna och elever får sina fasta tider individuellt eller i smågrupper då de får hjälp med t.ex. läsning. Det görs sällan en ordentlig 7

8 utredning om elevens hjälpbehov där det finns tydliga mål för åtgärderna, utan det blir ofta lästräning som inte har någon koppling till det som sker i klassrummet. 1.2 Läroplanen Kursplanerna till läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo94] (Utbildningsdepartementet, 1994) uttrycker tydligt läsningens betydelse för elevens skolgång. Skolverket (2009) poängterar att ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa goda möjligheter för elevens språkutveckling, eftersom det har stor betydelse för elevens fortsatta liv och verksamhet. Det framgår att språk utvecklas i socialt samspel med andra och att eleverna ska utveckla sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret är att: / / kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket, 2009, s. 30) Det står inte specifikt något om hur pedagogerna ska arbeta med läsförståelse i Lpo94, utan det är en färdighet som det förväntas att eleverna ska behärska. Däremot i de kommande kursplanerna i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr11] står det tydligt under rubriken Centralt innehåll vad gäller läsa och skriva för årskurs 4-6 att i ämnet svenska ska ingå: Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna (Skolverket, 2011, s. 91). I styrdokumenten ges svenskämnet huvudansvar för elevernas språkutveckling i ett brett perspektiv. Enligt Ewald (2007) är tanken att läsning består av två delar: avkodning ( att läsa med flyt ) och förståelse ( uppfatta skeenden och budskap ). Ewald (2007) menar att i skolans lästradition tolkas uppnåendemålen som att eleven ska ha automatiserad avkodning och förmåga att svara rätt på textfrågor. Svenskämnet är ett ämne där det kan undervisas på många olika sätt och det är inte ovanligt att flera vuxna är inblandade i undervisningen. Enligt Ewald (2007) handlar all läsning: om meningsbildande och kommunikativa förståelseprocesser (s. 370), vilket kan vara svårt att åstadkomma med mest färdighetsträning i avläsning. Ewald (2007) fann i sin studie att det ofta saknades direkt litteraturundervisning 8

9 och att läsning skedde mest självgående med fri upplevelseläsning av bänkbok och recensionsskrivande. Det satsades ofta på kvantitativa lässatsningar som gynnar de redan läsande eleverna. 1.3 PIRLS och PISA Progress in International Reading Literacy Study [PIRLS] (Skolverket, 2007b) är en internationell studie av elevers förmåga att förstå olika texter. Den visar dels förändringar i ett land över tid men olika länder kan också jämföras och gäller elever i 10-årsåldern. Det som studeras är elevernas förmåga att återge information, dra enkla slutsatser, tolka information och att granska och värdera innehåll. Den senaste undersökningen som gjordes 2006 visade en nedgång i läsförmåga för svenska elever, både över tid och i jämförelse med andra länder. Tillbakagången i läsförståelse gäller främst elever som är starka läsare. Undersökningen visar att svenska elever har en god grundläggande läsförmåga men saknar mer avancerade förmågor enligt Skolverket (2010a) som menar att: Resultaten från PIRLS 2006 visar att svensk skola stödjer elevers utveckling av en grundläggande läsförmåga men den stödjer inte elevernas vidare utveckling av mer avancerade förmågor att läsa såväl skönlitterära texter som faktatexter i olika ämnen i tillräcklig utsträckning (s. 8). Skolverket, (2010a) menar därför att det finns en utvecklingspotential hos alla elever och att det berör skolans alla ämnen och lärare. Skolverket (2007b) menar att det inte räcker att låta elever läsa mycket, utan de måste få hjälp med att lära sig olika lässtrategier. Mindre tid avsätts i undervisningen i Sverige till det än i övriga undersökta länder. Skolverket (2007a) påpekar att undervisningen i svensk skola domineras av formell färdighetsträning trots betoning i Lpo94 av lärande i meningsfulla sammanhang. En annan stor internationell undersökning Programme in International Student Assessment [PISA] (Skolverket, 2010b) har studerat elever i 15-årsåldern och mäter kunskaper och färdigheter av betydelse i vuxna livet, bl.a. är läsförståelse en färdighet som undersöks. Den senaste studien som gjordes 2009 visar på en allmän nedgång i läsförståelse för svaga läsare i Sverige sedan förra undersökningen, dessutom har skillnaden mellan pojkar och flickor ökat och pojkarnas nedgång är större (Skolverket, 2010b). Enligt PISAundersökningen kan möjliga förklaringar till de här försämringarna vara förändringar av elevers läslust och läsvanor, strukturella förändringar i det svenska skolsystemet och förändringar av arbetsformer i skolan. 9

10 1.4 Syfte Syftet med min studie är att studera begreppet läsförståelse ur elev- och pedagogperspektiv. Avsikten är att undersöka elevers strategier när de utvecklar läsförståelse, att undersöka varför en del elever utvecklar god läsförståelseförmåga. Detta vill jag göra genom att undersöka hur motivation, text, förförståelse och andra faktorer påverkar elevernas läsförståelse. Jag avser även undersöka hur pedagoger kan underlätta för elever som har svårigheter vid läsförståelse genom att undersöka vilka metoder pedagoger använder. Tanken med undersökningen är att öppna upp för fortsatta diskussioner om elevers strategier vid läsning samt försöka hitta möjligheter att utveckla pedagogernas möte med elever som har problem vid läsförståelse främst i verksamheten där undersökningen görs men även i andra verksamheter Frågeställningar om elevers strategier: Använder eleverna strategier när de lyckas nå läsförståelse? Vilka i så fall? Anser pedagogerna att eleverna använder strategier när de förstår vad de läser? Vilka i så fall? Finns det skillnader i strategival mellan pojkar och flickor? Vilka i så fall? Frågeställningar om faktorer som kan påverka läsförståelse: Påverkar motivation, text och förförståelse läsförståelsen? I så fall hur? Finns det några faktorer som kan underlätta för elever när de läser för att förstå? Vilka i så fall? Frågeställningar om pedagogers metoder: Arbetar pedagoger med läsförståelsestrategier i olika ämnen? Hur i så fall? Kan mötet mellan elever med läsförståelseproblem och pedagogernas metoder förbättras, och i så fall hur? Kan en specialpedagog/speciallärare arbeta för att åstadkomma förbättringar i läsförståelsearbetet, i så fall på vilket eller vilka sätt? 10

11 1.5 Begreppsförklaringar Under den här rubriken vill jag förtydliga en del ord och begrepp som jag använder för att undvika missförstånd. Elev - barn: Ordet barn använder jag i sammanhang utanför skolsituation och elev använder jag om barn i skolsituation. Pedagog - lärare: Jag använder oftast ordet pedagog eftersom flera personalgrupper är inblandade i elevernas undervisningssituation. Ordet lärare använder jag om pedagoger i undervisningssituation. Auditiv inlärning - Visuell inlärning: Vid auditiv inlärning lär elever bäst via hörsel, medan visuell inlärning innebär att inlärning bäst sker med synen. Automatiserad läsning: Den tekniska avkodningen vid läsning går automatiskt, avkodningen tar inte uppmärksamhet från förståelsen (Høien och Lundberg, 1988). Självbild - självförtroende: En elevs självbild utvecklas från erfarenheter av omgivningen (Taube, 2002), medan självförtroende är individens tilltro till sin egen förmåga (Juul och Jensen, 2003). Literacy: En individs förmåga att förstå, använda och reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå personliga mål, utveckla sina egna kunskaper och möjligheter, samt att delta i samhället. Utöver avkodning och ytlig förståelse, inbegriper läsning tolkning och reflektion samt förmåga att använda läsning för att uppnå sina mål för livet (Skolverket 2010b, s. 21). Scaffolding: Översätts med stödstrukturer, byggnadsställningar, men är ett begrepp som används inom konstruktivistisk och sociokulturell teori om att ge stöd och motivera (Westlund, 2009). Implicit läsförståelseundervisning: Eleven lär sig hur en aktuell text ska förstås, genom till exempel att svåra ord förklaras före läsning och att elever sedan får kontrollfrågor efter läsning. Eleverna får inte strategier förklarade för sig (Andreassen, 2008). Explicit läsförståelseundervisning: Lärare arbetar aktivt med läsförståelse genom att förklara och använda modeller där läraren tänker högt och visar hur strategier används (Andreassen, 2008). Lässtrategier - läsförståelsestrategier: Båda begreppen används som likvärdiga uttryck som innebär: Att använda lässtrategier innebär att få mentala verktyg för att förstå en text. Lässtrategier är riktade handlingar som utförs medvetet för att öka förståelsen. Läsarens 11

12 användning av lässtrategier kan jämföras med snickarens användning av sin verktygslåda (Westlund, 2009, s. 43). Elaboreringsstrategier: Strategier som gör texter mer meningsfulla t.ex. genom att bearbeta det lästa med egna förkunskaper eller göra jämförelser (Bråten, 2008b). Metakognition: En medvetenhet om egna tankeprocesser och den egna inlärningen. Det handlar om att veta när man förstår och inte för då kan man prova olika strategier som kan klargöra syftet med läsningen, hitta viktiga partier i texten och avgöra om förståelsen är tillräcklig (Lundberg, 1984). Sakprosatext: Faktatext, text med informativt innehåll. Båda uttrycken används synonymt i olika sammanhang. 12

13 2 Teorianknytning och tidigare forskning Under den här rubriken redovisar jag först de teorier som ligger till grund för min studie samt tidigare forskning och litteratur som tar upp det som jag tycker kan ha samband med min studie om läsförståelse. Jag är medveten om att många faktorer påverkar elevers förståelse vid läsning, men har valt att fokusera mest på elevers strategival. 2.1 Inlärningsteorier Konstruktivism Konstruktivistisk teori bygger på att eleven är aktiv och själv vill nå kunskap. Piaget är enligt Arfwedson (1992) en företrädare för konstruktivismen som anser att elever är aktiva och lär i interaktion med sin omgivning, att barn är i olika utvecklingsstadier där de lär det de är mogna för. Konstruktivister menar vidare enligt Westlund (2009) att lärare måste utmana elever på rätt nivå och att vägleda elever mot målet. Eleverna ska uppmuntras att reflektera över sina tankar, helst i dialog med andra Sociokulturell teori Sociokulturell teori, som förknippas med Vygotskij, menar enligt Westlund (2009) att kunskap alltid uppstår i ett sammanhang, tillsammans med andra. Teorin menar att lärande inte bara har med en elevs aktivitet att göra utan att inlärning sker bäst i samspel med andra individer. En individ är i en viss fas i sin inlärning men behöver utmanas att ta steget in i nästa fas. Sandström Kjellin (2002) påpekar Piagets och Vygotskijs olika syn på lärande. Piaget menar att utveckling föregår lärande, att eleven måste vara på en viss nivå för att utveckling ska kunna ske. Vygotskij däremot menar att lärande föregår utveckling, att utvecklingsprocessen väcks av lärande. Han menar att det finns en zon för utveckling ovanför den uppnådda nivån, som eleven kan klara att förstå med hjälp av andra. Att en vuxen hjälper en elev att utföra en uppgift som ligger över elevens egen nivå kallas i sociokulturell teori för scaffolding. Scaffolding är ett begrepp som även Westlund (2009) tar upp, och då menar hon att det ska översättas som att eleverna ska få stöd i inlärningsprocessen. Arfwedson (1992) påpekar att språket är ett redskap att förvärva kunskap med, därför sker inlärning tillsammans med andra. Kunskap skapas i dialog, men dialogen kan vara mellan läsaren och en text. 13

14 2.2 Läsförståelse Läsning och läsutveckling Høien och Lundberg (1988) menar att barn lär sig tala utan direkt undervisning, men det räcker inte att vara bland skrifter för att lära sig läsa. Det behövs en förståelse för vad skrift är och hur skrivtecken representerar språket. Det är inte så enkelt att skrift är nedtecknat tal. För att kunna avkoda bokstäverna, grafemen, behöver barnen känna till språkets minsta byggstenar, fonemen och att kunna dela upp orden i sina beståndsdelar och höra språkljuden. Elever som är fonologiskt medvetna har en god prognos för sin läsutveckling enligt Lundberg (1984). De behöver dock även få en förståelse, att kunna bearbeta satserna och tolka innehållet. Høien och Lundberg (1988) sammanfattar hur avkodning och förståelse hänger ihop med: läsning = avkodning x förståelse. Det går alltså inte att lära sig läsa utan att kunna avkoda skriften, men förståelse är lika viktig som avkodning och förståelse bygger på att barnet har ett tillräckligt stort ordförråd och omvärldskunskap. Westlund (2009) menar på att en text inte ska innehålla mer än 10 % okända ord för att avkodningen inte ska hindra förståelsen. Lundberg och Herrlin (2003) menar att läsning bygger på en samverkan mellan fem olika faktorer; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Först måste eleverna få en fonologisk medvetenhet, dvs. förstå att bokstäverna representerar olika språkljud och att talat språk går att dela upp i fonem. Ordavkodning bygger på den fonologiska medvetenheten och förstärks av läsförståelsen. Förståelsen ger en innebörd till avkodningen. Får eleven flyt i läsningen kan eleven arbeta med förståelsen av en text på ett djupare plan. En elev som läser flytande kan identifiera ord och förstå samtidigt. Läsning är ett möte mellan en läsare och en text där läsaren är aktiv. Elever behöver därför veta att det finns ett budskap i en text. Lundberg & Herrlin (2003) påpekar angående läsintresse att: Läsning är i väsentliga delar en färdighet. Och för att en färdighet ska kunna utvecklas krävs stora doser av övning (s. 16). Författarna menar att läsning kräver energi och de påpekar att för att lära sig en färdighet som t.ex. automatiserad läsning behövs det 5000 timmars övning. Läsintresset är alltså viktigt för att eleven ska kunna få den automatiserade läsningen. Høien och Lundberg (1988) visar på två huvudlinjer att lära avkodningen, att lära sig läsa från delar till helhet, alltså syntetisera, vilket kallas den syntetiska läsinlärningsmetoden och att lära sig läsa från helhet till delar, alltså analysera texten, vilket kallas den analytiska läsinlärningsmetoden. Båda kan komplettera varandra, men någon form av fonologisk träning behövs för att läsförståelsen ska kunna utvecklas. Elever som inte kan avkoda långa ord 14

15 missar förståelsen. Høien och Lundberg (1988) menar att vilken läsinlärningsmetod som är lämplig bestäms av ett samspel mellan metod, elever och lärare. Det finns de som menar att avkodningen måste läras in först, medan andra menar att förståelse kan börja direkt. Det finns även olika uppfattningar inom forskning enligt Liberg (2007) om läs- och skrivinlärning förutsätter fonologisk medvetenhet eller om det kan utvecklas genom läsning. Hon menar att den vanligaste åsikten idag är att fonologisk medvetenhet utvecklas samtidigt med läs- och skrivinlärningen, att det sker i interaktion Olika faktorers betydelse för läsförståelse Hyll och Witte (2010) studerade läsförståelsestrategier inom ramen för sin utbildning till speciallärare och fann att elever och pedagoger kan ha svårt att sätta ord på vad läsförståelse faktiskt är. De menar att läsförståelse kan verka abstrakt för elever och kan vara svårt att prata om, att eleverna ofta ser läsförståelse som ett delmoment i svenska. Franzén (1993) liknar läsförståelse vid problemlösning. Problemet är att fundera ut vad författaren menar med en text. Arfwedson (1992) däremot menar att läsförståelse är en fråga om transfer, överföring av det som tidigare lärts till tillämpning i nya situationer. För att kunna tolka en text använder läsaren en kombination av det lästa och egna erfarenheter. Enligt Bråten (2008a) finns det ett vidare begrepp än läsförståelse, det engelska uttrycket literacy (se 1.5 Begreppsförklaringar, s. 11). Enligt Bråten (2008a) rymms det mer i det begreppet än i läsförståelse. Läsaren ska dessutom få fram skribentens mening med texten och skapa en mening med texten, att aktivt interagera med den. Det blir en djupare förståelse, ett samspel mellan läsare och text. Flera faktorer kan påverka läsarens förståelse av texten som textens kvalitet, textens genre, syftet med läsningen men även det sociokulturella sammanhanget, dvs. omkringliggande förhållanden som klassrumsmiljö och undervisningssituation. För att läsro ska infinna sig enligt Stenson (2006) behövs en miljö som underlättar lärande. Elever behöver böcker på olika nivåer, lätta böcker där de förstår allt, lagom böcker där de förstår det mesta med viss ansträngning och utmanande böcker som kräver ansträngning. Reichenberg (2008) pekar på tre faktorer som inverkar vid läsförståelse; texten, läsaren och samtalet. Hon menar att texten är viktig, att den ska ha hög grad av läsbarhet och kunna väcka läslust. Lärobokstexter kan ofta vara informationstäta där mycket berättande text är bortplockad. Texter som förkortas, som ska bli lättlästa varianter, blir ofta svårlästa för de saknar murbruk, vilket innebär korta meningar med mycket fakta som ger en hackig läsning. Texter behöver murbruk, ord som visar orsakssamband och som binder ihop meningarna. Murbruk gör att informationstätheten minskar och underlättar för läsaren att se logiska samband. Elevaktivt 15

16 arbetssätt ställer stora krav på elevernas läsförmåga och om de inte kan hantera texterna kan de lätt ge upp och bli passiva läsare. Westlund (2009) menar att viktiga faktorer som har samband med läsförståelse är arbetsminne dvs. att komma ihåg och kunna integrera textinformation, grammatiska strukturer, ordkunskap, att kunna göra inferenser dvs. att läsa mellan raderna samt att kunna aktivera bakgrundskunskap som finns i långtidsminnet (se vidare under Inferenser, s. 18). Myrberg (2007) menar att ordförråd utvecklas genom läsning och är viktigaste faktorn bakom läsförståelse. Han påpekar att fonologisk förmåga ligger till grund för att utveckla ordförrådet. Även Reichenberg (2008) menar att det finns ett starkt samband mellan ordförråd och läsförståelse. Hon menar att ordförråd byggs upp genom att lyssna på högläsning. Tyst läsning är bra för att automatisera avkodningen, men läsförståelse kan inte automatiseras utan kräver strategier. Reichenberg (2008) påpekar även att det står i läroplanen att elever ska samtala både om skönlitterära texter och om faktatexter, och påtalar att enligt Vygotskij är interaktionen viktig vid kunskapsinhämtning, att elever kan behöva stöd utifrån för att kunna arbeta i zonen för närmaste utveckling. Motivationsteorier kring inlärning har diskuterats sedan 1940-talet, men först på talet förstärktes motivationens betydelse om vad pedagoger förväntar sig av elever och hur det påverkar deras motivation att lära, enligt Westlund (2009). Hon påpekar att läsförståelse inte endast är en kognitiv process utan beror även på motivation och graden av ansträngning. Även Taube (2002) påtalar vikten av motivation, men även elevens egen syn på sig själv, sin självbild, hur viktig den är för inlärningen. Westlund (2009) menar på att det finns två sorters motivation, inre och yttre. Den yttre motivationen innebär att eleven får belöningar för sina ansträngningar, men som inte automatiskt leder till lärande. Den inre motivationen skapar ofta en ökad lust för lärande. Hon menar att det är viktigt att utgå från att alla barn kan ha en inre motivation för annars förstår inte barnen varför de läser. Barns dagliga upplevelser och erfarenheter påverkar ett barns självbild. Metakognition och självbild hänger ihop och mindre goda läsare har en dåligt utvecklad självbild. Lundberg och Herrlin (2003) menar att Man måste tidigt börja stödja eleverna att läsa mer aktivt, att få dem att upptäcka när de inte förstår och att då göra något åt detta (s. 16). Även Bråten (2008b) menar att läsmotivationen påverkar förståelsen, att det är viktigt att själv tro att texten ska kunna förstås, att känna att det är möjligt att klara uppgiften. Det är viktigt med en inre motivation, att det finns en vilja att lära för sin egen skull. Inre motivation visar tecken på nyfikenhet, engagemang, att gärna läsa lite svårare texter och visa att det görs frivilligt. Elever som har lägre läsmotivation behöver träna på förståelsestrategier och få en möjlighet att lyckas med uppgiften, att svårighetsgraden anpassas. Han anser att den inre motivationen ökas av ökade valmöjligheter vid val av text. 16

17 Elever behöver få en positiv effekt av sin ansträngning med läsandet så att de får ett personligt utbyte av ansträngningen. McKenna (2001) påpekar att elevers attityd till läsning påverkar motivationen. Attityder har en direkt påverkan vid läsning och tron på vad läsande kan ge och han märkte att läsattityder blir sämre under skolåren. Guthrie och Knowles (2001) menar att elever kan få läsmotivation genom att se möjligheter att förstå omvärlden. De behöver öka sin självkontroll vid läsning, använda texter som intresserar dem och lära läsförståelsestrategier. Taube (2002) menar att inlärning är ett samspel mellan fyra aktiviteter. För det första beror inlärningen på elevens aktivitet, hur systematiskt och avsiktligt de använder sig av strategier för att öka sin inlärning. För det andra beror det på utmärkande drag hos eleven t.ex. den intellektuella förmågan, strategisk förmåga och metakognitiv förmåga, dvs. hur medveten eleven är om sina egna tankeprocesser. Den tredje faktorn är inlärningsmaterialets karaktär, hur det är strukturerat och svårighetsgraden på det. Den fjärde faktorn som påverkar inlärningen är inlärningsuppgiftens redovisningsform, vad inlärningen ska användas till Förförståelse Westlund (2009) använder ordet schema när hon diskuterar hur individens bakgrundskunskap och erfarenhet påverkar förståelse av läst text. Individer med olika kulturell, språklig och social bakgrund kan inte förstå texter på samma sätt, eftersom de kan ha väldigt olika scheman att utgå ifrån. Även genrekunskap hänger ihop med denna tanke, att individer måste ha kunskap om olika typer av texter för att kunna förstå dem. Stenson (2006) menar att tänka med utgångspunkt i det man redan vet, är att använda sitt schema som är ett abstrakt och generaliserat minnessystem som behövs för att förstå det vi läser. Schema ändras hela tiden för de är socialt och kulturellt påverkade. Myrberg (2007) menar att genom att skapa egna inre bilder och koppla till egna erfarenheter, dvs. att använda sitt schema, ger det positiva effekter på läsförståelse. Eleven kan dock behöva hjälp med stödjande frågor från lärare för att aktivera sina tankar. 2.3 Elevers tillvägagångssätt vid läsförståelse Yt- och djupstrategier Westlund (2009) menar att det finns olika typer av strategier vid läsning, som kan delas in i yt- respektive djupstrategier. Ytstrategier kan vara då eleven läser om en text för att förstå den eller anpassar läshastigheten till texten. Djupstrategier är t.ex. när man letar efter huvudbudskap i en text eller jämför med andra texter. Även Bråten (2008b) menar att det 17

18 finns olika typer av strategier. De enklaste och ytligaste är minnesstrategier som innebär att repetera eller upprepa informationen i texten, t.ex. läsa en text flera gånger, skriva av delar av texten eller leta nyckelord. Djupare strategier är struktureringsstrategier som innebär att binda samman, gruppera eller ordna informationen i texten, t.ex. genom att göra begreppskartor, göra sammanfattningar eller försöka få en överblick. En annan djupstrategi enligt Bråten (2008b) är elaboreringsstrategier som syftar till att göra texten mer meningsfull genom att bearbeta det lästa och jämföra med egna förkunskaper. Høien och Lundberg (1988) nämner ytterligare djupstrategier som läsare kan använda, t.ex. att stanna upp och tänka efter, ställa frågor till sig själv, slå upp svåra ord i lexikon eller skumläsa texter för att uppfatta huvudinnehåll. Ytterligare en djupstrategi enligt Bråten (2008b) är övervakningsstrategier som innebär att kontrollera den egna förståelsen, att fråga sig själv om man har förstått. Han menar även att det är viktigt att veta när de olika strategierna ska användas. Han påtalar en viktig skillnad mellan förståelsestrategier och lärstil. Förståelsestrategier förändras beroende på situation medan lärstil inte är så flexibel utan är det sätt en elev lär sig bäst på t.ex. om de föredrar auditiv eller visuell inlärning Inferenser Franzén (2003) menar att inferenser är att läsa mellan raderna, att förstå det som författaren har utelämnat i texten eller som hon uttrycker det: Förståelse är att bygga broar mellan det nya okända och det redan kända (s. 5). Även Westlund (2009) poängterar vikten av inferenser, att elever behöver förstå att mycket inte finns utskrivet i texten. Hon menar att ibland går det att finna svaret mellan raderna i texten, men ibland måste eleven även kunna relatera det lästa till sin egen omvärldskunskap. Ett annat sätt enligt henne är att eleverna ska kunna skapa sig egna inre bilder för att förstå en text. Taube (2002) förtydligar vad inferenser är med att: Läsförståelse tycks vara en produkt som står under inflytande av växelverkan mellan text och läsare. Läsarens aktiva medverkan i detta samspel är av avgörande betydelse! (s. 60). Franzén (1993) menar att inferenser kan bygga på varandra och bli till kedjor. De kan göras både framåt och bakåt i texten. Barn har begränsad förmåga att göra inferenser eftersom förmågan beror på erfarenheter. Varje enskild läsare har olika erfarenheter och därför kan de även förstå en text olika. 18

19 2.3.3 Textrörlighet och betydelsen av samtal om texter Liberg (2007) menar att textrörlighet är ett sätt att förstå en text på ett djupare sätt. Hon menar att det innebär att läsaren kan röra sig i texten, använda det som lästs senare i texten, för att förstå bakåt eller att kunna koppla det lästa till egna erfarenheter. Samtal kring texter ska knytas till de erfarenheter elever har för att underlätta att de får en djupare förståelse. Redan tidiga samtal kring texter kan vara en väg in i skriftspråkets värld som senare kan utveckla elevers förmåga att använda textrörlighet när de läser för att förstå Funktionella läsförståelsestrategier Det som utmärker en god läsare enligt Bråten (2008b) är en positiv inställning till läsande, att de läser flytande så att fokus kan vara på innehållet, använder tidigare kunskaper vid förståelse, kan kritiskt värdera vad de har läst, använder olika strategier och kan läsa olika texter med olika syften. En god läsare förstår när en strategi inte fungerar och byter då till en annan, de har metakognition. Stenson (2006) menar att en god läsare kan stanna upp och tänka, anteckna ord, ställa frågor, läsa om eller sluta läsa då de inte förstår. Hon menar att erfarna läsare även använder strategier som att aktivera relevant förkunskap som kopplas till texten, ställer frågor till texten och försöker se mellan raderna, försöker tolka, göra förutsägelser, kan sammanfatta en texts viktigaste tankar och har idéer om vad som kan göras vid icke-förståelse. Høien och Lundberg (1988) tar upp att vid läsning sker både en språklig bearbetning och tolkning utifrån sammanhang. Det är först när läsaren ser en inre bild som riktig förståelse skapas. Att få förståelse innebär medskapande, att en läsare drar egna slutsatser utifrån sina egna förutsättningar. De menar att goda läsare läser strategiskt, de väljer lämpligt lässätt, de vet varför och hur de vill läsa en text. En svår text kräver en mer aktiv, planerad och medveten bearbetning. Persson (1994) fann i sin studie att goda läsare organiserar sin kunskap och använder den ändamålsenligt, de interagerar kognitiva och metakognitiva färdigheter. Goda läsare är medvetna om målen med läsning, de vet varför de gör saker och väljer strategier beroende på situation. Persson (1994) märkte att goda läsare ofta har svårt att förklara hur de gör, de bara läser Dysfunktionella läsförståelsestrategier Taube (2002) anser att en vanlig orsak till läsförståelseproblem är avkodningsproblem. En orsak kan vara att elever försöker hålla ett högre lästempo än de behärskar och därför måste gissa en del. En vanlig orsak är att avkodningsförmågan inte är automatiserad, dvs. att avkodningen fortfarande kräver full koncentration av läsaren. Människor har svårt att göra två 19

20 kontrollerade processer samtidigt och då missas läsförståelsen. Lundberg (1984) menar att en mindre van läsare har svårt att uppfatta svårighetsgraden på en text och kan därför inte anpassa sin läsning. Enligt Liberg (2007) och Stothard och Hulme (1996) finns det ett samband mellan läsförståelse och allmänna språkliga färdigheter. Om den fonologiska förmågan är normal och eleven ändå har läsförståelseproblem, då kan eleven även ha förståelseproblem vid lyssnande. Svårigheter med talat språk kan leda till läsförståelseproblem enligt Sandström Kjellin (2002) och då är det främst ordförrådet som behöver byggas ut. Även kognitiva förmågor har betydelse för läsförståelsen, som t.ex. uppmärksamhetsförmågan, den visuella föreställningsförmågan, att kunna göra egna inre bilder och generell intelligens. Vidare behöver elever kunna resonera logiskt, analysera kritiskt och dra egna slutsatser för att nå god förståelse vid läsning. För att en text ska kunna användas i nya sammanhang krävs förförståelse, att nya och gamla kunskaper kan smälta samman. Förförståelse kan behöva vara antingen bred eller djup beroende på innehåll. Även Cornoldi och Oakhill (1996) menar att läsförståelseproblem ofta hänger ihop med allmänna inlärningssvårigheter eller allmänna kognitiva problem. Det finns dock elever som har dålig avkodning men god förståelse och tvärtom. Svaga läsare är mer osäkra och ser sig själva som svaga läsare enligt Persson (1994). Om det är äldre elever som har problem med förståelse tappar de lätt intresset för studier. En svag läsare missar om det står fel i en text, de tror att felet beror på dem själva. Svaga läsare ser läsning som något mödosamt, först ska texten avkodas och sedan tänka på vad det betyder. De fokuserar mer på tekniken än på förståelsen. Svaga läsare underskattar ofta sin egen förmåga och även om de märker att de har missuppfattat så vet de inte hur de ska göra. De får en passiv inställning till läsning. Den största skillnaden mellan goda och svaga läsare som Persson (1994) fann var i strategianvändning, att vara medveten om vad som behöver göras. Svaga läsare kan vara bra på avkodning, förståelse och vara medvetna om hur de ska göra men har sällan ett samspel mellan de olika funktionerna. Även Stanovich (1984) märkte att avståndet mellan svaga och goda läsare ökar genom åren och begreppet Matteuseffekten myntades. Det innebär att de elever som får en positiv läsutveckling fortsätter att utvecklas medan de som inte läser så mycket inte får tillräcklig träning för en god läsutveckling. Oakhill och Yuill (1996) har studerat elever som kan läsa flytande men som ändå har svag läsförståelse. De fann att goda läsare kan hitta huvudtemat i en text och att de är medvetna om sin förståelse. Det som skiljer goda läsare från svaga läsare är att svaga läsare inte är skickliga i inferenser, både att använda bakgrundskunskap vid inferenser och vetskap om att inferenser får göras, att förstå textstrukturen och veta hur texter är uppbyggda. Dessutom hänger de ofta upp sig på detaljer 20

21 istället för på helheten. Problem kan även bero på arbetsminne. Minnesfunktionen används ständigt vid läsförståelse men är dock inte hela förklaringen. De menar att det finns ett samband mellan att ha fått höra berättelser och läsförståelse. Det handlar inte bara om mängden tid som har lästs för dem utan främst om hur det har samtalats vid läsningen. De menar att skicklighet i läsförståelse kan tränas upp, främst medvetenheten om att använda inferenser. Sandström Kjellin (2002) menar att barn med lässvårigheter har en tendens att undvika att läsa texter och får därför för lite träning vilket leder till sämre språklig utveckling. Det innebär att alla elever oavsett läsförmåga har utbyte av ett tankeutbyte om texter. Speciellt de lässvaga, som har god talspråklig förmåga kan utveckla sin läsförståelse genom att lära varandra Undvikande tillvägagångssätt Taube (2002) påtalar vikten av hur mycket elevens självbild påverkar vid inlärning. Elever som inte tror på sig själv kan lätt utveckla tillvägagångssätt som går ut på att undvika inlärningssituationer. När en elev ger sig på en inlärningsuppgift riskerar de sin självbild, därför betonar Taube (2002) att: Självbilden kan skyddas genom att inlärningsuppgifter som kan leda till misslyckande undviks (s. 43). Upprepade misslyckanden leder ofta till minskad inlärningsmotivation. Taube menar att det finns ett starkt samband mellan en negativ självbild och låg prestation. De erfarenheter som barn gör i tidiga år kan påverka en elevs hela skoltid. De lär sig en inlärd hjälplöshet som leder till passivitet och sänkt motivation. Har eleven en negativ inställning så ökar risken att eleven tar till felaktiga strategier t.ex. att lära sig saker utantill, skriva av andra eller hitta undanflykter för att slippa uppgifter. Har eleven dessutom dålig uthållighet och koncentrationsförmåga försvårar det ytterligare för eleven. Reichenberg (2008) menar att läsaren måste bli medveten om att det kan behövas läsas på olika sätt, att allt inte går att finna direkt i texten. Elever som inte hittar svar i en text förväntar sig hjälp, de blir passiva, en sorts inlärd hjälplöshet. Passiv läsning kan även bero på att de blir distraherade av annat. En del elever blir s.k. bekvämlighetsläsare, dvs. att de läser böcker på samma svårighetsnivå och de behöver utveckla sin förmåga. Har elever otillräckliga förkunskaper kan de inte tillämpa metakognitiva strategier, de kan inte bedöma sin egen förståelse och veta om de gör rätt. Även Myrberg (2007) påpekar att elever som får svårigheter med läsning undviker läsning eller väljer för lätta texter så att avkodningen inte utvecklas tillräckligt. Osäker avkodning inverkar även negativt på ordförrådets tillväxt. Författaren menar att elever då kan ta till strategier för att dölja att de inte förstår som att ta hjälp av bilder, sammanhang, 21

22 muntliga ledtrådar eller ställa bra frågor och vara aktiv i samtal, men det håller bara tills texterna blir för svåra Genusperspektiv I sin forskning har Lindgren och Mahieu (1997) upptäckt att ofta är det främst pojkar som har lässvårigheter, men det förekommer även hos flickor. De har noterat att pojkar ofta väljer ett utåtagerande beteende för att dölja sina läsproblem eller tar t.ex. inte för sig vid grupparbeten. De menar att orsakerna till den svaga läsförmågan kan vara dålig språklig medvetenhet, bristande avkodning men även koncentrationsproblem. McKenna (2001) har studerat elevers attityd till läsning och noterar att läsattityder blir sämre under skolåren och märks främst bland pojkar enligt hans undersökning. 2.4 Bedömning av elevers läsförståelse Lindgren och Mahieu (1997) påpekar att det finns flera olika sorters frågetyper för att undersöka hur elever gör för att få god förståelse. Frågorna ska samverka och föra eleverna framåt i förståelsen. Den första är s.k. kunskapskontrollerande frågor, där ord ska förklaras eller sättas i ett sammanhang. Den andra typen är s.k. kopieringsfrågor, frågor där svaret går att hitta direkt i texten. Kopieringsfrågorna ska vara till hjälp för nästa frågetyp som är s.k. inferensfrågor, frågor som går bortom det skrivna ordet, dvs. att leta upp det som inte står i texten. Inferensfrågorna ska hjälpa eleven att reflektera och kunna dra egna slutsatser. Dessutom finns s.k. inspirationsfrågor, frågor som uppmuntrar läsaren att berätta vidare. Reichenberg (2008) menar att elever som får frågor som kräver eftertanke utvecklar en bättre läsutveckling. Lindgren och Mahieu (1997) menar att eleverna måste förstå hur olika strategier fungerar vid läsning, men att de ska koncentrera sig på förståelsen. För att få god läsförståelse behövs enligt dem att eleverna har ett mål med sin läsning, att de kan välja ett passande lässätt, att de kontrollerar sin förståelse under läsningen och att de kan upptäcka och rätta till eventuella läsförståelsebrister under läsningen. Rosén, Längsjö, Nilsson och Gustafsson (2008) menar att det finns flera skäl till att göra en bedömning av elevers läsförståelse. Den kan säga något om elevens förmåga, se eventuella behov av stöd, den kan bedöma en grupp i förhållande till andra grupper och även jämföra mellan olika länder, men främst för att kunna ge individuell handledning till den enskilde eleven. Høien och Lundberg (1988) menar att det är viktigt att diagnostisera läsförståelsen men att det genomförs som ett naturligt led i undervisningen. Ett sätt är att lyssna på eleven vid högläsning, att höra att de 22

23 läser säkert och flytande och kolla förståelsen av det lästa. Flytande läsning är ett uttryck för väl fungerande ordavkodning, men också en indikation på god läsförståelse (s. 81) menar Myrberg (2007). Han påpekar även att när elever stavar fel kan det vara ett uttryck för bristande läsförståelse. Använder läsaren yttre ledtrådar som sammanhang och bilder som kan leda till gissningar är läsningen inte automatiserad. Att diagnostisera enligt Myrberg är att ringa in problem och göra något åt dem. 2.5 Undervisningsmetoder Läsning kan bara läras genom läsning (s. 77) påpekar Høien och Lundberg (1988). Det behövs övning i stora mängder för att uppnå automatiserad avkodning som är en förutsättning för flytande läsning. Elevernas motivation är det som avgör om de ska lyckas och goda förebilder är viktiga. Undervisningen behöver utgå från elevernas behov och nyfikenhet och de behöver beröm och uppmuntran. För att bli bättre läsare menar de att eleverna måste bli medvetna om vad de gör och varför de gör det. De behöver vägledning i att komma igång och reflektera, att förstå och tolka texter, att förstå att läsande är ett samspel mellan text och läsare. Enligt Liberg (2007) är samtal kring texter en väg in i skriftspråkets värld och kan även utveckla elevers textrörlighet. Omgivningen kan därför ge stöd i utvecklingen så att en svag läsare märker hur andra gör. Anmarkrud (2008) har studerat god läsförståelseundervisning och menar att redan från början ska läsningen ha ett syfte, att lära sig läsa olika typer av texter och att samtala om texter för att inlärningen ska vara optimal. Det som är signifikant för god läsförståelse är att eleverna får kunskap om hur de lär. Bra läsförståelseundervisning använder olika strategier och integrerar dem i ämnesundervisningen. Anmarkrud (2008) påtalar vikten av att utveckla ett gott ordförråd och att aktivera förkunskaper före läsning av text. Det är viktigt med en tydlighet om att det krävs arbete för att lära sig. Westlund (2009) menar att för att läsutveckling ska ske måste eleverna utmanas, dvs. läsa över sin komfortnivå. Stenson (2006) menar att lärare själva måste vara läsare för att kunna överföra en läsande kultur åt eleverna. Hon menar att lärarna måste modellera, tänka högt och förklara och göra dolda processer synliga. Samuelstuen och Bråten (2007) gjorde en jämförelse mellan ordavkodning, förkunskaper och strategianvändning om vad som påverkade förståelsen mest och kom fram till att det som hade störst betydelse för förståelsen var förförståelsen. De menar att god förförståelse och bra strategier kan uppväga dålig avkodningsförmåga. Damber (2010) konstaterade i sin undersökning att det som kan göra att elever kan prestera över det som förväntas av dem, var att det finns ett positivt klassrumsklimat, att eleverna läser mycket 23

24 skönlitteratur både hemma och i skolan och att pedagogerna har ett förhållningssätt med fast struktur och att de kan bemöta eleverna och deras föräldrar med hög tilltro till eleverna, att se dem som kompetenta. Även Myrberg (2007) tar upp att det som har störst betydelse för elevers läsutveckling är god lärarkompetens och en lugn skolmiljö med struktur. Han menar att goda lärare upptäcker elevers inlärningsstrategier och ger stöd till dem som behöver Den specialpedagogiska undervisningens betydelse för läsförståelsen Anmarkrud (2008) menar att specialundervisning ofta är inriktad på att träna avkodning istället för på att förstå innehåll. Han menar att om eleven kan utveckla ett större ordförråd så ger det bättre läsförståelse än att träna avkodning. Anmarkrud (2008) påstår att klassrumsforskning har visat att arbete med lässtrategier knappast förekommer i skolan. Det som oftast görs är tester i form av frågor som elever ska besvara efter läst text. Även Frykholm (2007) menar att traditionella specialpedagogiska insatser med ensidig färdighetsträning inte ger varaktig förbättring av elevens läsförståelseförmåga. Enligt Frykholm (2007) vore det bättre med förebyggande arbete genom att utveckla barns fonologiska medvetenhet Undervisningsmodeller Westlund (2009) poängterar att läsförståelse inte kommer av sig själv utan pedagogerna måste lära eleverna hur de ska förstå det de läser. Pedagoger lägger mycket tid på att lära eleverna avkodningen av orden men förväntar sig att när de väl har knäckt koden så förstår de även innehållet. Andreassen (2008) poängterar den konstruktivistiska synen på lärandet med utgångspunkt i förkunskaper och vikten av dialog, att uppmuntra till reflektion. Andreassen (2008) betonar: Att lära sig strategier är inte slutmålet i läsundervisning, utan ett medel för att uppnå bra lärande och förståelse. (s. 253). Strategier är sätt att tänka, därför måste läraren tänka högt för att visa. Andreassen (2008) betonar betydelsen av att lärare undervisar om läsförståelsestrategier och att undervisningen ska vara explicit, dvs. en undervisning där läraren visar eleverna hur de ska göra. Vanligtvis är undervisning i läsförståelse implicit, att läraren kontrollerar innehållet av en text men visar inte strategier för hur eleverna ska göra. Hyll och Witte (2010) fann i sin undersökning att pedagoger har många teorier om hur man kan arbeta med läsförståelse men de kan ha svårigheter att omsätta det i praktiken. Framförallt är det de svaga eleverna som behöver hjälp med strategierna, och de menar att om pedagogerna tycker att det är svårt att undervisa om det, måste det vara svårare för eleverna att upptäcka strategierna själva. Stenson (2006) menar att vid strategiundervisning behöver 24

25 läraren modellera och förklara strategierna och tänka högt, det behövs övningar där lärare och elever tränar tillsammans men även att eleverna tränar och läraren stöder. Målet är att eleverna använder strategierna i verkliga lässituationer och läraren stöder ibland. Pressley (2000) trycker på att elever behöver bli visade strategier som goda läsare använder vid läsförståelse. Han menar att nivån på skicklighet i läsförståelse beror på skicklighet i ordkunskap, bakgrundskunskap och läsförståelsestrategier. Verhoeven (2001) påpekar att skillnader i läsning ofta beror på sociala skillnader och menar då att scaffolding behövs enligt Vygotskijs utvecklingstankar eftersom språk och läsning lärs bäst i social interaktion med andra. Andreassen (2008) redogör för tre forskningsbaserade undervisningsprogram som utvecklats av amerikanska forskare. Forskningen bygger på de strategier som elever använder som får god läsförståelse. De strategierna är att aktivera förkunskaper, ställa frågor under läsning, konstruera mentala bilder, sammanfatta det viktigaste i texten och analysera textens uppbyggnad. Alla metoderna används frekvent i USA och bygger på Vygotskijs tankar om att vuxna visar vägen och vikten av motivation. Alla tre modellerna bygger på att både lärare och elever ska tänka högt för att tydliggöra hur de gör. Reichenberg (2008) tar upp Palincsar och Browns modell reciprok undervisning [RU] 1 som bygger på ömsesidig undervisning där goda läsare blir förebilder. De menar att läsförståelse påverkas av textens läsbarhet, innehåll i text, elevernas förkunskaper, elevernas strategier vid läsning samt hur textsamtal sker i klassrum. RU pekar på fyra viktiga aktiviteter; att sammanfatta fakta med egna ord, ställa frågor, reda ut oklarheter och föregripa handlingen. Strømsø (2008) menar att modellen bygger på att läraren visar hur man gör, presenterar en modell och att eleverna får reda på syftet med olika strategier. Strømsø (2008) påpekar även vikten av metakognitiva strategier, att övervaka sin egen förståelse. Strategier som hjälper elever att se sammanhang ger bättre förståelse menar Andreassen (2008). Andreassen (2008) tar upp transaktionell strategiundervisning [TSU] 2 där transaktionell betyder att den bygger på ett samspel mellan lärare och elever. Modellen introducerades av Michael Pressley på 1990-talet och poängterar strategianvändning under lång tid och att de används som en integrerad del i undervisningen. Strategierna den bygger på är en utveckling av strategierna i RU. Modellen lägger stor vikt vid att läsundervisningen sker över ämnesgränser, att eleverna får reda på nyttan med att använda strategierna och att tänka högt är modellen. Nyttan med modellen är att eleverna får tillgång till läsförståelsestrategier, att elevernas metakognition utvecklas och att elevernas omvärldskunskaper ökar. 1 Det engelska uttrycket för modellen är: Reciprocal Teaching, RT. 2 Det engelska uttrycket för modellen är Transactional Strategies Instruction, TSI. 25

26 En annan modell som Andreassen (2008) nämner är begreppsorienterad läsundervisning [BLU] 3 och den introducerades av Guthrie i USA på 1990-talet. Här betonas läsengagemang och att viktiga begrepp ska läras i ett ämne. Modellen trycker på en samverkan mellan motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion. Bråten och Strømsø (2008) menar att läsande av flera texter med samma innehåll, gärna med motstridiga uppgifter, ger ökad förståelse. De menar att det är viktigt att lära sig hantera textmaterial samtidigt som ämneskunskaperna lärs. Modellen bygger även på scaffolding eller stöttning som innebär att eleven ska få precis så mycket hjälp som behövs för att klara av en uppgift, men inte mer än nödvändigt. Även social modellering används genom att tänka högt för då synliggörs strategierna. Reichenberg (2008) visar även på metoden Questioning the Author som går ut på att ifrågasätta författaren med strukturerade textsamtal. Metoden går ut på att visa att det bakom varje text finns en författare. Metoden kan lyfta skuldbördan från eleven om texten är svår att förstå, att det är författarens uppgift att skriva så att läsaren förstår. 3 Det engelska uttrycket för modellen är Concept-Oriented Reading Instruction, CORI. 26

27 3 Metod Mitt syfte har fått styra undersökningens genomförande. Under den här rubriken gör jag en redogörelse för hur jag har resonerat för att uppnå arbetets syfte. Dessutom redogör jag för val av urvalsgrupper och tillvägagångssätt vid undersökningen. 3.1 Metodval En problemformulering som handlar om att försöka förstå hur människor gör och tänker kan behöva använda olika metoder för att få fram så mycket fakta som möjligt. För att försöka få svar på frågorna i min frågeställning anser jag att det behövs både en kvantitativ undersökning i form av enkäter till elever och pedagoger och en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med elever för att tidsmässigt hinna få fram relevant information. Den kvalitativa delen är tänkt att bli en uppföljning av den kvantitativa men även i syfte att förstå och få en helhetsbild. 3.2 Elevundersökning Urval Mitt urval bestod av 69 elever i årskurs 5 och 6 fördelade i fyra klasser på en utvald skola. Tabell 1. Elever i årskurs 5 och 6, under vårterminen 2011, n= 69. Årskurs 5A 5B 6A 6B Totalt i årskurs 5 och 6 Pojkar Flickor Totalt Gruppen av elever som valdes ut för enkätundersökningen hade gjort de nationella proven i svenska för årskurs 5 så det fanns en dokumentation över deras läsförståelseförmåga. Att välja en viss grupp elever med vissa egenskaper och i en viss ålder innebär att jag gjorde ett kvoturval som är ett icke-sannolikhetsurval, dvs. det baseras inte på slumpmässighet, enligt Holme och Solvang (1997). Utöver den information som redan fanns om eleverna fick de göra ytterligare ett läsförståelsetest som heter Ängelholmsprovet (Franzén, 1994). De elever som sedan var intressanta för intervju valdes ut utifrån en kombination av både resultatet från de 27

28 nationella proven, läsförståelsetestet och enkätsvaren för att försöka få fram de elever som kunde tillföra undersökningen så mycket som möjligt. Jag var intresserad av att intervjua både elever som visade tecken på god och mindre god läsförståelseförmåga. Att välja ut en viss grupp elever i en undersökning innebär att jag gjorde ett riktat urval, ett urval med hänsyn till syftet Elevenkät Frågeformulären till eleverna var utformade som ett attitydformulär med påståenden som de tillfrågade skulle ta ställning till (bilaga A). Påståendena var skrivna för att försöka få fram bakgrundsfaktorer som läsvanor, tankar om textvalets och förförståelsens påverkan, självförtroende vid läsning och där faktorer som kan underlätta vid läsande framkommer. Jag valde att använda en fyrgradig skala till påståendena för att tvinga de som svarade att ta ställning. Svarsalternativen var Instämmer helt, Instämmer delvis, Tar delvis avstånd, Tar helt avstånd, där Instämmer helt innebar att den tillfrågade höll med helt i påståendet. Tar helt avstånd innebar att man inte alls höll med i påståendet. De andra två alternativen innebar att man inte höll med helt, men nästan Genomförande Undersökningen inleddes med att alla elever i årskurs 5 och 6 på den aktuella skolan fick information om undersökningen och ett missiv (bilaga B) att ta hem till föräldrarna med information om att undersökningen skulle användas i en uppsats. Föräldrar ombads att ge sitt samtycke till att eleven fick delta i undersökningen genom att lämna tillbaka en talong till skolan. Till de elever och föräldrar som inte lämnat tillbaka talongen på missivet skickades en påminnelse efter två veckor. 62 föräldrar besvarade de utskickade missiven, av 69 utskickade. Av de 62 besvarade talongerna gav 57 föräldrar sitt samtycke till att deras barn skulle delta i undersökningen. Det innebar ett bortfall på 7 icke tillbakalämnade talonger och ytterligare bortfall på 5 elever eller föräldrar som inte samtyckte till deltagande, alltså ett totalt bortfall på 12 elever, dvs. 17 %. Enkäterna fylldes i av 57 elever varav 15 flickor och 18 pojkar i årskurs 5 och 14 flickor och 10 pojkar i årskurs 6. Enligt Patel och Davidsson (2003) bör man försöka ta reda på anledningen till att ett bortfall blir större än 20 %. Eftersom detta bortfall blev mindre bedömde jag att det kunde finnas naturliga förklaringar till att talongerna inte lämnades tillbaka eller att samtycke inte gavs. De elever som lämnat talong med samtycke till att delta i undersökningen fyllde klassvis i enkäten. Enkäterna var försedda med namn, men endast jag kände till respondenternas 28

29 identitet, eftersom jag ville kunna komplettera med intervjuer där enkätsvaren var intressanta. Att inte vara helt anonym vid en enkät innebär naturligtvis en viss risk för ökat bortfall, så för att förebygga otrygghet vid ifyllandet av enkäterna presenterade jag själv undersökningen för elevgrupperna i samband med ifyllandet av enkäterna och då fanns möjlighet att elevernas frågor kunde besvaras direkt Elevintervjuer Att jag valde att studera ett fenomen även med hjälp av intervjuer var att jag anser att informationen som behövs för att nå syftet med undersökningen var svår att få fram på något annat sätt, eftersom det handlar om att försöka förstå en process. Precis som Kvale (1997) säger, så är syftet med en intervju att få en beskrivning av den intervjuades livsvärld, en intervju i ett särskilt syfte och med en speciell struktur. Målet är att få uttryckt i ord en nyanserad beskrivning av hur den tillfrågade gör vid läsförståelse. Intervjuerna med eleverna konstruerades därför som en öppen intervju med låg grad av struktur, med vissa frågor att ställa, som kunde följas upp med följdfrågor utifrån svaren (bilaga C). Eleverna skulle även läsa två olika texter, en skönlitterär text (bilaga D) och en sakprosatext (bilaga E) samt svara på tillhörande läsförståelsefrågor under intervjun (bilaga F och G). Texter och frågor som användes under intervjun är utdrag från PIRLS undersökning (Skolverket, 2010a) eftersom då finns möjlighet att jämföra elevsvaren med deras analys. Frågorna som valdes låg på hög eller mellannivå eftersom den studien gällde elever i 10-årsåldern, medan eleverna i min undersökning var ett eller två år äldre. Nivån på frågorna ställer då krav på det Skolverket kallar utvecklad eller expanderad läsfärdighet (Skolverket, 2010a). För att kunna besvara de frågorna krävs att eleverna kan lokalisera information och förstå texten, använda information från flera ställen, dra egna slutsatser och göra inferenser på olika sätt. Sex elever, tre flickor och tre pojkar ur den utvalda gruppen tillfrågades om att delta i en intervju. De sex som blev intervjuade var lika många från varje årskurs och de hade olika inställning till läsning enligt enkäten och hade varierande resultat vid läsförståelsetest och nationella prov. Alla tillfrågade hade skrivit på enkäten att de var positiva till att berätta mer om sin läsförståelse Genomförande Intervjuerna genomfördes i ett grupprum på den aktuella skolan och intervjuerna tog minuter vardera. Intervjuerna spelades in på en diktafon eftersom Kvale (1997) menar att det är viktigt att den som ställer frågorna är öppen och känslig för svaren som lämnas eftersom 29

30 följdfrågorna bygger på det, så att anteckningar inte behöver göras. Efter lite uppvärmningsprat ställde jag de inledande frågorna med följdfrågor när så behövdes. Läsförståelsetexterna med tillhörande frågor delades därefter ut. Eleverna uppmuntrades att läsa texterna en i taget och därefter läsa frågorna. Jag uppmuntrade eleverna att tänka högt när de löste uppgifterna till texten och bad dem förklara hur de gjorde när de läste. Diktafonen avlyssnades efter intervjuerna och det inspelade transkriberades och det är en tolkning i sig, eftersom det sagda ska överföras till skriftspråk. Utskriften strukturerar texten och gör den möjlig för analys. 3.3 Pedagogundersökning Urval Jag valde att dela ut pedagogenkäten till alla pedagoger som är ansvariga för den planerade undervisningen i årskurs 1-6 på den aktuella skolan, alltså inte till förskollärare och fritidspedagoger som har undervisningssituationer som varierar. På skolan undervisar 9 pedagoger i årskurs 1-3, 7 pedagoger i årskurs 4-6 samt 2 speciallärare Pedagogenkät Tanken med pedagogenkäterna var att undersöka pedagogernas synpunkter om elevernas strategier, förutsättningar som påverkar eleverna vid läsande och deras metoder vid undervisning i läsförståelse i olika ämnen. Några av frågorna syftade till att undersöka vad pedagogerna ansåg var svårigheter vid läsförståelse och vad de skulle vilja göra för att underlätta för eleverna. Frågeformulären till pedagogerna var delvis utformade som ett attitydformulär med påståenden som de tillfrågade skulle ta ställning till, där frågorna var formulerade utifrån elevenkäten för att möjliggöra jämförelser. Jag valde att även här använda en fyrgradig skala till påståendena för att tvinga de som svarade att ta ställning. Svarsalternativen var Instämmer helt, Instämmer delvis, Tar delvis avstånd, Tar helt avstånd, där Instämmer helt innebar att den tillfrågade höll med helt i påståendet. Tar helt avstånd innebar att man inte alls höll med i påståendet. De andra två alternativen innebar att man inte höll med helt, men nästan. För att försöka få svar på pedagogernas tankar om elevernas strategier och egna metoder som används var frågorna skrivna mer öppna för att ge pedagogerna möjlighet att själva formulera sina egna svar. 30

31 3.3.3 Genomförande Enkäten delades ut under en konferens så att alla fick information om vad enkäten skulle användas till. Pedagogerna blev informerade om undersökningens syfte och att det är frivilligt att delta, att de när som helst kunde avbryta ifyllandet och att de garanteras anonymitet i uppsatsen. Enkäten delades ut till 17 pedagoger och 15 besvarade den. De som inte besvarade enkäten kunde inte lämna den i tid p.g.a. sjukdom och resa. 3.4 Analys De uppgifter som lämnades på enkätfrågorna som var skrivna som påståenden både i elevenkäten och i pedagogenkäten behandlades i dataprogrammet SPSS, där olika statistiska uppgifter togs fram utifrån uppgifterna (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2003). De öppna frågorna i pedagogenkäten sammanställdes genom meningskoncentrering och meningskategorisering enligt Kvale (1997). Pedagogernas svar samlades i liknande påståenden som redovisades utifrån hur frekvent svaren förekommit. Intervjuerna med eleverna transkriberades ord för ord och sedan sammanställdes elevernas svar genom meningskoncentrering enligt Kvale (1997) och redovisades vid lämpliga rubriker. Citat visas från både pedagogenkäterna och elevintervjuerna för att förtydliga det som framkommit. 3.5 Etik Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning trycker på fyra huvudkrav: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). För att uppfylla informationskravet var det viktigt att missivet (bilaga B) kom hem till föräldrarna med information om undersökningens syfte (informationskravet), eftersom en del av undersökningen var att intervjua elever som är under 15 år. Eleverna informerades både vid utdelandet av missivet och innan undersökningen genomfördes om att de hade rätt att avstå från att svara helt eller på enstaka frågor (samtyckeskravet). Pedagogerna informerades om undersökningens syfte och villkor för samtycke vid utdelningen av enkäten. Föräldrar, elever och pedagoger har också getts möjlighet att kontakta mig för att fråga om eventuella oklarheter. Eleverna och pedagogerna kunde skriva sina namn på enkäterna och jag garanterade dem att det endast var jag som hade tillgång till enkäterna. Synpunkter eller kommentarer från enkäter eller intervjuer redigerades inför sammanställningen så att inte någon skulle kunna identifiera var svaren kom ifrån. Detta 31

32 informerades både elever och pedagoger om innan undersökningen (konfidentialitetskravet). I missivet och i informationen till pedagogerna framkom att undersökningen skulle användas till mitt examensarbete på specialpedagogprogrammet (nyttjandekravet). 3.6 Tillförlitlighet Frågorna till enkäten var skrivna för att försöka besvara mina syften och frågeställningar och hade utarbetats från min egen erfarenhet av läsförståelse och tankar från teorianknytningen. Både innehållsvaliditeten, att jag undersökte det jag hade för att avsikt att undersöka och undersökningens reliabilitet prövades genom att göra en pilotundersökning av elevenkäten i en årskurs 4 på den aktuella skolan. Elevenkäten omarbetades delvis efter att pilotgruppen hade fyllt i enkäten, där det framkom vilka frågor som eleverna hade svårigheter att förstå och besvara. Elevenkätens frågor var skrivna som påståenden som eleverna skulle ta ställning till. Alla påståenden var skrivna i positiv form för att inte skapa förvirring, med likadana svarsalternativ till de flesta av frågorna. Eleverna fick en förklaring av vad svarsalternativen innebar innan de började besvara frågorna. Eleverna hade också möjlighet att få frågorna förklarade vid undersökningen. Genom att både undersöka med enkät och intervjuer med eleverna försökte jag säkerställa den samtidiga validiteten, att de båda resultaten kunde jämföras. För att säkerställa validiteten lät jag en kollega fylla i enkäten på prov för att säkerställa att de tillfrågade sedan skulle tolka frågorna så som jag avsåg. Utifrån det testet sammanställdes den slutliga enkäten. Undersökningens reliabilitet, att jag har undersökt på ett tillförlitligt sätt försökte jag säkerställa genom att vara ytterst noggrann vid instruktioner för att undvika missförstånd. Det som påverkar tillförlitligheten är det låga antalet individer som besvarade enkäterna och att endast sex elever blev intervjuade. Resultatet påverkas av att intervjufrågorna var öppna för att försöka skapa ett avslappnat samtal där eleverna skulle våga berätta hur de gör när de läser för att förstå. Beroende på vad eleverna svarade blev följdfrågorna väldigt olika och en del frågor hade varit intressanta att ställa till samtliga. När statistiken av enkätresultaten togs fram försökte jag vara så noggrann som möjligt genom att dubbelkolla uppgifter, men även undersöka rimligheten av uppgifterna. Vid transkriberingen av intervjuerna kan det ibland vara svårt att höra exakt vad som sägs, vilket kan vara en felkälla att räkna med. Jag har valt att behålla talspråklig meningsbyggnad, men för övrigt har jag använt skriftspråksregler för att få transkriberingen lättläst, vilket kan innebära att innehållet kan tolkas annorlunda än det är 32

33 sagt. Vid intervjuer måste även tas med i beräkningen att de intervjuade kan svara det de förväntas säga och inte det de verkligen tycker. Resultatet för den här undersökningen gäller för just den här gruppen av elever och pedagoger. Pedagogerna som har besvarat enkäten har lämnat sina personliga åsikter utifrån sina erfarenheter om läsförståelse. Det är alltså svårt att säga att resultatet från den här undersökningen går att generalisera. Jag har märkt skillnader i svar både mellan de olika årskurserna och mellan de olika undersökta klasserna. Jag har även märkt skillnader i svar mellan olika pedagoggrupper beroende på vilken ålder på elever de undervisar, men även i vilka ämnen. 33

34 4 Resultat I detta kapitel redovisar jag resultaten från enkäter med pedagoger och elever samt intervjuer med elever. Svaren på frågorna redovisas gemensamt när det är möjligt, för att kunna göra jämförelser. De elever som omtalas omnämns som hon av etiska skäl, även om svaren kommit från både pojkar och flickor. 4.1 Läsförståelse Läsning och läsutveckling enligt elever och pedagoger Undersökningen visar att 77 % av eleverna i årskurs 5 och 6 på den aktuella skolan har en positiv inställning till läsning, varav 30 % är mycket positiva. 5 % har en negativ inställning. Mer än hälften, 60 %, av eleverna uppger att de läser skönlitterära böcker hemma varje dag eller ett par gånger i veckan, medan 16 % uppger att de aldrig läser hemma. Nästan alla elever, 91 %, uppger att de tycker att läsa faktatexter är ett bra sätt att lära sig saker. Även pedagogerna på den aktuella skolan är positiva till läsning och alla uppger att de läser regelbundet, minst ett par gånger i månaden men de flesta läser ett par gånger i veckan. Över 90 % av eleverna uppger att de förstår lärobokstexter både i svenska, NO/SO och matematik, men andelen flickor som Instämmer helt är betydligt högre än bland pojkarna. Andelen som är tveksamma är lika många flickor som pojkar. Intressant är att fler elever uppger att de förstår lästalen i matematik bra, än andelen elever som förstår instruktionerna som hör till matematikuppgifter. Endast två elever är tveksamma till att förstå innehållet i lästalen, en pojke och en flicka. Flickor, förståelse lästal Pojkar förståelse lästal Flickor, förståelse matematik Pojkar, förståelse matematik Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd Instämmer InstämmerTar delvis helt delvis avstånd Tar helt avstånd Figur 1. Jag förstår oftast innehållet i lästal i matematik och Jag förstår oftast instruktioner som tillhör matematikuppgifter, n=

35 93 % av eleverna uppger att de förstår faktatexter som de läser på internet. En elev har valt att inte svara på frågan. Alla elever utom en svarar positivt om att förstå instruktioner till uppgifter i skolan. Pedagogerna menar att elevens förståelse påverkas av vilka texter pedagogerna väljer att använda. Figur2. Elevers anledning till att läsa faktatexter och skönlitteratur. Anledningen till att jag läser faktatexter är och Anledningen till att jag läser skönlitterära böcker är, n=57. Lite mer än hälften av eleverna uppger att de läser faktatexter bara i skolarbetet medan fler elever läser skönlitteratur både för nytta och som nöje, endast 25 % uppger att de endast läser skönlitteratur för skolarbetet. Vid elevintervjuerna menar alla sex eleverna att de förstår allt eller det mesta av det de läser. Det som kan försvåra enligt dem är textens svårighetsgrad och förekomsten av svåra ord. De fyra elever som hade lättast för läsförståelse enligt tidigare resultat menade att man inte behöver förstå allt man läser, det räcker att man förstår det viktiga. De mer osäkra läsarna svarade bestämt att man måste förstå allt man läser. Alla sex intervjuade elever anser att man kan träna läsförståelse och de är överens om att man gör det genom att läsa. Två av eleverna påpekar att man kan öva genom att svara på frågor och samtala om texterna. Vid elevintervjuerna svarar alla sex eleverna att man tränar läsförståelse i svenska, för där brukar man läsa. En elev nämner att man tränar läsförståelse i engelska ibland, en elev att man använder det kanske i matte vid lästal. Intressant är att de två eleverna som verkar ha lättast för läsförståelse svarar att man tränar läsförståelse i alla ämnen, man läser ju i alla ämnen. En av de eleverna som har mer besvär med läsningen svarar att man tränar bara läsförståelse i svenska inte i de andra ämnena. 35

36 4.1.2 Olika faktorers betydelse för läsförståelse enligt elever och pedagoger De flesta elever, 93 %, menar att de förstår en text lättare om de redan kan lite om ämnet. Även pedagogerna menar att eleverna förstår faktatexter lättare om de redan kan lite om ämnet, 87 % håller med helt och 13 % delvis. På frågan om vilka förutsättningar hos eleven som kan underlätta vid läsning svarade flest pedagoger att elevernas koncentrationsförmåga och intresse av innehållet underlättar mest. Därefter kom svaren om flyt i läsningen, elevens förkunskaper och att eleven har stort ordförråd. Andra intressanta svar som kom från enskilda pedagoger var att en del elever behöver veta målet med läsningen, elevens motivation, att eleven har fått läst för sig som liten samt att eleven är pigg och utvilad. De flesta eleverna uppger att de vill ha det alldeles tyst eller ganska tyst när de läser. 9 % vill ha musik i öronen medan 30 % menar att det kvittar om det finns ljud eller inte omkring dem när de läser. En elev har inte besvarat frågan. Alla pedagogerna anser att deras erfarenhet är att eleverna vill ha det alldeles eller ganska tyst när de läser skönlitteratur eller faktatexter. En pedagog har valt att inte besvara frågan. På frågan om vad som kan underlätta för elevernas förståelse vid läsning i klassrumsmiljön berättade många av pedagogerna om hur de skulle arbeta med texterna, så frågan var nog otydligt formulerad. Det som de ansåg påverkade mest i klassrumsmiljön vid läsning av olika texter var att det finns arbetsro i klassrummet. Även bra ljus och elevernas placering i rummet nämndes av flera. En pedagog påtalar möjligheten för elever att ha hörlurar med musik och någon pedagog påpekar vikten av att det i klassrumsmiljön är tillåtet att fråga. Tillgång till ordlistor att slå upp svåra ord i nämns också av flera pedagoger vad gäller båda texttyperna. Ensam Med en kamrat Igrupp Tillsammans med en lärare Figur 3. Hur elever helst vill läsa, n=57, 3 elever har inte besvarat frågan. Så många som 63 % av eleverna vill helst läsa ensamma. 6 % vill läsa tillsammans med en lärare och resten vill helst läsa med en kamrat eller i grupp. Tre elever har valt att inte besvara frågan. Att så många väljer att inte besvara kan bero på att det finns flera val de kan 36

37 tänka sig, för läsning sker i så många olika situationer och de tycker kanske då att det är svårt att bara sätta ett kryss. Knappt hälften, 39 %, tycker inte att det spelar någon roll om de vill läsa faktatexter hemma, med klassen eller i grupp, resten fördelas nästan jämt på de olika svaren. Flera pedagoger tar upp att läsa högt för någon eller läsa och prata om texter tillsammans som en sak som kan underlätta vid läsning av olika texter. Förförståelse och elevens intresse, att ämnet var självvalt togs även upp som underlättande faktorer vid faktatextsläsning. Nästan alla, 98 %, av eleverna menar att de själva väljer vad de ska läsa för skönlitterära böcker. De flesta, 93 %, menar att de har lättare för att läsa en skönlitterär bok eller faktabok som de själva har valt. Alla pedagoger utom en som delvis tar avstånd, tror att elever har lättare för att läsa böcker som de själva har valt. De flesta, 91 %, känner sig lugna när de ska läsa för att förstå en faktatext, 5 elever tar delvis avstånd. Många elever känner att de förstår faktatexten lättare när de tror att de ska klara det, men fem elever tar helt eller delvis avstånd. Fem av eleverna menar att de alltid kan förstå själv när de läser, fem elever uppger att de behöver hjälp ganska ofta medan ingen svarar hela tiden. De flesta elever, 91 %, behöver hjälp med enstaka frågor. En elev påpekar vid intervjuerna att det är viktigt att börja med lätta texter och läsa svårare texter efter hand. Hon påpekar även att det är viktigt att vara noggrann vid läsningen, att veta att man hänger med. Alla eleverna uttrycker på något sätt att de känner när de förstår vid läsförståelse, ett par uttrycker det som att: det bara flyter på eller att oftast när man förstår det kan man berätta det på ett enklare sätt, så man själv förstår bättre. Eleverna menar att de även märker när de inte förstår. En elev uttrycker känslan som att: man blir ett frågetecken, ja man förstår inte vad det handlar om. Pedagogerna anser att elevens självförtroende påverkar hur väl en elev förstår det som läses, 60 % håller med helt och 40 % delvis i påståendet. 4.2 Elevers tillvägagångssätt vid läsförståelse enligt elever och pedagoger Pedagogerna fick frågan om vilka strategier de anser att eleverna använder vid både skönlitteratur och faktatexter och många pedagoger skriver att eleverna gör på liknande sätt oberoende av text. De intervjuade eleverna fick först läsa en skönlitterär text (bilaga D) och besvara fyra tillhörande frågor (bilaga F). Till de två första frågorna skulle eleverna formulera egna svar och båda frågorna krävde att eleverna kunde göra inferenser på olika sätt. Den första frågan, som var på en hög nivå och krävde expanderad läsfärdighet, klarade endast två av eleverna 37

38 och de förklarade att de då läste mellan raderna, en av eleverna påpekade själv att det var så hon gjorde. De som inte hittar svaret svarar utan att titta i texten igen, förlitar sig på sin minneskapacitet eller letar i texten men kan inte dra rätt slutsats. Den andra frågan, som var på mellannivå, besvaras rätt av alla utom en elev. De flesta svarar direkt utan att titta i texten igen, endast en elev visar på en ledtråd till svaret. Till de två sista frågorna på den skönlitterära texten fanns det fyra färdiga alternativ att välja mellan när eleverna skulle besvara. Båda frågorna krävde att eleverna skulle lokalisera rätt information i texten och sedan göra inferenser. Den första frågan låg på en hög nivå och fyra av eleverna besvarade den rätt. Tre av eleverna som besvarade den rätt berättade att de kom ihåg svaret medan en elev analyserade texten och drog sin egen slutsats och resonerade så här när hon skulle förklara sitt svar: Ja, jag tror nog att jag hade nog svarat att det inte fanns några lerklumpar kvar för att som jag svarade på den första, den låg där längst in och kanske äldst då och hade blivit gammal och torrare än de andra då, så att ingen ville ha den, så blev han pojken sist då och fick ta den helt enkelt. De två som inte hittade svaret letade länge och bestämde sig sedan för ett svar. Den andra flervalsfrågan låg på mellannivå och även den besvarades rätt av fyra elever, dock inte samma som på förra frågan. De elever som svarar rätt på frågan uppger att de kommer ihåg svaret från texten, medan de som har bekymmer med frågan läser flera gånger både i texten och i alternativen. De flesta av eleverna uppger att de tyckte att fråga ett, en av de öppna frågorna, var den svåraste. De tycker att det är svårare att formulera egna svar och menar att det är lättare att välja bland alternativ. Två av eleverna besvarar samtliga frågor rätt och en elev kan inte besvara någon fråga, de andra har ett eller två felaktiga svar. Därefter fick eleverna läsa en sakprosatext (bilaga E) med tre tillhörande frågor (bilaga G). Den första frågan var av flervalstyp på mellannivå och krävde att eleverna kunde använda information från flera ställen och sedan göra inferenser. Den förutsätter t.ex. att eleverna vet att myror äter äpplen. Hälften av eleverna uppger att de inte kan något om myror medan de andra menar att de kan lite. En av eleverna påpekar att man måste läsa i texten även om man redan kan lite om ämnet. Fem av eleverna hittar rätt svar på frågan. De som hittar svaret får läsa flera gånger i texten medan den elev som inte hittar svaret svarar utan att titta i texten. En av dem som hittar svaret resonerar så här med sig själv: Jag hade ju fått gå tillbaka i texten så man brukar ju inte komma ihåg lite så där när man berättar om det, så man liksom bara ögnar igenom den. Man behöver inte läsa innantill utan man bara ser när man kommer till det. 38

39 Även den andra frågan är en flervalsfråga, men på hög nivå och kräver att eleven kan lokalisera information i texten och sedan förstå. Endast två av eleverna besvarar frågan rätt och båda uppger att de kommer ihåg svaret. Någon av eleverna tittar på rätt ställe och resonerar på rätt sätt men väljer felaktigt svar. En av eleverna menar att alternativen förvirrar, att det känns som att flera svar kan vara rätt. Den sista frågan till sakprosatexten är en öppen fråga på hög nivå, där eleverna själva ska formulera svar. Frågan kräver expanderad läsfärdighet, att eleven kan integrera information, göra inferenser samt dra egna slutsatser. Alla elever utom en besvarar frågan rätt, någon visar även var ledtråden står i texten. Hälften av eleverna tycker att fråga tre var svårast dels för att det inte fanns några alternativ, dels för att innehållet kändes obekant. En av eleverna säger att första frågan alltid är svårast, sedan har man läst mer i texten och kommer då in i berättelsen. Två av eleverna besvarar samtliga sakprosafrågor rätt, två elever har två rätt och de andra har ett rätt svar. Alla eleverna menar att sakprosatexten var lättast. Någon menar att faktatexter alltid är lättare, andra att den var kortare, där var inte lika många svåra ord och de förklarade på ett annat sätt i den texten. En elev besvarar alla sju frågor helt rätt medan en elev endast har ett rätt svar på alla frågor. Den elev som hade få rätt verkade mer stressad, dels av situationen att besvara frågor under en intervju, men hon hade även bekymmer med själva läsningen, tog god tid på sig och tvekade mycket vid letandet i texten. Eleven som besvarade alla frågor rätt var avslappnad och gav ett säkert intryck under både intervjun och läsningen. Hon besvarade utan tvekan alla frågor och berättade mycket om hur hon gjorde Strategival enligt elever och pedagoger På frågan om hur eleverna gör när de inte förstår uppger så många som 45 av de 57 tillfrågade eleverna att de läser en gång till, 37 av eleverna svarar att de ber en lärare om hjälp, 32 ber en kamrat om hjälp, 10 slår upp i en ordbok eller hoppar över frågan medan 8 gissar. Många av eleverna har uppgett flera svar, men ingen elev har valt att kryssa i alla svarsalternativen Slår upp i en ordbok Läser en gång till Ber en lärare om hjälp Ber en kamrat om hjälp Hoppar över frågan Gissar Figur 4. Hur eleverna uppger att de gör när de inte förstår, flera val kunde göras, n=57. 39

40 Samtliga intervjuade elever uppger att de läser om texten om de inte förstår, en del menar att de kan göra det många gånger, ända tills de förstår. Alla nämner sedan att de ber lärare om hjälp som nästa åtgärd. Någon vill gärna att läraren ska förklara på ett annat sätt. En av eleverna uppger att hon hoppar över svåra ord i texter när hon inte förstår, möjligen kan hon fråga läraren i skolan om det gäller något viktigt. När de blir uppmanade att berätta hur de skulle kunna hjälpa en kamrat som har problem med läsning och läsförståelse så är det vanligaste svaret även här att uppmuntra kamraten att läsa texten igen. Tre av eleverna menar att de skulle kunna hjälpa genom att berätta om textens handling och betydelse eller formulera om texten för att hjälpa till. Ett par av eleverna tänker mest på hjälp med avkodning av texten och att hjälpa kamraten att läsa på rätt ställe i texten. När pedagogerna får frågan i enkäten om hur de upplever att eleverna gör så nämner många alla alternativen för de kan ju tänka på flera individer. De två vanligaste svaren som 14 av 15 pedagoger uppgett är att eleverna gissar eller ber en kamrat om hjälp. Därefter svarar 13 att de ber en lärare om hjälp, 12 att de läser en gång till eller hoppar över frågan medan 9 menar att eleverna slår upp i en ordbok. Två pedagoger har lämnat egna förslag, att ge upp och låta läraren läsa för eleven. Någon har specificerat det som att goda läsare slår upp, läser igen, frågar en kamrat eller läraren medan mindre goda läsare gissar eller hoppar över frågan. Den vanligaste orsaken som pedagogerna uppger som orsak till elevers problem med läsförståelse är att avkodningen inte är automatiserad. Flera menar att eleverna får för lite stöd framför allt från hemmet och en pedagog skriver att: Starten är oerhört viktig, både i skolan och hemma. Viktigt att prata om det lästa. Inte bara uppmuntra avkodningen. Därefter påtalar de att eleverna ofta läser för svåra texter, har ett magert ordförråd, har svårt att koncentrera sig eller saknar ork och tycker att det är bekvämare att fråga direkt. Annat som någon nämner är att elever läser för lite, tränar läsförståelse för sällan, kan inte återberätta det lästa, saknar strategier, har ett bristande intresse eller saknar motivation. Tyst läsning utan krav eller prat eller De har inte fått tillräckligt mycket läst för sig så att de har insett det trevliga och spännande med en berättelse som fortsätter och växer är andra förklaringar som pedagogerna ger Funktionella läsförståelsestrategier enligt pedagoger Pedagogerna fick besvara vilka strategier de upplever att goda respektive mindre goda läsare använder. Många pedagoger menar att en god läsare har god avkodning, läser längre stunder i taget och kan skumläsa vilket innebär att de inte behöver läsa allt för att få sammanhang. De 40

41 kan läsa flera ord i taget, ser vanliga ord eller som en pedagog uttrycker det: de har blicken i mitten och ser orden runt omkring. De ser även samband mellan ord, hakar inte upp sig på enstaka ord, men framför allt så frågar de om de inte förstår. De goda läsarna låter sig fångas av text och innehåll, gör egna inre bilder och kan koppla det de läser till egna erfarenheter. De upplever också att de har bra ordförråd och kan återberätta eller sammanfatta innehållet. Pedagogerna upplever att de kan reflektera över texten, dra egna slutsatser och kan läsa mellan raderna. De goda läsarna funderar över fortsättningen på texten och ställer frågor till sig själv om texten. Även vid faktatextsläsning anser pedagogerna att de goda läsarna har bra läsflyt, kan sökläsa, översiktsläsa, läser en gång till om det behövs och de kan anpassa sin läsning. En pedagog påpekar att elever ofta läser mer noga vid faktatextsläsning än vid skönlitterära böcker. De har ett bra ordförråd och använder sina egna erfarenheter vid läsning av faktatexter och de frågar om de inte förstår eller kan ta reda på svar i ordböcker eller på datorn. De kan leta nyckelord, skriva stödord, göra tankekartor och drar egna slutsatser. När man läser svårare text måste man förstå det lästa annars kommer man inte vidare. Detta förstår en god läsare påpekar en av pedagogerna Dysfunktionella eller undvikande läsförståelsestrategier enligt pedagoger De mindre goda läsarna lägger enligt pedagogerna mer tid på avkodningen, kan behöva använda bokmärke på raden, läser ord för ord och måste ibland läsa om ord eller så gissar de. De upplever att eleverna måste läsa allt för att få sammanhang, de kan lätt ta fasta på enstaka ord och blir då lurade eller så läser eleverna de lätta orden och hoppar över de svåra och tappar då innehåll. De läser bara på utan att ställa sig frågor om innehållet. En pedagog menar att eleven: tappar mycket av innehållet och förstår ofta inte att han inte förstår. Det viktiga för den här eleven blir att vända blad. Han utökar inte sitt ordförråd eller textkännedom. Mindre goda läsare tar ofta bilder till hjälp för att förstå och de frågar enligt flera pedagoger ofta och gärna när de inte förstår. Pedagogerna upplever ofta att de mindre goda läsarna väljer för lätta böcker, för svåra böcker eller bara böcker av intresse vilket innebär att de lätt tappar intresset eller ger upp för snabbt vid läsningen. Eleverna har enligt någon pedagog svårt att ta till sig strategin som provas. Läsandet blir då att: många håller koll på hur långt det är kvar i boken, ser inget mål med läsningen annat än att boken ska ta slut enligt en pedagog. Skillnaden mot läsning av skönlitteratur är enligt en pedagog att: I en faktatext finns det ofta svåra ord även för en god läsare. Den mindre goda läsaren har det jobbigt att ta sig igenom dessa ord. Han går inte gärna tillbaka och tar det en gång till. 41

42 De vanligaste svaren på mindre goda läsares strategier av faktatextsläsning är att pedagogerna upplever att eleverna läser utan att förstå, de gissar och har inte förmågan att se det viktiga i texten. När eleverna ska svara på frågor läser de ofta frågan först och letar sedan efter svaret. När de har hittat svaret är de nöjda och slutar läsa Genusperspektiv Vid analysen av elevenkäterna och elevintervjuerna märks inte några märkbara skillnader mellan hur pojkar och flickor besvarar frågorna. I pedagogenkäten, på frågan om pojkar och flickor använder olika strategival vid läsning, råder det olika åsikter bland pedagogerna. 14 % anser att de instämmer helt, 14 % tar helt avstånd och 36 % vardera instämmer eller tar delvis avstånd, alltså lika många för som emot. En pedagog har valt att inte besvara frågan. Flera av de som instämmer att pojkar och flickor har olika strategier vid läsning nämner att flickor ofta väljer skönlitterära böcker medan: Pojkar läser gärna faktatexter, de tränar upp sin förmåga att läsa dessa. Dessa texter kräver mycket tankearbete och därför går deras läsutveckling långsammare eftersom förståelsebiten i läsandet måste vara med hela tiden. påpekar en pedagog. Flickor fångas ofta av texter, lägger mer tid på läsning, är mer metodiska i sitt läsande och har större läslust, medan pojkarna verkar hoppa mer i texter än flickor och behöver mer fokushjälp vid läsande. En pedagog påpekar när killar nämns att de: kan ha god läsförståelse utan att tycka om att läsa. 4.3 Undervisningsmetoder enligt elever och pedagoger De flesta av eleverna, 81 %, tycker att de pratar om faktatexters innehåll i sin klass. Två elever uppger att det inte stämmer att de har samtal om texter. Alla pedagoger uppger att de ofta pratar om hur elever lättare kan förstå faktatexters innehåll när de undervisar, 20 % menar att de helt instämmer medan 80 % instämmer delvis. Pedagogerna på den aktuella skolan uppger att de anser att elever som läser mycket kommer så småningom att kunna förstå svårare texter, 60 % instämmer helt och 40 % instämmer delvis i påståendet. På frågan om hur pedagogerna arbetar med läsförståelse i sin undervisning så svarar många att de läser texter högt och tyst, har samtal om textens innehåll och att eleverna arbetar med uppgifter till texterna. Endast en pedagog nämnde att ha samtal om hur eleverna ska göra vid läsning. Vid läsning av faktatexter var även här samtal om texten det vanligaste svaret, men även samtal om ord tog flera upp, främst av pedagoger för yngre elever. Till skillnad från vid läsning av skönlitteratur tog de även upp att samtala om 42

43 bilderna, om ämnet och vad som är en typisk faktatext. Flera pedagoger uppger att de har läsgrupper, att de arbetar med material som tränar att läsa mellan raderna och att de ofta återberättar texterna. Pedagogerna för de yngre eleverna uppger även att eleverna har läsläxa och att de samtalar om bilder. Pedagogerna för de äldre eleverna tar upp att de sammanfattar texter, skriver egna frågor, skriver stödord och jämför olika texter. Gemensam läsning av text med samtal om texten och bilder där elevens förförståelse lockas fram menar pedagogerna ska vara en undervisningsmetod som hjälper elever att förstå en text. Flera pedagoger tar upp vikten av återberättande av texter och att arbeta med studieteknik som att stryka under i texten eller göra en tankekarta. Någon tar även upp att försöka få med elevernas egna erfarenheter, intresse och väcka deras nyfikenhet. Pedagoger för de äldre eleverna tar upp att det är viktigt att läsa olika typer av faktatexter och att granska källorna. En pedagog uttryckte det så här: Jag bör presentera så många olika metoder som möjligt för att öka chansen att alla elever hittar något som passar dem dvs. variation. Alla pedagoger, utom en som tar delvis avstånd, menar att de undervisar eleverna om hur olika strategier kan användas vid läsning av faktatexter, de flesta, 64 %, instämmer delvis. En pedagog har valt att inte besvara frågan. Pedagogerna tar upp olika sätt att läsa, gemensamt, tyst, träna sökläsning och översiktsläsning. Ett par pedagoger tar upp att de tränar att gå tillbaka i texten och läsa en gång till. Flera tar upp samtal om texter, bilder och ord. Pedagogerna försöker lära eleverna se sammanhang, koppla läsningen till egna erfarenheter, träna att kritiskt granska och analysera texter och många nämner återberätta och sammanfatta. Studieteknik nämns av många, bl.a. att göra egna frågor till texten, stryka under viktig fakta, göra tankekartor, skriva stödord och leta nyckelord. 4.4 Specialpedagogiska implikationer utifrån pedagogernas synpunkter Pedagogerna fick frågan om vilken hjälp de skulle vilja ha från speciallärare/specialpedagog för att hjälpa elever som har problem med läsförståelse och svaren är väldigt ofta individfokuserade. Det vanligaste svaret var att få extra lästräning för eleven i läsgrupper eller ensamundervisning gärna med samtal om texten. Det näst vanligaste svaret var att ge eleverna hjälp att hitta strategier och vägleda barnet. En pedagog skriver: försöka leta upp var felet finns. En del pedagoger nämner även att dra nytta av speciallärarens/specialpedagogens erfarenhet, att få hjälp i klassrummet, kunna ge råd om metoder och böcker som är bra, få hjälp att hitta nivåanpassade texter för eleverna och få råd och stöd kring strategier. 43

44 5 Diskussion I det här kapitlet diskuterar och resonerar jag kring mina resultat i förhållande till Teorianknytning och tidigare forskning. Jag använder ordet text när både skönlitterär text och sakprosatext avses. De elever som omtalas omnämns som hon av etiska skäl, även om svaren kommit från både pojkar och flickor. 5.1 Metoddiskussion I den här studien undersöktes hur elever gör när de läser för att förstå, vilket innebär att försöka ta reda på hur andra människor tänker och gör i en process. Mitt försök var att först få en överblick över en grupp elevers och pedagogers tankar genom att göra enkäter och sedan gå på djupet genom att göra intervjuer med en del elever. Naturligtvis har det inverkan vilka elever som blir utvalda och även antalet utvalda elever, men jag tycker att jag ändå fick fram både synpunkter som jag hade förväntat mig men även oväntade synpunkter. Det kändes inte relevant att tidsmässigt hinna göra intervjuer med tillräckligt antal pedagoger, därför valde jag en öppen enkät för att få en viss bredd, där jag hoppades att de öppna frågorna skulle tillföra undersökningen pedagogernas egna synpunkter och jag tycker att jag fick fram många tankar från pedagogerna. Jag tror inte att jag hade fått fram fler tankar genom att göra intervjuer eftersom antalet röster från pedagogerna då hade blivit färre istället. Det som jag anser tillförde undersökningen mest var att lyssna på elevernas svar och tankar under intervjuerna för där fanns ju möjligheten att ställa följdfrågor när jag märkte att de kom in på intressanta områden. 5.2 Resultatdiskussion Alla svar i enkäter och intervjuer tyder på att både elever och pedagoger är medvetna om att både avkodning och förståelse behövs för läsning precis som Høien och Lundberg (1988) är tydliga med. Dock var en del av de intervjuade eleverna ofta inne på avkodning när jag tog upp läsning, men det kan kanske ha betydelse var i läsutvecklingen eleven befinner sig. För att en elevs läsutveckling ska kunna fortskrida efter att de kan avkoda en text krävs det mycket övning och enligt Lundberg och Herrlin (2003) krävs det 5000 timmar. Både elever och pedagoger på den aktuella skolan verkar medvetna om att enda sättet att bli bättre på läsförståelse är att läsa, men det räcker då inte att endast läsa i skolan som 16 % av eleverna uppger att de gör. Många elever läser bara som en del av skolarbetet, de ser inget nöje i det. 44

45 Elever som inte får tillräcklig träning riskerar att få framtida problem med sin läsutveckling. Personalen uppger att de själva är läsintresserade som är en förutsättning för utveckling enligt Stenson (2006), men det räcker inte att bara läsa, eleverna behöver lära sig strategier för hur de ska läsa, och om läsningen blir lättare ökar kanske även intresset. Intressant är att de elever vid intervjuerna som verkade ha lättast för läsning påpekar att läsförståelse är någonting som de gör hela tiden i skolan, medan de som verkar ha svårigheter med läsförståelse ser det som en färdighetsträning i ett ämne, som ett delmoment i svenska, vilket även Hyll och Witte (2010) upptäckte i sin undersökning. Pedagoger i alla ämnen behöver uppmärksammas på att läsförståelse kan tränas naturligt vid instudering av fakta i alla ämnen. Myrberg (2007) trycker på betydelsen av förförståelse vid läsförståelse och både elever och pedagoger verkar vara medvetna om betydelsen. Intressant är att elevers koncentrationsförmåga och intresse av ämnet angavs mer frekvent än läsflyt, förkunskaper och ordförråd av pedagoger på frågan i enkäten om vad som påverkar elevers förståelse vid läsning. Det tyder på svårigheter att intressera och motivera elever att vilja läsa, att de saknar den inre drivkraften som Taube (2002) betonar. Att elever är omotiverade kan bero på att de upplever problem när de ska läsa för att förstå och av den anledningen undviker det som känns jobbigt. Bråten (2008a) tar upp klassrumsmiljö som en påverkande faktor vid läsförståelse. Både elever och pedagoger i min undersökning trycker på vikten av arbetsro, att vilja ha tyst omkring sig. Intressant att så många som 63 % uppger att de vill läsa texter ensamma, vilket kan tyda på att de är medvetna om att fokusering behövs vid förståelse, eller så är det kanske så de brukar arbeta. Sociokulturell teori trycker dock på att språklig inlärning ofta lärs bäst i samspel med andra, därför borde kanske läsförståelseträning oftare göras tillsammans dels för att ha förebilder som visar hur texter kan läsas, men även för att eleverna kan upptäcka olika sätt att granska texter när de analyserar innehållet tillsammans med andra. De flesta av eleverna upplever att de förstår innehållet vid läsning av texter i olika ämnen i skolan. Ännu fler uppger att de förstår även faktatexter på internet, men det framgår inte om det är texter de själva valt av intresse eller om de menar texter som pedagogerna valt ut, eftersom svårighetsgraden av sådana texter varierar. Detta är intressant med tanke på att Strömsö och Bråten (2008) menar att internettexter är mer krävande texter att förstå än andra. Pedagogerna verkar medvetna om att deras val av text påverkar elevernas förståelse. Att välja rätt texter kan påverka elevernas framtida intresse för läsning, eftersom Reichenberg (2008) trycker på att eleverna måste känna att de bemästrar att förstå innehållet. Om eleverna känner att de lyckas kan de känna en inre motivation och då kan deras självförtroende ökas och självbilden 45

46 stärkas. Om de lyckas vid ett lästillfälle kan nästa lästillfälle bli en positiv upplevelse i stället för något avskräckande. Någon pedagog tar upp vikten av att bygga upp ett stort ordförråd och precis som Reichenberg (2008) påpekar så påbörjas det redan vid lyssnande på högläsning i tidig ålder. Oakhill och Yuill (1996) påpekar att det inte räcker att läsa högt, det är viktigt hur det samtalas under läsningen för att högläsningen ska vara utvecklande. Samtal kan hjälpa elever att granska och analysera texter om samtalet görs på ett stödjande sätt. Risken finns att samtal endast blir en kontroll av om eleven har läst texten eller inte. Pedagogerna verkar medvetna om vikten att läsa mycket, men tänker inte på att tyst läsning automatiserar avkodningen, medan läsförståelse inte kan automatiseras utan kräver strategier för att utvecklas. Tyst läsning utvecklar mest de elever som redan är goda läsare, enligt Ewald (2007). Om undervisningen inriktas mot mest tyst läsning kan skillnaderna mellan de som redan är goda läsare och de som har svårigheter med förståelsen vid läsning istället öka. Problem med att förstå innehållet vid läsning kvarstår ändå för de som har svårigheter. Taube (2002) trycker på den inre motivationens betydelse, att inte läsa för att få någon form av belöning utan läsandet ska ge en inre tillfredställelse, att lyckas med en uppgift. Intressant är att en av de intervjuade eleverna är inne på vikten av att läsa lätta texter i början och sedan öka svårighetsgraden för att undvika misslyckanden precis som Bråten (2008b) påtalar. En elev berättar även att det är viktigt att veta att man hänger med, vilket tyder på metakognition enligt Persson (1994). De intervjuade eleverna påtalar att det är viktigt att veta när man förstår, annars måste de göra något åt det. Eleverna menar att de märker när de inte förstår, men vet inte riktigt vad de ska göra, de kan sakna redskap. En motiverande faktor som endast tas upp av någon pedagog men som Anmarkrud (2008) menar kan vara avgörande för motivationen är att eleven behöver veta syftet med en uppgift, att de ser målet med läsningen. Westlund (2009) delar upp elevers strategier vid läsförståelse i två huvudgrupper, yt- och djupstrategier. En strategi som alla intervjuade elever uppger att de använder är att läsa om texter, vilket är en ytstrategi. Nästa strategi för eleverna är att be lärare om hjälp för att förstå och det leder inte alltid heller till djupare förståelse på sikt, beroende på vilken typ av hjälp de får. Vid textläsningen vid intervjuerna märktes inte att eleverna använde djupstrategier mer än vid ett par tillfällen. En elev visade hur hon analyserade texten innan hon drog sin slutsats. Eleverna verkar ha svårt att se nyttan av att bearbeta och analysera texten mer, men det är ju också möjligt att de gör analyserandet inne i huvudet och har bara svårt att sätta ord på det. En elev resonerade rätt vid sitt svarsletande men drog fel slutsats. Det hade varit intressant att få veta anledningen till valet, men eleven verkade säker på svaret och jag ville under intervjun 46

47 inte pressa eleven mer eftersom det viktiga vid intervjun inte var att få fram ett rätt svar, utan att ta reda på hur elever gör när de läser för att förstå. En elev uppgav att hon alltid hoppar över svåra ord vid läsning. Intressant att hon trots det strategivalet klarar att besvara de flesta av frågorna. Hon menar kanske att hon kan förstå innehållet trots att hon hoppar över ord? De flesta av eleverna svarade också att det var svårare att formulera egna svar på frågor, kanske för att det ofta kräver djupare strategier. Ett par av eleverna uppger att de läste mellan raderna för att svara på någon fråga. Westlund (2009) menar att inferenser är vägen till att komma djupare in i texten, att verkligen förstå. En elev är precis som Liberg (2007) inne på textrörlighet, att det är lättare att besvara frågor på slutet, för då har de läst texten flera gånger. Samma elev menar att frågorna hjälper till för att förstå texten. De intervjuade eleverna svarade ofta att de kom ihåg svar från läsningen, att de använder sitt minne. Det kan vara förklaringen till att strategin ibland fungerar, ibland inte, eftersom minnet är som ett schema enligt Stenson (2006) där nya kunskaper läggs till egna erfarenheter. Finns det då inga tidigare kunskaper, memoreras inte det lästa på samma sätt. En elev som saknar andra strategier måste kanske förlita sig på sitt minne? I elevenkäten uppger de flesta eleverna att när de inte förstår en text så är en strategi att läsa om texten igen, en ytlig strategi. Så är även nästa val, att be en lärare om hjälp. Endast 10 av de 57 eleverna uppger att de använder en djupare strategi som att slå upp svåra ord. Fler uppger att de använder undvikande tillvägagångssätt som att hoppa över saker eller gissa. Även vid intervjuerna påpekar alla att de skulle läsa tills de hittar svaret, men ett par elever menar att om de kan formulera om innehållet i texten skulle det underlätta. Intressant är att pedagogerna upplever att eleverna gissar eller frågar kamrater oftare än vad de själv uppger. Westlund (2009) menar att metakognitiva strategier, att vara medveten om sin egen förståelse är den viktigaste strategin och en del av de intervjuade eleverna påtalar det när de berättar hur de gör för att lösa frågorna. I elevernas enkäter och intervjuer märktes inga tydliga skillnader i svar mellan pojkar och flickor. Pedagogerna kan inte heller ge några tydliga tecken på att skillnader mellan pojkars och flickors strategival som skulle kunna vara orsak till skillnader i resultat vid undersökningar. Trots det visar resultaten från PIRLS och PISAs undersökningar (Skolverket, 2007b och Skolverket, 2010b) på tydliga skillnader mellan pojkar och flickor, framför allt i förändringarna över år. Det kan hända att det är flera faktorer som samverkar med genusperspektivet t.ex. elevers sociala status och etniska ursprung, vilket jag inte har tagit ställning till i min undersökning. Skillnaderna kan kanske även bero på det som pedagogerna tar upp att pojkar och flickor ofta väljer att läsa olika typer av texter. 47

48 En elev som når god förståelse vid läsning tycker om att läsa, kan läsa på olika sätt, kan använda olika strategier och frågar om de inte förstår enligt pedagogerna. Även Bråten (2008b) menar att en positiv inställning, ha metakognition och att kunna växla mellan olika strategier är utmärkande för en elev som har god förståelse. De elever vid intervjuerna som kan besvara de svåraste frågorna berättar att de letar på flera ställen i texten och att de gör inferenser medvetet. Stensson (2006) trycker på att kunna göra inferenser och sammanfatta texterna som det viktiga och det påpekar även den eleven som hade lättast för att hitta svaren på frågorna till texterna. Hon berättar att hon ibland måste formulera om texter i andra ord för att underlätta för sin förståelse. Pedagogerna märker att goda läsare kan sammanfatta en text, de kan se helheten, inte bara detaljerna. Ingen pedagog tog upp samtliga egenskaper som utmärker en elev med god förståelse, men pedagogerna verkar medvetna om vad som utmärker en läsare som har god förståelse. Pedagogerna i undersökningen upplever att elever som har svårigheter att förstå vid läsning ofta lägger mer tid än andra på att avkoda texten. De letar ofta svar på frågor i texten, ser inte det viktiga vilket ofta leder till gissningar, precis som Taube (2002) påpekar. Eleverna berättar både i enkäter och vid intervjuer att de läser om texter tills de hittar svaren, men saknar de träning så vet de ju inte vad de ska leta efter. Pedagogerna märker att eleverna ofta måste läsa allt i en text för att få sammanhang, de tar ibland fasta på enstaka ord eller hoppar över svåra ord vilket kan leda till missförstånd. Elever med problem med förståelsen vill ofta bara bli klara och ger upp för snabbt. De har då enligt Persson (1994) blivit passiva läsare. Hon påpekar även att brister i elevers metakognitiva förmåga påverkar förståelsen. Pedagogerna i undersökningen upplever att elever med svårigheter ofta bara läser på, de förstår inte att de inte förstår. När elever tar till felaktiga strategier som att lära sig saker utantill, att skriva av texter eller att hitta på undanflykter för att slippa läsa är det enligt min egen åsikt ett resultat av att pedagogernas undervisning med att få eleven att förstå vid läsning har misslyckats. Taube (2002) påpekar hur viktig elevens självbild är för att utvecklas vid förståelse vid läsning. Pedagogerna måste göras uppmärksamma på att eleverna behöver utmanas på rätt nivå annars hamnar de i inlärd hjälplöshet, som de kanske har med sig resten av sin skoltid och vidare i livet. Lindgren och Mahieu (1997) påpekar att frågor till texter kan samverka och leda förståelsen av innehållet framåt. En elev påpekar vid intervjun att hon upplever att första frågan alltid är svårast. När texten har lästs flera gånger så blir det lättare och lättare, vilket kan tyda på att frågor kan hjälpa läsaren att förstå. Vilka frågor som ställs, frågetyp och ordningsföljd på frågorna kan förutom textval ha betydelse vid förståelse av en text. Frågor 48

49 ska alltså inte bara vara kontrollerande utan vara till hjälp för läsaren att upptäcka innehållet i texten. Høien och Lundberg (1988) trycker på vikten av att diagnosticera elevers läsförståelse, men att det ska göras för att kunna handleda och hjälpa eleven och helst vara en naturlig del av undervisningen. Min erfarenhet är att när elever lär nya moment i matematik visar ofta pedagoger exempel på hur eleverna kan göra när de ska räkna ut tal. Eleverna tar sedan efter pedagogens modell och tränar in den. Liknande arbetssätt är inte lika vedertaget i svenska, men borde fungera även där. Samtal kring texter förekommer både enligt elever och pedagoger, men innehållet i samtalen är oklart, ett samtal kan ju ta många olika vändningar och ha olika syften. Endast en pedagog tog t.ex. upp ha samtal om hur elever gör när de läser för att förstå. Liberg (2007) trycker på att ha samtal kring texter och att förebilder är viktiga för att motivera elever att lägga arbete på förståelse vid läsning. Att visa alla elever flera olika strategier och träna in dem för att sedan använda dem vid läsning skulle kunna ge dubbel vinst. Läsförståelsenivån kan höjas för de flesta elever och antalet goda förebilder som kan visa andra hur de gör när de läser för att förstå ökar. Det är framför allt elever som har svårigheter vid läsning som behöver bli uppmärksammade på strategier som kan underlätta för dem. Pedagogerna i undersökningen tar upp många strategier som kan utveckla elevernas förståelse, men det finns ingen tydlig modell som pedagogerna följer utan varje pedagog försöker hjälpa eleverna att förstå på sitt sätt. Det är viktigt att utgå från varje individs behov, men mycket tid kan förloras genom att alla pedagoger ska prova sig fram för att finna goda undervisningsmetoder för elever med svårigheter. Det skulle vara en resursbesparing att dela med sig av goda undervisningserfarenheter. Det finns olika modeller att utgå från där strategier kan visas genom att göra övningar tillsammans med eleverna där alla tänker högt för att visa olika strategier som kan användas. Flera pedagoger tog upp att läsa texter flera gånger som en strategi de visar för att hjälpa eleverna. Just den strategin var även i elevenkäten och vid intervjuerna det vanligaste svaret så det tyder på att det är ett arbetssätt som används. Pedagogernas undervisning återspeglar sig i de strategier som eleverna väljer att använda. Det kan visa på att pedagogerna arbetar efter tron att om eleverna bara läser mer så förstår de så småningom. Pedagogerna anser även enligt enkäten att de tror att elever förstår svårare texter om de läser mycket. Det verkar finnas en viss tveksamhet hos pedagogerna om de visar eleverna tillräckligt med strategier eftersom de flesta endast anser att de delvis håller med om det. Det visar på att pedagoger behöver fortbildning i att undervisa om hur elever kan använda djupare strategier. Före den här undersökningen hade även jag själv uppfattningen att läsförståelse är något som elever lär sig av sig själv. Hur ska då andra pedagoger självklart 49

50 veta att elever behöver lära sig strategier för att få förståelse? Anmarkrud (2008) trycker på att eleverna behöver få kunskap om hur de lär, att visa olika strategier och hur de kan användas i olika ämnen. Även Westlund (2009) påpekar vikten av att visa, att tänka högt för att göra de dolda processerna synliga. Om elever ska utvecklas behöver eleverna utmanas att läsa över sin komfortnivå, att se eleverna som kompetenta och där är lärarnas undervisningsmetoder viktiga i alla ämnen för att eleverna ska kunna få tillräcklig träning. En del pedagoger kommenterade redan under ifyllandet av enkäten att de tänkte efter hur de faktiskt brukar göra. Någon kom sedan och sa att de tänker mycket mer på sina metoder efter enkäten än tidigare. Detta visar att pedagoger kan bli uppmuntrade att fundera på vilka undervisningsmetoder som gynnar eleverna mest bara av att fylla i en enkät Specialpedagogiska implikationer Svaren som pedagogerna lämnar i enkäten visar på ett mycket individfokuserat tänkande. De är upptagna med att önska åtgärder som reparerar det som tidigare missats istället för att arbeta förebyggande med tanken att det som är bra för en del oftast är bra för alla att arbeta med. Lästräningen som specialundervisningen ger blir ofta avkodningsträning istället för att arbeta med förståelsen eftersom träningen sker under korta stunder och texterna måste avkodas innan förståelsen kan börja diskuteras. Om specialpedagogens tid i stället används till att visa på strategier som kan användas vid läsning för att förstå för fler elever så ökar även antalet förebilder. Den specialpedagogiska tiden räcker inte till för att reparera vad varje elev behöver så en del får kanske ingen hjälp alls medan andra ändå får för lite hjälp. Handledning till pedagogerna skulle kunna innebära ett förebyggande arbete som fler kan ta del av, precis som en av pedagogerna föreslår. Eftersom textval och frågor till texter påverkar elevernas förståelse mycket så skulle specialpedagogen kunna stötta med hjälp att hitta lagom svåra texter, allt för att motivationen för läsning ska hållas vid liv. 5.3 Slutsats Eleverna lär inte strategier för hur de kan göra för att förstå en text av sig själva, utan de behöver bli visade hur de kan bearbeta och analysera texter, t.ex. genom att lärare tänker högt och visar hur de själva tänker när de läser för att förstå. För att eleverna ska få den lästräning som behövs måste denna träning för att förstå innehållet i texter göras i alla skolans ämnen och att alla pedagoger är medvetna om hur de ska visa eleverna de olika strategierna. Därför måste alla pedagoger vara lyhörda för sina elevers behov och noggrant välja lämpliga texter 50

51 att läsa och ha frågor som underlättar vid förståelsen. Det framgår i undersökningen att inte bara urvalet av text är viktig utan även hur texterna bearbetas både med samtal och genom att besvara frågor. Samtal kan göras på många olika sätt, men syftet med samtalen ska inte bara vara att kontrollera om eleverna har förstått en text utan vara till för att hjälpa dem att förstå texten genom att visa på hur den kan granskas och analyseras. Samma sak gäller frågorna. Eleverna lämnar viktiga synpunkter på hur viktiga frågorna är, att frågorna kan hjälpa eleverna att förstå texter, därför måste frågorna vara konstruerade för att underlätta förståelsen, inte bara vara kontrollerande. Elevernas självförtroende vid läsning påverkar deras motivation för att förstå texter. När de lyckas och känner sig nöjda känns arbetsuppgifter lättare än vid misslyckanden. En elev som misslyckas ofta får en negativ självbild som kan påverka både elevens hela skolgång och framtid. Eleverna får helt enkelt inte misslyckas för då kan en negativ spiral börja snurra istället för en positiv. Det är därför viktigt att vara tydlig från början som Anmarkrud (2008) påpekar att det krävs arbete för att lära sig att förstå texter, men det lönar sig för då blir framtida läsning lättare. En specialpedagogisk uppgift kan vara att handleda personalen så att undervisningen blir optimal för så många elever som möjligt. En specialpedagogisk uppgift borde vara att förebygga problem med läsförståelse genom att hjälpa till och upptäcka vad som orsakar elevers svårigheter med läsförståelse, men även bidra till att hitta lämpliga insatser för att underlätta för eleven. Handledning för personal med lämpliga arbetssätt och tillhandahållande av lämpliga texter skulle vara en resursbesparing så att fler elever gynnas av ett fungerande arbetssätt, annars blir det endast en reparerande insats för de elever som har misslyckats. Det är viktigt att uppmuntra eleverna att inte bara se läsning som en skoluppgift utan att det kan ge en inre tillfredställelse att lyckas med en uppgift, att verkligen se syftet med en uppgift och vara nöjd när det lyckas. När eleverna lyckas med att lära sig strategierna som de behöver för att förstå en text, har pedagogernas undervisning lyckats med att motivera eleverna att lära sig dem. Pedagogerna på den aktuella skolan har goda kunskaper om vad som krävs för att elever ska förstå innehållet i vad de läser, men då krävs det att de samtalar med varandra så att alla pedagoger kan ta del även av andras erfarenheter så att skolan kan arbeta utifrån en gemensam modell för att underlätta för eleverna. Den viktigaste slutsatsen av den här undersökningen är hur nödvändigt det är att läsa mycket, att verkligen förstå det man läser. Om tid endast läggs på att läsa texter tyst utvecklas eleverna inte maximalt, framför allt inte de elever som har svårigheter. De skulle behöva bli visade av andra hur de kan göra när de undersöker och analyserar en text. Det framgår också 51

52 som viktigt att ha goda förebilder i närheten och att deras sätt att arbeta kommer fram för elever med svårigheter. Eleverna behöver uppmärksammas på att det finns olika typer av strategier vid läsning som underlättar förståelsen. Framför allt borde de strategier som elever som når god läsförståelse använder, visas för elever med svårigheter. En viktig strategi är att eleverna blir medvetna om när de förstår och inte och vad de kan göra då. Att lära sig strategier är inte slutmålet i läsundervisning, utan ett medel för att uppnå bra lärande och förståelse. (Andreassen, 2008, s. 253) är ett viktigt avslutande påpekande om strategiernas betydelse. 5.4 Fortsatt forskning Vid elevintervjuerna framkom många både förväntade och oväntade synpunkter om hur elever gör när de läser för att förstå. Det hade därför varit intressant att intervjua ett större antal elever för att höra fler synpunkter om hur de gör vid läsning. Ett naturligt steg i en undersökning borde vara att göra aktionsforskning, att undersöka om en teori stämmer. I det här fallet skulle det vara intressant att låta en grupp under en tid få arbeta med läsförståelse enligt en modell där strategier tydliggörs för eleverna för att undersöka om och hur det påverkar deras förståelse vid läsning. Resultatet skulle kunna jämföras med en grupp som arbetar utan att strategier tränas på något medvetet sätt. Flera olika modeller om hur strategianvändning kan tydliggöras skulle också kunna provas och därefter jämföras. 52

53 Referenser Andreassen, Rune (2008). Explicit undervisning i läsförståelse. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Anmarkrud, Øistein (2008). Skickliga lärares läsundervisning med fokus på läsförståelse. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Arfwedson, Gerd (1992). Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Stockholm: HLS förlag. Bråten, Ivar (2008a). Läsförståelse - inledning och översikt. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Bråten, Ivar (2008b). Läsförståelse komponenter, svårigheter och åtgärder. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Bråten, Ivar & Strømsø, Helge, I. (2008). Förståelse av olika sorters texter. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Cornoldi, Cesare & Oakhill, Jane (1996). Introduction. I Cesare Cornoldi & Jane Oakhill (Red.), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Intervention (s. xi-xxiii). New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, Inc. Damber, Ulla (2010). Reading for life. Three Studies of Swedish Students Literacy Development. Linköping: Linköping University. Djurfeldt, Göran, Larsson, Rolf & Stjärnhagen, Ola (2003). Statistisk verktygslåda. Lund: Studentlitteratur. Ewald, Annette (2007). Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. Malmö högskola: Malmö Studies in Educational Sciences No. 29. Franzén, Lena (1993). Att läsa mellan raderna. En studie över goda läsare i åk 5 och deras förmåga att göra inferenser samt några inferensmetoder för svaga läsare. Malmö: Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Franzén, Lena (1994). Diagnostisering av elever med läs och skrivsvårigheter. Skolår 4-6. Solna: Ekelunds förlag AB. Franzén, Lena (2003). Aktiva läsare. Öva läsförståelse från starten. Att läsa mellan raderna lätt som en plätt för små barn! Stockholm: Natur & Kultur. Frykholm, Clas-Uno (2007). Pedagogiska konsekvenser. I Myndigheten för skolutveckling, Att läsa och skriva forskning och beprövad erfarenhet (s ). Hämtat 27 februari 2011 från 53

54 Guthrie, John & Knowles, Kaeli (2001). Promoting Reading Motivation. I Ludo Verhoven & Catherine Snow (Eds), Literacy and Motivation. Reading Engagement in Individuals and Groups (s ). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur. Hyll, Anna & Witte, Pia (2010). Läsförståelsestrategier inom svenska och matematik ur ett elev- och lärarperspektiv. Magistersuppsats skriven som examensarbete i speciallärarutbildningen. Malmö: Malmö högskola. Hämtat från Høien, Torleiv & Lundberg, Ingvar (1988). Läsning och lässvårigheter. Stockholm: Natur och Kultur. Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa förlag. Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I Myndigheten för skolutveckling. Att läsa och skriva forskning och beprövad erfarenhet (s ). Hämtat 27 februari 2011 från Lindgren, Ulla & Mahieu, Ron (1997). Inferensträning, en väg att utveckla elevernas kognitiva förmåga och lägga grunden för ett livslångt lärande. Umeå: Umeå universitets tryckeri. Lundberg, Ingvar (1984). Språk och läsning. Stockholm: Liber förlag. Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2003). God läsutveckling. Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur och Kultur. McKenna, Michael (2001). Development of Reading Attitudes. I I Ludo Verhoven & Catherine Snow (Eds), Literacy and Motivation. Reading Engagement in Individuals and Groups (s ). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Myrberg, Mats (2007) Läs- och skrivsvårigheter. I Myndigheten för skolutveckling, Att läsa och skriva forskning och beprövad erfarenhet (s ). Hämtat 27 februari 2011 från Oakhill, Jane & Yuill, Nicola (1996). Higher Order Factors in Comprehension Disability: Processes and Remediation. I Cesare Cornoldi & Jane Oakhill (Red.), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Intervention (s ). New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, Inc. Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. 54

55 Persson, Ulla-Britt (1994). Reading for understanding. An empirical contribution to the metacognition of reading comprehension. Linköping: Department of Education and Psychology. Pressley, Michael (2000). Comprehension Instruction: What Makes Sense Now, What Makes Sence Soon. In: M.L. Kamil. P.B. Mosenthal, P.D. Pearson & R. Barr (eds). Handbook of Reading Research volume III, Ch 30. Hämtat 25 februari 2011 från www. readingonline.org. Reichenberg, Monica (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Natur och Kultur. Rosén, Monica, Längsjö, Eva, Nilsson, Ingegärd & Gustafsson, Jan-Eric (2008). Läsförståelse under luppen. Stockholm: Natur och Kultur. Samuelstuen, Marit & Bråten, Ivar (2007). Examining the validity of self-reports on scales measuring students strategic processing. British Journal of Educational Psychology, 2007 (77), Hämtat 24 februari 2011 från http//:web.ebscohost.com.support.mah.se. Sandström Kjellin, Margareta (2002). Läsutveckling i ett helhetsperspektiv. Fjorton barns läsutvecklig under första och andra skolåret. Stockholm: Intellecta DockSys. Skolverket (2007a). Rapport 304/2007. Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige Hämtat 6 februari 2011 från Skolverket (2007b). Rapport 305/2007. PIRLS Läsförmågan hos elever i årskurs 4 i Sverige och i världen. Hämtat 6 februari 2011 från Skolverket (2009). Kursplan med kommentarer till mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret i ämnena matematik, svenska och svenska som andra språk. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2010a). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRLS Hämtat 6 februari 2011 från www. skolverket.se. Skolverket (2010b). Rapport 352/2010. Rustad att möta framtiden, PISA 2009 om 15- åringars läsförståelse och kunskaper I matematik och naturvetenskap. Hämtat 6 februari 2011 från Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan. Lgr11. Hämtat 25 februari 2011 från 55

56 Stanovich,Keith E. (1984). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Aquisition of Literacy. Reading Research Quarterly, Vol 21, No 4 (Autumn 1986), pp Stenson, Britta (2006). Mellan raderna. Strategier för en tolkande läsundervisning. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. Stothard, Susan, E. & Hulme, Charles (1996). A Comparison of Reading Comprehension and Decoding Difficulties in Children. I Cesare, Cornoldi & Jane, Oakhill (Red.), Reading Comprehension Difficulties: Processes and Intervention (s ). New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, Inc. Strømsø, Helge, I. (2008). Högläsning, snabbläsning och läsförståelse om läsning och forskning om läsförståelse. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Strømsø, Helge, I. & Bråten, Ivar (2008). Förståelse av digitala texter nya utmaningar. I I. Bråten (Red.), Läsförståelse i teori och praktik (s ). Lund: Studentlitteratur. Taube, Karin (2002). Läsinlärning och självförtroende psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser. Stockholm: Prisma. Utbildningsdepartementet (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo94. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Verhoeven, Ludo (2001). Prevention of Reading Difficulties. I Ludo Verhoven & Catherine Snow (Red.), Literacy and Motivation. Reading Engagement in Individuals and Groups (s ). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat 25 februari 2011 från Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur & Kultur. 56

57 Frågeformulär till elever i år 5 och 6 angående läsning och läsförståelse Bilaga A Nedan finns en rad påståenden om läsning och läsförståelse. Jag ber dig att ta ställning till varje påstående och markera din inställning med ett kryss (x) för det alternativ som stämmer bäst överens med din inställning. Instämmer helt då stämmer påståendet precis med din åsikt, Tar helt avstånd då stämmer påståendet inte alls. Välj det svarsalternativ som passar bäst. En skönlitterär bok är t.ex. en bänkbok och en faktatext är t.ex. en lärobokstext. 1. Jag är ( ) pojke ( ) flicka 2. Jag går i ( ) år 5 ( ) år 6 3. Jag tycker om att läsa skönlitterära böcker. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 4. Jag läser skönlitterära böcker hemma ( ) varje dag ( ) ett par gånger i veckan ( ) ett par ggr i månaden ( ) aldrig 5. Ge exempel på skönlitterära böcker du brukar läsa. 6. Jag väljer själv vad jag vill läsa för skönlitterära böcker. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 7. Jag har lättare för att läsa en skönlitterär bok eller en ( ) Instämmer helt faktatext som jag själv har valt. ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 8. Anledningen till att jag läser skönlitterära böcker är ( ) bara för nöje ( ) bara skolarbete ( ) både nytta och nöje 9. Anledningen till att jag läser faktatexter är ( ) bara för nöje ( ) bara skolarbete ( ) både nytta och nöje 57

58 10. Jag förstår en faktatext lättare om jag redan kan lite om ( ) Instämmer helt ämnet. ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 11. Vi pratar ofta om faktatexters innehåll i min klass. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 12. När jag läser vill jag ( ) ha det alldeles tyst ( ) ha det ganska tyst ( ) ha musik i öronen ( ) ha ljud eller inte, spelar ingen roll 13. När jag läser vill jag helst läsa ( ) ensam ( ) med en kamrat ( ) i grupp ( ) tillsammans med en lärare 14. Jag förstår en faktatext bäst när jag läser ( ) hemma ( ) med klassen ( ) i mindre grupp ( ) ensam eller i grupp, spelar ingen roll. 15. Att läsa faktatexter är ett bra sätt att lära sig saker. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 16. Jag känner mig lugn när jag ska läsa för att förstå en faktatext. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 17. Jag förstår en faktatext lättare när jag tror att jag kan klara det. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 18. Jag förstår oftast lärobokstexter vi läser i svenska.. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 58

59 19. Jag förstår oftast lärobokstexter vi läser i NO/SO. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 20. Jag förstår oftast instruktioner som tillhör matematikuppgifter. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 21. Jag förstår oftast innehållet i lästal i matematik. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 22. Jag förstår oftast faktatexter jag läser på internet. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 23. Jag förstår oftast instruktioner till uppgifter som vi får i skolan. ( ) Instämmer helt ( ) Instämmer delvis ( ) Tar delvis avstånd ( ) Tar helt avstånd 24. Hur ofta ber du om hjälp för att förstå en text? ( ) Kan alltid själv ( ) Enstaka frågor ( ) Ganska ofta ( ) Hela tiden 25. Hur gör du när du inte förstår? Här kan flera val göras! ( ) Slår upp i en ordbok ( ) Läser en gång till ( ) Hoppar över frågan ( ) Gissar ( ) Ber kamrat om hjälp ( ) Ber lärare om hjälp 26. Vilken hjälp skulle du vilja ha för att förstå texter? Jag kan tänka mig att svara på fler frågor om läsförståelse vid en intervju och mitt namn är: 59

60 Malmö högskola Lärarutbildningen Enheten för skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik specialpedagogprogrammet Bilaga B XXXXXXX Under vårterminen 2011 kommer jag att göra en undersökning av elevers och pedagogers tankar om läsförståelse. Jag kommer att vända mig till elever i år 5 och 6 eftersom de eleverna har kommit en bit på väg i sin läsutveckling. Jag kommer att be alla elever att fylla i en enkät som handlar om läsning och läsförståelse. Därefter kommer jag att be en del elever att delta i en intervju med fördjupande frågor om hur de går tillväga vid läsförståelse. Avslutningsvis kommer även pedagoger att fylla i enkäter som följs upp med intervjuer. Syftet med min undersökning är att undersöka elevers strategier vid läsförståelse, vilka strategier elever använder som medför att de utvecklar en god läsförståelse eller inte. Min förhoppning är att den här undersökningen ska tillföra verksamheten ökade kunskaper i läsförståelse som kan gynna skolans elever. Jag som ska genomföra undersökningen heter Lisbeth Olsson och arbetar på XXXX skola. Jag studerar till specialpedagog på Malmö högskola och ska skriva ett examensarbete, en D- uppsats, inom specialpedagogik. Resultat som framkommer i mina enkäter och intervjuer kommer att användas i min uppsats. Jag garanterar skolan och elever full anonymitet i sina svar. Elevenkäten görs så att endast jag har kännedom om identiteten. Undersökningen är frivillig så elever har rätt att när som helst välja att avstå från att delta i undersökningen och de har även rätt att avstå från att svara på enstaka frågor. När uppsatsen är färdig kommer möjlighet att finnas att läsa den på Malmö högskolas sida för publicering av uppsatser: Malmö University Electronic Publishing (MUEP) och söka på mitt namn. Jag tackar för medverkan till min uppsats. Önskar ni ytterligare information om undersökningen kan ni kontakta mig: Lisbeth Olsson (hem), 0410-XXXXXX (skolan) eller via mail: lisbeth.m.olsson@skola.trelleborg.se Min handledare under arbetet är Barbro Bruce: barbro.bruce@mah.se Var vänlig lämna lappen senast onsdag 15/ Vi har tagit del av informationen om undersökningen och vi ger vårt samtycke till att vårt barn får lov att delta i undersökningen. Även om vi ger vår tillåtelse nu kan eleven när som helst själv välja att inte delta. Vi har tagit del av informationen om undersökningen och vi vill inte att vårt barn ska delta i undersökningen. Barnets namn: Förälders namnteckning: 60