Att förändra en lärandekultur. Jenny Svanteson Wester Fenestra Centrum, Göteborg 2016

Transkript

1 Att förändra en lärandekultur Jenny Svanteson Wester Fenestra Centrum, Göteborg 2016

2 Fenestra Centrum, Göteborg Startade år 2000 Grundskola åk 6-9 med tre klasser per årskurs Närmare 300 elever 24 lärare Fyra arbetslag Ämnesplaneringslag Sex förstelärare En lektor

3 Skolkultur, undervisningskultur och lärandekultur Att förändra en kultur genom kollegialt samarbete? Vilket skulle kunna leda till ett kollegialt lärande? Att utveckla det kollegiala lärandet på skolan handlar om att förändra skolkulturen och skapa ett systematiskt kollegialt lärande OM elevernas lärande. Det handlar inte om att byta uppgifter med varandra i arbetsrummet eller prata om ordning och reda. Det handlar om att kontinuerligt avsätta utvecklingstid och se till att det är elevernas utveckling som är i fokus. Det är lärarna som tillsammans ska se vilken effekt undervisningen har haft på elevernas lärande och hur den ska utvecklas vidare.

4 Fenestra Centrums utveckling Långsamhetens lov GEMENSAM GRUNDSYN - OTYDLIG 2000 GEMENSAM GRUNDSYN - FOKUS PÅ UNDERVISNING SKOLAN STARTAR PORTFOLIO EGET ARBETE ENSAMARBETE I ÄMNET STORYLINE VI PRÖVAR OSS FRAM LEARNING STUDY GEMENSAM UNDERVISNINGS- PLANERING UNDERVISNING ÄR SVÅRT LÅT OSS HJÄLPAS ÅT FÖRSTELÄRARE OCH LEKTORER UTÖKAT FÖRANKRAT KOLLEGIALT LÄRANDE I VARDAGEN

5 Learning study ett avstamp mot en förändrad lärandekultur En skolutvecklings-/fortbildnings-modell, men också en forskningsmetod. Vetenskapligt förankrad genom variationsteorin. Vanligtvis en lärargrupp med 3-5 lärare och tre klasser i samma årskurs. Lärarargruppen enas om ett specifikt innehåll ett lärandeobjekt. Vad behöver eleverna få syn på för att förstå lärandeobjektet, s.k. kritiska aspekter? Förtest för att få syn på de aspekter som tycks vara kritiska för elevgruppen Planera undervisning m.hj.a. Variationsteorin Genomför undervisningen filma. Eftertest vad har eleverna lärt sig? Vad i undervisningen behöver ändras för att få eleverna att lära mer? Planering av en ny lektion med samma innehåll, men med en annan elevgrupp. Analysen av eftertestets resultat och den videoinspelade lektionen ligger som grund. Ev. ett förtest i nästa klass som också analyseras. Genomför undervisningen filma. Och så vidare

6 The teaching gap och LoU-seminarier Vi läste alla boken The teaching gap! (Stigler och Hiebert,1999) LoU-seminarium (lärande och undervisning) - för att undanröja den risken, att allt skulle bli som vanligt igen, efter någon termin insåg vi att vi måste skapa utmanande möten där olika perspektiv kan mötas. Extern expertis - höll i och planerade för mötena för att lättare eller kanske till och med för att överhuvudtaget kunna få oss in nya perspektiv och tvingas släppa gamla mönster och vanor. En förutsättning för vår påbörjan till en hållbar och långsiktig förändring.

7 Learning study och LoU-seminarier Med extern expertis Förutom ett fokus på förhållandet mellan undervisning och lärande ur ett variationsteoretiskt perspektiv (LS) fick lärarna också med sig generella strategier för det kollegiala lärandet (LS + LoU). En träning på; att avgränsa det du vill titta på, analysera rätt saker i förhållande till syftet, systematisera arbetet göra arbetet uppföljningsbart. och att använda en teori om lärande Det vi främst fick med oss under den här fortbildningsperioden var synen på lärande, att den kan vara olika och att en diskussion kring vad lärande innebär är väsentlig för att vi ska få till ett effektivt kollegialt lärande.

8 Vi fick upp ögonen för betydelsen av det vi idag kallar ett kollegialt lärande Ett lärande som genomsyras av samarbete! Vad hände parallellt med våra studier? Förändrades vår organisation? Skolans tjänstefördelning fick göras om! Skolans schema fick en annan struktur!

9 Kollegiala lärandet ämnesplaneringsmöten Lgr 11, förmågorna och det specifika kunnandet Innebörden av en förmåga? Men vad är det man ska lära sig? Diskussioner kring innebörden av olika förmågor är en given del under lärarnas planeringsmöten, men detta i relation till vad det är eleverna kan då. Lärarna utreder och specificerar innebörden och kunnandet innan de planerar hur de ska undervisa. T.ex. vad är innebörden i förmågan att kunna förminska och förstora tvådimensionella geometriska figurer. Vad kan eleverna då de innehar denna förmåga? Vad måste de lära sig? Därefter, gemensamt planera och analysera undervisningen i förhållande till innebörden och kunnandet eleverna ska utveckla. Vilket lärande ska till? Gemensam analys av NP-resultat. Kan undervisningens styrkor och svagheter skönjas i resultaten?

10 En radikal förändring av styrningen. En radikal förändring av läraruppdraget? Från beskrivning av vilket innehåll som skulle behandlas och vilka ämnesspecifika kunskaper som eleverna skulle utveckla till generella förmågor/kunnanden som eleverna skall utveckla inom ämnen. Vi kan läsa oss till vad eleverna ska kunna. Men vad ska de lära sig? Vad är nödvändigt för eleverna att förstå för att kunna utveckla detta? Varje förmåga/kunnande består av olika komponenter. Och för att utveckla detta kunnandet krävs att man behärskar dessa. Vad tar vi för givet? Vilka aspekter av innehållet är kritiska för elevernas lärande? Hur undervisningsinnehållet behandlas har betydelse för vad eleverna har möjlighet att lära och vad de faktiskt lär sig.

11 Kollegialt lärande - Förstelärares och lektorers uppdrag? På vilket sätt kom de in i skolan och vilken roll fick de? Ja, visst ska vi jobba tillsammans! Men vad vi ska jobba med tillsammans måste finnas med. Hur får man med sig alla lärarna? Inte bara förstelärarna utan alla lärare. Förstelärarna bör inte vara en förlängning av skolledningen utan de bör vara just kollegor. Vi tror att vårt tidigare arbete med Learning study och LoUseminarierna gav oss nyckeln till ett fortsatt gemensamt arbete. Istället för extern expertis har nu förstelärarna gått in och håller i trådarna

12 Försteläraruppdragen Permanenta strukturer istället för projekt. Två exempel. Tydliga syften och motiveringar med relevanta och kända mål och utvecklingsbart. Coachande lärare enskilda klassrumsbesök med syfte att fokusera ett i förväg bestämt innehåll efter lärarens egna önskemål. Matematikutveckling kartlägga elevernas grundkunskaper i åk 6 och framförallt borra i elevernas taluppfattning. Matematiklärarna arbetar tillsammans men med ledning av försteläraren. De kartlägga och analyserar, inte bara att eleverna har svårigheter utan också vad det är hur ser strukturen i elevernas kunnande ut.

13 Kollegialt lärande - delaktighet Lärarna Känslan av delaktighet som borde innebära en möjlighet att påverka direkt i ditt kollegiala sammanhang. Nyfiken på varje elevs aktuella kunskaper och sätt att tänka, men också reflektion över sin undervisning i relation till elevernas lärande. Prova igen, kör ett varv till tills vi får det resultat vi vill, d.v.s. ett förhållningssätt där känslan av delaktighet är naturlig. Eleverna Vad betyder eller innebär en handuppräckning? Det dynamiska klassrummet och att bygga sin undervisning på elevernas uppfattningar av innehållet. Formativ undervisning

14 Insikter Vi har numera lättare att kommunicera kring elevernas kunskaper i relation till; Omdömessamtal Utvecklingssamtal Sambedömning Planering av undervisning Formativ bedömning Feedback OCH Skapa formativ undervisning i klassrummet

15 Insikter Kollektiva insikter jämfört med att någon har gått en kurs Vi ser när eleven utvecklas, men det betyder inte att det är enkelt att formulera vad det är man ser. Tillsammans blir det enklare. Gemensam tolkning av innebörder och ett gemensamt didaktiskt språk. Att i det kollegiala lärandet, tillsammans få syn på elevernas kunnande, medför i nästa steg att samtal om bedömning fokuseras och ett ämnesdidaktiskt språk utvecklas. Vi hjälps åt i vår planering och sambedömning. Vi riktar vår progression i undervisningen mot ett gemensamt mål; ett specifikt kunnande. Lärarnas tysta kunskap generaliseras och görs hörbar och tillgänglig och det tror vi kan skapa oanade möjligheter.

16 Kollegialt lärande Fenestra Centrum Vad kännetecknar vårt kollegiala lärande och vår kultur just nu? Vårt kollegiala lärande - en permanent struktur. Vi har byggt in det kollegiala Inbyggt i skolans rutiner. Tid i schemat för spec. planerande. Veckovis. Under hela läsåret. Hållbart system över tid. Frågor som kan diskuteras; Varför undervisar jag om detta innehåll, på detta sätt, vid detta tillfälle för dessa elever? Vad är det eleverna behöver få syn på för att förstå? Vi släpper in varandra i våra klassrum för att granska och utvärdera det egna arbetet. En arbetsplats där det är tillåtet att misslyckas. Ett gemensamt mål i form av att elevernas lärande och kunnande men även lärarnas lärande, får synas och diskuteras. Lika trygga som vi vill att eleverna ska vara i klassrummet lika trygga måste vi lärare vara i våra ämneslag.

17 Fenestra Centrum En sammanfattning Vår rektor skapar och möjliggör permanenta strukturer för ett kollegialt lärande. Försteläraruppdragens syfte är att lärarlaget tillsammans ska lära. Bl.a. Den coachande läraren och den gemensamma analysen och planeringen av elevernas matematikkunskaper i åk 6. Schemalagda planeringsmöten varje vecka i varje ämne och årskurs. Med några undantag. Inte utbyte av uppgifter, utan; Varför just denna uppgift? Vad är det av det av innehållet som görs synligt genom denna uppgift eller lektionplanering? Ständigt pågående learning study-studier. Hjälper oss att hålla fokus och ger oss ett gemensamt ämnesdidaktiskt språk. Fokus på delaktighet, både hos lärare och elever. Ett dynamiskt klassrum med en form av formativ undervisning.

18 Viljan och det personliga ansvaret Men också, en nyfikenhet och lite mod, för att lämna det trygga, eller det invanda (det behöver ju inte alltid vara tryggt för att det är invant)

19 Rektors upplevelse Bakgrund lärarnas arbete och ledningsfilosofi Lärarnas yrke var hos oss, på Fenestra Centrum, som hos många andra, ett ensamt arbete. Från planering till undervisning och bedömning var våra lärare oftast ensamma. På så sätt hade de svårt att analysera sin egen praktik, göra nödvändiga förbättringar och därmed utveckla sig i sitt yrke. Detta leder oftast till rutinundervisning, en omedvetenhet om vad som var bra eller dåligt i den egna praktiken. Det blir lättast att skylla på bristande resurser eller elevernas bristande förmåga och förutsättningar. Min grundledarfilosofi från början var, att alla människor vill och kan förbättra sin praktik. De nödvändiga förutsättningarna då är att medarbetarna känner att deras rektor verkligen litar på deras förmåga att förbättra och ge dem det ansvaret och förutsättningar (bl.a. tid till att träffas och den kompetensutveckling som krävs). Själv insåg jag att en lärande- och samarbetande-kultur i en organisation inte skapas genom en top-down-styrning alltså att någon annan ska bestämma vad vi skall utveckla och hur vi ska gå till väga. Detta skapar inte engagemang hos medarbetarna. Utan medarbetarnas genuina engagemang brukar det inte hända mycket.

20 Lärares reflektioner efter LoU-seminarier LoU-seminarierna bidrog framför allt till tre saker: starta en debatt kring olika slags bedömning, väcka frågor om innehållets betydelse och samtidigt ge oss en grundläggande professionell vokabulär. Ett professionellt språk för lärare som sätter ord på något som, alla fall jag, skulle betrakta som lärares tysta kunskap Sakta och nästan omedvetet har LS och LoU inneburit att förhållningssättet till lärande och undervisning och sina egna lektioner förändras. Jag skulle vilja säga att det inte är som att gå på kurs och komma hem med ett färdigt kit som ska funka i klassrummet. Utan att man på något sätt är medskapare till sin undervisning hela tiden, det handlar om lärarens inställning och förhållningssätt I samband med införandet av Lgr 11 ser jag det som en otroligt bra timing att vi, tillsammans ägnat mycket tid åt att diskutera hantering av innehåll, bedömning och kunskapssyn

21 Att förändra en lärandekultur En reflektionsfråga Vilka förutsättningar tycks, både ur ett skolledarperspektiv och ett lärarperspektiv, vara nödvändiga för att förändra en lärandekultur?

22 Tack!