Fokus på barns inflytande En kvalitativ studie ur förskollärares perspektiv

Transkript

1 Självständigt arbete i förskollärarutbildningen Fokus på barns inflytande En kvalitativ studie ur förskollärares perspektiv Författare: Sara Lööw Handledare: Jens Gardesten Examinator: Anette Emilson Termin: HT16 Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundnivå Kurskod: 2FL01E

2 Abstrakt Svensk titel: Fokus på barns inflytande en kvalitativ studie ur förskollärares perspektiv Engelsk titel: Focus on children s influence a qualitative study from preschool teacher s perspective Syftet med studien är att bidra med kunskap om barns inflytande i förskolans verksamhet, sett ur pedagogers perspektiv. I fokus står möjligheter såväl som hinder. Avsikten med studien är att bidra med ett diskussionsunderlag om hur förskolans demokratiuppdrag gällande barns inflytande kommer till uttryck i verksamheten. För att nå syftet används följande frågeställningar: - I vilka sammanhang upplever pedagogerna att barn får möjlighet till inflytande? - Vilka möjligheter och hinder anser pedagogerna finns med att ge barn inflytande? - Vilka pedagogiska förmågor beskrivs vara av värde för att barns inflytande ska kunna komma till uttryck? Studien har en kvalitativ metodansats i form av semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare på fyra olika förskolor. Teorier som använts för att analysera resultatet är Vygotskijs sociokulturella perspektiv och det centrala begreppet den proximala utvecklingszonen samt Bubers relationsteori och begreppen omfattning, acceptans och konfirmering. Resultatet pekar på att barn ges inflytande i förskolan i olika sammanhang, så som i projektarbete, lek och utformandet av den fysiska miljön. Resultatet visar också att pedagogers olika förhållningssätt och barngruppens storlek kan upplevas som hinder för att kunna ge barn inflytande. Möjligheter med barns inflytande som framkommer i resultatet är att barns lärande gynnas och att deras självkänsla ökar, samt att pedagogers arbetsglädje ökar. I resultatet framträder även olika pedagogiska förmågor som är av värde i sammanhanget, så som att lyssna, observera och vara trygg i sin ledarroll. Nyckelord Inflytande, delaktighet, barnsyn, demokrati, förskola, pedagoger Tack Jag vill tacka de sex förskollärare som ställde upp på att bli intervjuade. Tack vare er fick jag ett rikt och intressant material att arbeta med. Tack för att ni tog er tid och så öppenhjärtigt delade med er av era tankar, upplevelser och erfarenheter! Jag vill också tacka min handledare, för betydelsefulla synpunkter och ovärderliga råd som gjort att jag kommit framåt i arbetet. Tack! Sist men inte minst vill jag tacka min familj och mina närmsta vänner, som stöttat när det känts motigt och tålmodigt lyssnat när jag behövt gnälla av mig. Ni är guld värda. Tack! i

3 ii

4 Innehåll 1 Inledning 1 2 Syfte 2 3 Bakgrund Förskolans demokratiuppdrag Barnsyn Pedagogers makt och kontroll 6 4 Teoretiskt ramverk Vygotskijs sociokulturella perspektiv Bubers relationsteori 10 5 Metod Motivering av vald metodansats Val av informanter Genomförande Metodkritik Etiska ställningstaganden 15 6 Resultat Sammanhang där barns inflytande kommer till uttryck Projektarbetet Leken Utformningen av den fysiska miljön Värdefulla förmågor som möjliggör barns inflytande Förmåga att lyssna och observera Förmåga att vara drivande i sin yrkesroll Förmåga att vara en resurs för barnen Förmåga att lägga egna åsikter åt sidan Upplevda hinder Personalgruppens olika förhållningssätt Gruppstorlek och personaltäthet Grupp och individ Upplevda möjligheter Barns lärande och självkänsla Pedagogers arbetsglädje 25 7 Resultatsammanfattning i relation till teori Utmaning och samspel i förhållande till barns inflytande Betydelsen av omfattning för att möjliggöra barns inflytande 29 8 Resultatsammanfattning Sammanhang där pedagogerna upplever att barn får möjlighet till inflytande _ Möjligheter och hinder som pedagogerna anser finns med att ge barn inflytande 31 iii

5 8.3 Pedagogiska förmågor som beskrivs vara av värde för att barns inflytande ska kunna komma till uttryck 31 9 Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Professionsrelevanta konsekvenser 35 Referenser 36 Bilagor I Bilaga A Intervjufrågor I iv

6 1 Inledning Förskolan idag har ett uppdrag av stor betydelse. De flesta barn spenderar en stor del av sin vardag här och de vuxna som barnen möter har en avgörande roll för hur deras tillvaro i verksamheten ter sig. Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag funderat mycket kring barns inflytande i förskolan. Enligt min erfarenhet kan barns möjligheter till inflytande skilja sig åt mycket från avdelning till avdelning, men även pedagoger på en och samma avdelning synes ha tagit till sig den här delen av förskolans uppdrag på olika sätt. Barns lärande gynnas av att de får ägna sig åt att utforska sådant som intresserar dem och det är upp till pedagoger att realisera det här i praktiken. Det har dock visat sig att den del av förskolans uppdrag som handlar om barns inflytande kan tolkas på olika sätt av olika pedagoger, vilket medför att barns möjligheter till inflytande ser olika ut. Emilson (2008) poängterar att innebörden av barns inflytande inte verkar vara klarlagd och att det inte framgår hur det ska realiseras i verksamheten. Hur arbetet med barns inflytande ska gå från ord till handling behöver därför diskuteras och problematiseras ytterligare. Emilson (2008) betonar att en förutsättning för att lärande ska kunna ske är just att barn ges möjlighet till inflytande. Hon hänvisar till Utbildningsdepartementet (2003) där det framhålls att barns lärande och kunskapsbildning kan ske på ett djupare plan först när de själva har inflytande över sina lärprocesser. Barns utveckling och lärande gynnas av att de får delta i meningsfulla sammanhang tillsammans med andra och meningsfullt blir det när de ges möjlighet till inflytande över sin vardag på förskolan, när de får chans att påverka sin tillvaro. Demokratiuppdraget och de delar som ingår i det, däribland Barns inflytande behöver kontinuerligt diskuteras och reflekteras kring. Synliggörandet av hur förskolor arbetar med barns inflytande och hur pedagoger upplever det här arbetet är av stor betydelse för att det ska kunna ske en verksamhetsutveckling. Eventuella svårigheter och dilemman behöver belysas för att nya vägar ska kunna hittas i arbetet med barns inflytande. Arnér (2009) ställer sig undrande till om barn har möjlighet att påverka vardagen i förskolan. Innebörden av begreppet inflytande i förskolan tolkar Arnér som att det handlar om barns möjligheter att påverka sin situation på ett märkbart sätt, vilket för pedagoger medför att de är lyhörda för barns tankar, erfarenheter och idéer när de planerar innehållet i verksamheten och att de utifrån barns perspektiv också är beredda att ändra och utveckla planeringen. Enligt Emilson (2008) nämns begreppen delaktighet och inflytande ofta tillsammans som om de hade samma innebörd. Användandet av just begreppet inflytande, menar Emilson, signalerar dock än tydligare barns rätt att få möjlighet att påverka sin tillvaro genom att deras tankar och åsikter får komma till uttryck. Pedagoger i förskolan har makt att välja om barns röster ska få höras och bli respekterade, därför kan begreppet barns inflytande också beskrivas som att ge barn röst, förklarar Arnér (2009). Hon jämför med begreppet delaktighet och menar att det handlar om att få ta del av något som redan bestämts av någon annan, vilket förmodligen är vanligare menar hon. I min studie förekommer båda begreppen då de ofta nämns parallellt och ses som svåra att hålla isär. 1

7 2 Syfte Syftet med studien är att bidra med kunskap om barns inflytande i förskolans verksamhet, sett ur pedagogers perspektiv. I fokus står möjligheter såväl som hinder. Avsikten med min studie är att bidra med ett diskussionsunderlag om hur förskolans demokratiuppdrag gällande barns inflytande kommer till uttryck i verksamheten. Följande frågeställningar används: - I vilka sammanhang upplever pedagogerna att barn får möjlighet till inflytande? - Vilka möjligheter och hinder anser pedagogerna finns med att ge barn inflytande? - Vilka pedagogiska förmågor beskrivs vara av värde för att barns inflytande ska kunna komma till uttryck? 2

8 3 Bakgrund I det här kapitlet kommer litteratur och tidigare forskning att redogöra för hur pedagogers tolkning av förskolans demokratiuppdrag kan ta sig olika uttryck, vikten av att pedagoger har förmåga att närma sig barns perspektiv samt betydelsen av pedagogers barnsyn. Det redogörs även för hur pedagogers makt och kontroll avgör i vilken grad barn får möjlighet att påverka sin tillvaro. 3.1 Förskolans demokratiuppdrag Ribaeus (2014) förklarar termerna inflytande och delaktighet som betydelsefulla aspekter av demokratibegreppet. Hon påpekar att barns rätt till inflytande och delaktighet idag utgör en politisk aspekt av de institutioner där barn lever stora delar av sina vardagsliv. I lagar som rör barn framgår det att barns röster ska få höras och de ska bli lyssnade till men Ribaeus betonar dock att det krävs mer än så för att barns åsikter verkligen ska tas på allvar. Vuxna befinner sig i en maktposition i relation till barn, vilket i vissa avseenden kan ses som problematiskt. Pedagoger i förskolan tenderar ibland att vara nekande när barn kommer med olika idéer och önskemål om vad de vill göra. Det här medför att det blir väldigt tydligt vilka det är som styr verksamheten, påpekar Ribaeus. Arnér (2009) beskriver i sin tur att hennes resultat visar att om barn överraskar pedagogerna med att ta initiativ till något som rubbar den vanliga ordningen på förskolan leder det ofta till att pedagogerna blir oroliga att det ska skapa oreda och kaos. Arnér menar att pedagoger i regel tänker mycket på vad kollegorna anser och att det kan vara svårt att bryta gamla traditioner som råder inom förskolan, vilket blir ett hinder för barns möjligheter till inflytande. Hur barn bemöts av vuxna behöver problematiseras ytterligare, anser hon. Det här framgår även i en studie som Dolk (2013) har genomfört, där hon påpekar att pedagogerna har svårt för att agera på ett sätt som är alltför långt ifrån den vanliga ordning som förväntas råda i förskolan. Hon menar vidare att pedagoger ofta slits mellan olika förväntningar på hur de bör vara, vilket kan bli besvärligt i situationer där barn inte anpassar sig efter det som bestämts. Det blir då lätt en konflikt mellan att förväntas lyssna på barnet på ett respektfullt och ickeauktoritärt sätt eller att vara auktoritär så att ordning och regler ska kunna upprätthållas, menar Dolk. I förskolans läroplan (Skolverket, 2016) framgår det i målen under barns inflytande att Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation. (s.12). I riktlinjerna för förskollärare står det dessutom att: Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll. (s.12). Emilson (2014) påpekar att det inte går att välja bort arbetet med demokrati och barns inflytande i förskolan men att det är upp till pedagogerna att tolka och omsätta det i praktiken. Det är tydligt att det är de vuxnas förståelse som skapar villkoren för barns erfarande av demokrati och inflytande. Problematiken i det hela är att demokratibegreppet är svårdefinierat och därmed kan tolkas på olika sätt, menar Emilson. Det här medför att barn i förskolan ges olika stor frihet att ta initiativ och göra egna val. Just att låta barn göra val av olika slag beskriver Emilson som ett vanligt sätt att ge barn inflytande över sin tillvaro på förskolan. 3

9 Johannesen och Sandvik (2009) menar att delaktighet och inflytande inte bara handlar om att bestämma utan det handlar också om att alla är en del av en gemenskap där alla har rätt till sina egna åsikter samt bli behandlade med respekt. De betonar också att barns inflytande inte innebär att de ska ta samma ansvar som pedagoger utan att det formella ansvaret alltid är de vuxnas. Den syn vi har på barn och vilket slags samhälle vi vill ha påverkar vilken roll förskolans verksamhet ges, enligt Westlund (2010). De demokratiska värdena är av stor betydelse i det svenska samhället och därför är det högst önskvärt att de förs vidare till barnen. Westlund anser att rätten till inflytande är en del i det demokratiska medborgarskapet. Hon menar dock att det ibland händer att pedagoger i förskolan tolkar barns inflytande som att det innebär att barnen ska vara de som bestämmer det mesta, vilket kan medföra att pedagoger kan känna att de fråntas rätten att planera i förväg. Johannesen och Sandvik poängterar dock att det inte finns något som hindrar att barn får påverka och vara aktiva i sin vardag på förskolan och att pedagoger ändå kan planera aktiviteter för barns utveckling och lärande. Det här är något som även Alvestad och Sheridan (2015) tar upp i sin studie. Pedagogerna som deltog i studien menade att den pedagogiska planeringen inte får vara alltför målinriktad utan det bästa sättet att planera aktiviteter är på ett öppet och flexibelt sätt, det är då som barnens intressen och erfarenheter kan komma fram. En av pedagogerna berättar att de försöker undvika att det blir en konflikt mellan pedagogers och barns intressen genom att enbart fokusera på det som barnen visar intresse för och har erfarenhet av. Alvestad och Sheridan påpekar att även om det är av stor vikt att lärandet baseras på barnens intresse är det inget som säger att det inte på samma gång kan vara lärande- och målorienterat. Barns möjlighet till delaktighet och inflytande är, enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (2003), både en demokratisk rättighet och en pedagogisk utgångspunkt. Utvecklandet av ett förhållningssätt som gynnar barns delaktighet och inflytande innebär att kontinuerligt utveckla sin kunskap och syn på barn. De menar vidare att det krävs utvärdering för att kunna synliggöra om pedagoger lyckats tolka barns intentioner utifrån barns egna perspektiv. Johansson (2003) beskriver barns perspektiv i sin studie och förklarar att det handlar om barnens egna erfarenheter, intentioner och sätt att skapa mening. En förståelse av barns perspektiv innebär därmed att närma sig deras omvärld, så som de ser på den. Hon förklarar att beroende på vilken barnsyn vuxna har skapas olika förutsättningar för närmande och synliggörande av barns perspektiv. Johansson förklarar vidare att för pedagoger är det inte alltid en självklarhet eller möjlighet att närma sig barns perspektiv eftersom det ingår i det pedagogiska uppdraget att åstadkomma ett visst lärande. Enligt Johansson anser vissa pedagoger att de måste ha förmåga att förstå barns perspektiv men ändå genomföra det som de bestämt ur sitt vuxenperspektiv, just för att det är till godo för barnen att få erfara att de inte alltid kan få igenom sina önskningar och idéer. Konfrontationen mellan perspektiven blir då en del av pedagogiken. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) diskuterar barns delaktighet utifrån begreppet barns perspektiv. De anser att en förutsättning för att vuxna ska kunna närma sig barns perspektiv är att de är medvetna om att barn har sitt eget sätt att se på världen. De menar vidare att först när barns agerande tas på allvar och de blir sedda samt lyssnade på kan de få ett reellt inflytande över sin situation. Johannesen och Sandvik (2009) resonerar kring lyssnande och menar att det handlar om att vara öppen för det som barn ger uttryck för och ha förmåga att släppa egna föreställningar om hur något borde vara, vilket kan vara både svårt och utmanande, slår Johannesen och Sandvik fast. 4

10 Ribaeus (2014) beskriver lyssnande som en aktiv kommunikationsprocess som innehåller både att kunna höra, tolka och skapa mening. Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) poängterar att i dagens styrdokument framgår det tydligt att det är av stor vikt att beakta barns rätt till inflytande och att pedagoger förväntas arbeta med demokrati på ett konkret sätt i verksamheten. Arnér och Tellgren (2006) menar att barns delaktighet och inflytande ofta anses vara en utmaning av stora mått för vuxna. De påpekar att det krävs djupare förståelse för barn och deras perspektiv för att kunna skapa möjligheter för barns inflytande. Samtal med barn är ett sätt att närma sig barns perspektiv, dock går det inte att fullt ut förstå barns egna perspektiv men samtal skapar goda möjligheter att närma sig. Enligt Arnér och Tellgren skulle det kunna finnas utmärkta möjligheter i förskolans vardag för samtal mellan barn och pedagoger, där barn får chans att dela med sig av sina tankar. Arnér och Tellgren nämner tidsbrist som en möjlig hindrande faktor när det kommer till att samtala med barn. De menar att det är många pedagoger som upplever att de inte har tillräckligt med tid för samtal med barn. Författarna ställer sig frågande till det här och menar att det förmodligen handlar om prioriteringar. Vad tiden bör användas till borde diskuteras mer, både i arbetslaget men även tillsammans med barnen, anser de. Barn måste få känna att de blir lyssnade på och respekterade av vuxna. De behöver tro på att deras initiativ tas på allvar. Dock verkar det som att det som barn tar initiativ till och den syn som pedagoger har på vad barn kan få inflytande över ofta krockar. Av vikt att betona i sammanhanget, menar Arnér och Tellgren, är att det demokratiska uppdrag som förskolan har att förhålla sig till baseras på en syn på kunskap där barns utveckling och lärande anses ske i första hand genom samspel med andra. Ett kritiskt dilemma som uppstår, menar Pramling Samuelsson och Sheridan (2003), är balansen mellan barns rätt att påverka sin situation och det som formulerats i förskolans och skolans läroplaner utifrån samhällets intentioner. Författarna ställer sig frågande till hur vuxna utvecklar ett förhållningssätt där barn har och erfar inflytande och delaktighet. De menar att gemensamt för tidigare studier som de tagit del av är att de visar att en grundförutsättning för att barn ska få möjlighet att göra sin röst hörd är att de får vara delaktiga i både pedagogiska processer och beslutsprocesser. Däremot verkar det dock som att det är de vuxna som avgör i vilka frågor barn får komma till tals och därmed är de som bedömer när barns bidrag är av värde. 3.2 Barnsyn Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att barns möjligheter till att påverka sin tillvaro i förskolan vilar på pedagogernas ansvar och de måste medvetet lyssna på barnen och vara genuint nyfikna på det som de ger uttryck för i sin vardag. Åberg och Lenz Taguchi menar att hur vuxna bemöter barn har att gör med vilken barnsyn vi har, vilket i grunden handlar om människosyn och grundläggande värderingar. Pedagoger behöver vara medvetna om vilka värden som eftersträvas i verksamheten och vad det är som styr deras tankar och handlingar, menar författarna. Johansson (2011) påpekar att för att barn ska ges möjlighet till inflytande krävs det att pedagogerna är villiga att ge dem det, att de har ett förhållningssätt som gynnar barns inflytande. Den barnsyn pedagoger har blir avgörande för i vilken grad de strävar efter att försöka närma sig barns perspektiv, alltså barns intentioner, erfarenheter och sätt att skapa mening. 5

11 Johansson beskriver tre olika barnsyner, varav den första benämns som Barn är medmänniskor. Den vuxne möter barnet som en medmänniska en person med behov, intentioner och förmågor vilka det gäller att försöka förstå. Pedagoger med den här barnsynen strävar efter att möta barn på deras egna villkor och en närhet till barns perspektiv är tydlig. Pedagogerna ser det som sitt uppdrag att skapa goda förutsättningar för barns inflytande. Det krävs att de är öppna för det som barnen ger uttryck för och låter det få konsekvenser för den pedagogiska verksamheten. De vuxna har ambitionen att förstå hur barn upplever olika saker i sin omvärld och efterfrågar vad barnen vill. Ibland följer de barns önskan och ibland bekräftar de den utan att följa den helt och hållet. Det är vanligt att kompromissa, resonera och förhandla tillsammans med barnet. Vuxna vet bättre är den andra barnsyn som Johansson beskriver och hon menar att pedagoger med den här barnsynen utgår från att det är de vuxna som vet vad som är bäst för barnet. Här är det därför inte nödvändigt att sträva efter att försöka närma sig barns perspektiv, eftersom vuxenperspektivet har företräde. Barns perspektiv kan istället ses som ett hinder för pedagogerna att kunna genomföra det som de har planerat. De försöker dock att agera mot barns vilja på ett sätt som gör att barnen inte märker det. Får barnen möjlighet att göra val så är det i regel utifrån ett antal val som pedagogerna på förhand bestämt. Pedagogerna med den här barnsynen anser att barn, för sin egen skull, behöver lära sig och öva på vissa saker. Det finns också en slags förväntan om att barn bör lära sig att acceptera regler och utföra uppgifter som de vuxna bestämt ska göras. Man ser det som att barn inte alltid kan förstå sitt eget bästa och därför är det de vuxnas uppgift att se till att barnen anpassar sig. Den tredje barnsyn som Johansson beskriver benämns som Barn är irrationella. Pedagoger med den här barnsynen tolkar ofta barnens intentioner negativt. När barn gör något som de inte har tillåtelse till tolkas det i regel som att de gör det för att utmana de vuxna. Barns agerande ses som irrationellt utan vare sig intentioner eller förmåga att skapa mening, vilket medför att pedagogerna begränsar och hindrar barnen. De har inget intresse av att försöka närma sig barns perspektiv eller att uppmuntra det. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) menar att hur barns tillvaro i förskolan ter sig avgörs i hög grad av vilket förhållningssätt och vilka kompetenser pedagogerna har. Pedagogers syn på barn, lärande och kunskap antingen möjliggör eller begränsar barns chanser att lära och erfara. I en studie som Sheridan (2001) utfört, som handlar om självvärdering och extern utvärdering, visade resultatet att pedagoger i förskolor som anses ha låg kvalitet i hög utsträckning skyllde bristen på kvalitet på yttre faktorer som de inte kunde påverka. Pedagoger i förskolor med hög kvalitet ansåg däremot att det som avgjorde kvaliteten var deras egen roll och samspelet med barnen. Det visade sig tydligt att pedagogernas attityder påverkade barnen. I förskolor med låg kvalitet sa sig barnen uppleva att de inte blev sedda eller lyssnade på och att de i stort sätt aldrig hade inflytande över sin tillvaro på förskolan. Barn som gick i förskolor som anses ha hög kvalitet upplevde i högre grad sig delaktiga och att de gavs inflytande i förskolan. 3.3 Pedagogers makt och kontroll Emilson (2007) skriver om barns inflytande i relation till pedagogers kontroll och menar att stark lärarkontroll inte nödvändigtvis behöver begränsa barns inflytande, det är helt 6

12 beroende på kontrollens karaktär. För att gynna barns inflytande verkar det vara av stor vikt att utveckla pedagogers förmågor till ömsesidig respekt och insikt, menar Emilson. Hon har i sin studie studerat hur barns inflytande får komma till uttryck vid samlingar i förskolans verksamhet. Resultatet visar att när pedagoger behåller kontrollen över både vad som ska kommuniceras och hur det ska kommuniceras blir inte barns inflytande möjligt. Om pedagogens attityd däremot är av en mer kommunikativ karaktär skapas helt andra förutsättningar för barns inflytande. Emilson menar att pedagoger kan behålla stark kontroll på andra sätt än full kontroll över vad- och hur- aspekterna, nämligen genom att inta ett mer kommunicerande och lekfullt sätt gentemot barnen som skapar lyhördhet för barns perspektiv. Enligt Emilson är barns inflytande till största del begränsat i samlingssituationer. Oftast handlar det om att barnen får välja utifrån redan bestämda alternativ. De tar också ibland initiativet till att uttrycka en åsikt eller rättighet, ibland föreslår de vad som ska göras på samlingen. Barns inflytande varierar beroende på vilken karaktär pedagogens kontroll har. En kommunikativ strävan är nödvändig för att barns inflytande ska komma till uttryck, menar Emilson. Pedagoger och barn ska bidra till kommunikation på lika villkor, vilket kräver ömsesidig respekt och intersubjektivitet. Även Åberg och Lenz Taguchi (2005) resonerar kring samlingar i förskolan och menar att för att det ska bli meningsfullt för barnen behöver deras frågor och intressen vara i fokus. Dock betyder inte det att allt ansvar om innehåll ska lämnas över till barnen utan snarare innebär det ett stort ansvar för pedagoger att göra kloka val som möjliggör inflytande för barnen. Författarna betonar också att värdet av att utgå från barnens tankar och intressen såklart inte enbart gäller samlingen utan även i den övriga vardagen i förskolans verksamhet. Bae (2009) har utfört en studie där syftet var att belysa möjligheter gällande barns delaktighet i vardagliga interaktioner i förskolan samt att diskutera utmaningar kopplade till att realisera delaktighet i praktiken. Hon menar att realiserandet av barns rättigheter möjligtvis utmanar dominerande diskurser gällande relationer och vuxnas roller. Hon anser att det krävs reflektion kring vad vuxna kan lära sig av interaktion tillsammans med barn. Genom att utforska sådana här frågor kan det leda till förändringar av vuxnas roller mot ett håll som skapar mer utrymme för barns delaktighet. Bae resonerar kring möjliga fallgropar vad gäller synen på barn. Hon menar att om barns rätt att delta på sina egna villkor ska kunna realiseras i praktiken så krävs det att de möter pedagoger som värdesätter deras kompetenser samt deras driv att utvecklas och lära. Samtidigt krävs det dock att pedagoger är öppna för sidor så som sårbarhet och beroende. Även Ribaeus (2014) anser att barns inflytande kan medföra en del risker, till exempel att barn ges ett ansvar som de inte är mogna för. Hon menar vidare att balansen mellan barns inflytande och deras behov av omsorg och beskydd av vuxna inte sällan är svår att upprätthålla. I förskolans verksamhet blir det ofta en krock mellan pedagogers syn på barns bästa och barns egna åsikter om vad som är bäst för dem. Arnér och Sollerman (2013) anser dock att barns utveckling riskerar att missgynnas om pedagoger sätter upp för mycket gränser. De betonar att förskolan har som uppgift att lära barnen ta ansvar, vilket görs genom att skapa möjligheter för barn att ta egna initiativ och utveckla sin kreativitet. Det krävs att det finns en genuin vilja att se barn som fullvärdiga medmänniskor, först då kan barn få ett reellt inflytande över sina vardagsliv. Rättigheten att få göra sin röst hörd ska inte ha med ålder att göra utan det är något som bör möjliggöras redan från barns första dag i förskolan, menar Arnér och Sollerman. 7

13 Woodhead och Faulkner (2008) poängterar att barn är becomings på samma gång som de är beings, vilket barn själva är väldigt medvetna om. Woodhead och Faulkner påpekar att respekt för barns position som sociala aktörer inte minskar vuxnas ansvar utan att det istället innebär att vi ställs inför nya ansvarsområden. Det krävs att vuxna strukturerar barns omvärld, vägleder deras agerande och möjliggör deras sociala delaktighet på ett sätt som är förenligt med deras förståelse, intressen och sätt att kommunicera, speciellt i frågor som direkt berör deras liv. Ribaeus (2014) hade i sin avhandling syftet att undersöka hur förskolans demokratiuppdrag uttrycks genom barns handlande och pedagogers arbete. Analysen av resultatet visar att det finns olika dimensioner i pedagogers uppdrag, vilka Ribaeus beskriver som relationen mellan förskollärares olika uppdrag, relationen mellan förskollärare och barn och slutligen relationen mellan grupp och individ. Den förstnämnda dimensionen beskriver Ribaeus som att pedagogerna är medvetna om att de förutom att de har förväntningar på sig att utföra ett bra arbete med barnen ska de dessutom också medverka till att framställa den egna förskolan som attraktiv. Det har visat sig att barns inflytande ofta får stå tillbaka för diskussioner om det dagliga arbetet, vilket Ribaeus menar kan bero på att frågor som rör demokrati och värdegrund får mindre utrymme än ekonomi- och marknadsfrågor. Den andra dimensionen handlar om balansen mellan barns behov av omsorg och barns rätt till inflytande. Barn ses som både kompetenta och beroende av vuxna. Demokratiuppdraget och barns inflytande är inte helt enkelt att tolka, vilket medför att flera olika tolkningar framträder. Pedagoger gör barnen delaktiga och är de som har makt över vad och hur barn får inflytande, men barn tar också egna initiativ och kan visa motstånd gentemot pedagoger. Det demokratiuppdrag som pedagogerna i Ribaeus studie utförde kännetecknades av att pedagogerna lyssnade på barnen och visade dem respekt samt att de försökte närma sig barnens perspektiv. Dock var det tydligt att det var pedagogerna som bestämde vem som fick inflytande och över vad samt när det kunde ges. Ribaeus studie visar att det finns olika faktorer som gör att barns inflytande begränsas. Resultatet pekar på att pedagogerna i högre grad ser hinder snarare än möjligheter med att ge barnen ett ökat inflytande i verksamheten. Samtidigt anser pedagogerna att barn ska ges möjlighet till inflytande men att det bör villkoras. Den sistnämnda av de dimensioner som framträdde i Ribaeus studie tyder på att en förändring i synen på förskolan har ägt rum när det kommer till grupp och individ. Nuförtiden läggs stort fokus på individen till skillnad mot förr när förskolan sågs som grupporienterad. De olika val som barnen får göra sker utifrån det individuella barnet snarare än barngruppen. Ribaeus beskriver att pedagogerna upplever att det kan skapa svårigheter på så sätt att barnen kräver för mycket individuell uppmärksamhet. Westlund (2011) beskriver i sin licentiatuppsats olika dilemman som framkom i studiens resultat, varav ett var att pedagogerna inte upplevde sig kunna ge barn inflytande i den utsträckning de egentligen ansåg att barn hade rätt till. Orsaken beskrevs vara krav från kollegor eller föräldrar samt bristande resurser vad gällde personalstyrkan. Ett annat dilemma som visade sig i undersökningens resultat var att pedagogerna tyckte det var svårt att avgöra om barnen skulle få full frihet att välja aktiviteter eller om de borde styra dem mot aktiviteter som bryter stereotypa könsnormer. 8

14 Sheridan, Sandberg och Williams (2015) lyfter vikten av ett demokratiskt ledarskap i arbetet med barnen. Det innebär att ha en tilltro till barns förmåga och kunna styra på ett sätt som gör att barns tankar och idéer blir synliggjorda. Barns inflytande handlar här om att få fatt på det som barnen ger uttryck för i nuet, vilket förutsätter en högst närvarande och lyhörd pedagog. Författarnas beskrivning av ett demokratiskt ledarskap kan kopplas till Vygotskijs syn på barns utveckling och lärande. De beskriver att barnen får gott om möjligheter att ägna sig åt aktiviteter som intresserar dem. Pedagogerna är dock lyhörda för om barnen verkar behövas utmanas vidare och då går de in och skapar nya utmaningar till barnen, vilket tydligt kan kopplas till Vygotskij och hans centrala begrepp proximala utvecklingszonen. Det här begreppet förklaras närmare i nästkommande kapitel. 9

15 4 Teoretiskt ramverk Följande kapitel innehåller en beskrivning av de teorier som använts för tolkning och analys av det empiriska materialet. En av de teorier som valts är Vygotskijs sociokulturella perspektiv, som till stor del handlar om samspel och dess betydelse i pedagogiska sammanhang. Bubers relationsteori är den andra teorin som valts. Den här teorin lyfter fram pedagogiska relationer, som beskrivs utifrån begreppen omfattning, acceptans och konfirmering. 4.1 Vygotskijs sociokulturella perspektiv Arnér (2009) poängterar att det är väl värt att beakta Vygotskij i sammanhang där barns möjligheter till inflytande studeras. Vygotskij betonar att samarbete mellan barn och vuxna har stor inverkan på barns medvetenhet och tankeförmåga samt att deras agerande utmanas och därmed utvecklas. Han menar att barn kan nå högre nivåer i sin utveckling genom samspel med andra barn och vuxna, än enbart på egen hand, förklarar Arnér. Det kan också ske omvänt, att vuxna kan lära sig mycket i samspelet med barn. Oavsett ålder så söker vi människor en mening med den tillvaro vi befinner oss i och vi utvecklas i samspel med andra, förklarar Arnér. Säljö (2012) beskriver att vi människor formas genom att vi kommunicerar med andra och språket ses därmed som ett ytterst betydelsefullt redskap, vilket vi människor erövrar just i samspel med andra. För att det ska ske lärande och utveckling är kommunikation och interaktion av stor betydelse. Hur samspelet organiseras i pedagogiska sammanhang blir avgörande för barns möjlighet till delaktighet betonar Säljö. Hwang och Nilsson (2011) förklarar utifrån Vygotskijs teori att barn ingår i sociala och kulturella sammanhang och att språket spelar en stor roll för deltagande i de här sammanhangen. Hur pedagoger förhåller sig till barns lärande är av stor betydelse eftersom det hänger nära ihop med barns utveckling. Den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp inom Vygotskijs teori som innebär att barn gynnas av att få möta utmaningar på en nivå som de kan bemästra antingen genom ansträngning eller stöttning av en vuxen eller mer erfaren kamrat, förklarar Hwang och Nilsson. Det sociokulturella perspektivet kopplas till den här studien genom att se samspel och samtal som ytterst betydelsefullt för att möjliggöra barns inflytande i förskolan. Om barn får komma med egna tankar, idéer och initiativ kan vi ge dem möjlighet att påverka sin tillvaro. 4.2 Bubers relationsteori Aspelin (2010) förklarar utifrån Bubers teori att äkta möten mellan människor är det som bör ligga till grund för lärandet. Enligt Buber möter människan sin omvärld på två olika sätt, antingen som ett Du eller som ett Det. Själva Jaget står alltid i förbindelse till omvärlden. Relationen Jag-Du karaktäriseras av ömsesidighet och personlighet, medan relationen Jag-Det beskrivs som opersonlig och ensidig. Enligt Buber ska pedagogiken bidra till skapandet av en humanare värld. Lärande ska ses som en livslång process och god utbildning präglas av att den har inverkan på barnen, väcker deras nyfikenhet samt bidrar till att de utvecklar en försåelse för sig själva, varandra och sin omvärld. Möten 10

16 av pedagogisk karaktär handlar om existensiell kommunikation mellan någon som hittat sin riktning och någon som är i färd med att göra det, beskriver Aspelin (2010) med hänvisning till Buber. Barn behöver hitta sin unika riktning och pedagogens uppdrag är att finnas till hands för att hjälpa dem i sökandet. En god pedagog försöker att vara vägledare utan att för den sakens skull förmedla ett ställningstagande. Enligt Buber lär sig barn inget betydelsefullt om de inte är delaktiga i själva processen. Aspelin (2011) beskriver att Buber anser att det som präglar relationen mellan pedagog och barn är ömsesidighet. Dock kan inte ömsesidigheten vara fullständig i den här relationen eftersom den inte är jämlik, vilket gäller alla relationer där den ena personen på ett målinriktat sätt påverkar den andra personen. För att pedagogen ska förmå att stötta barnets utveckling fodras ett förhållningssätt som möjliggör för pedagogen att se situationen både från sin egen sida och barnets. Här handlar det om omfattning, enligt Buber, och att omfatta någon innebär att bli involverad i den personens verklighet. För att förklara den pedagogiska relationens utmärkande drag använder sig Buber av begreppen acceptans och konfirmering, skriver Aspelin (2010). Buber beskriver begreppet acceptans som att barnet då känner att pedagogen verkligen ser och bekräftar honom/henne för den hen är. Det andra begreppet, konfirmering, beskrivs som en process som innebär att barnet upplever att pedagogen bekräftar honom/henne både som hen är och som den hen kan komma att bli. Pedagogens möjligheter att vara en vägvisare för barnet går förlorad om konfirmering saknas. Utan konfirmering kan inte barnet motiveras till vidare utveckling, förklarar Aspelin utifrån Bubers teori. 11

17 5 Metod Då studiens syfte är att ta reda på hur pedagoger upplever arbetet med barns inflytande har intervjuer av pedagoger valts som metod för att samla in empiri. I det här kapitlet följer en redogörelse för val av metodansats och informanter, beskrivning av genomförandet, resonemang kring studiens trovärdighet och giltighet samt vilka etiska ställningstaganden som tagits hänsyn till. En kort diskussion förs också om metodens starka och svaga sidor. 5.1 Motivering av vald metodansats För att uppnå syftet och kunna besvara frågeställningarna har en kvalitativ metodansats valts. Empiriinsamling har gjorts genom att sex pedagoger intervjuats om sina upplevelser vad gäller barns inflytande i förskolan. Intervjufrågor formulerades i form av öppna frågor för att på så sätt kunna få så utförliga svar som möjligt av respondenterna. I fokus vid formulerandet av intervjufrågor stod de tre frågeställningarna. Kvalitativ intervju beskriver Kihlström (2007) som att det kan liknas vid ett vanligt samtal med den skillnaden att intervjun har ett bestämt fokus. Den som intervjuar bestämmer vilken riktning samtalet ska ta och är även den som ansvarar för att ämnesområdet hålls fokuserat. Det är av stor betydelse att inte ställa ledande frågor eller på annat sätt försöka styra respondenten, menar Kihlström. Hon menar att det kan vara en god idé att i förväg reflektera över sin egen förförståelse och sedan i största möjligaste mån bortse från den. Syftet med en kvalitativ intervju är att få fatt på respondentens upplevelser och tankar kring ett fenomen. Frågorna som ställs till respondenten ska ha svag struktur, vilka Kihlström beskriver som öppna frågor och förklarar att det är frågor som inte har färdiga svarsalternativ. Följdfrågor ska inte ha bestämts i förhand utan passande följdfrågor ställs under intervjuns gång. Kihlström (2007) påpekar att det är frågeställningarna som ska vara utgångspunkten när intervjufrågor ska skrivas. Det är genom lämpligt formulerade frågor som frågeställningarna sedan kan bli besvarade. De intervjuer som genomförts i den här studien var semistrukturerade. Denscombe (2016) förklarar att utifrån hur flexibelt mötet kan tillåtas bli finns det olika benämningar på intervjuer. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren ställer frågor som bestämts på förhand men är även beredd på att vara flexibel utifrån det som respondenten berättar. Det väsentliga är att respondenten ges chans att få tala utförligt och utveckla sina tankar om det som intervjuaren frågar om. I just småskalig forskning är det vanligt att använda sig av den här typen av intervju som en del av den kvalitativa forskningen, förklarar Denscombe. Strukturerade intervjuer innebär att forskaren ställer frågor som bestämts på förhand och respondenten får sedan välja mellan ett visst antal svarsalternativ och vid ostrukturerade intervjuer introducerar intervjuaren ett ämne och låter sedan respondenten utveckla sina tankar samt fullfölja dem. Meningen är att intervjuaren ska ingripa i minsta möjliga mån. 5.2 Val av informanter 12

18 Samtliga intervjuade personer är utbildade förskollärare. Det var ett medvetet val då ansvaret för att barns möjligheter till ett reellt inflytande i förskolan vilar tyngre på förskollärarna, enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2016). Samtliga förskollärare arbetar på förskolor som ligger i en liten stad i södra Sverige. Ingen av förskolorna profilerar sig som att de har någon speciell pedagogisk inriktning även om vissa av förskolornas avdelningar är inspirerade av Reggio Emilia. Vid följande beskrivning av informanterna är samtliga namn fiktiva för att säkra deras anonymitet. Jenny har arbetat som förskollärare i tio år. Barnen på den avdelning hon arbetar på nu är mellan tre och fem år. Barngruppen består av tjugo barn. Förskolan består av sju avdelningar. Karin har arbetat inom förskolans verksamhet i tjugoåtta år, först som barnskötare och de senaste tre åren som förskollärare. Hon arbetar på en avdelning där barngruppen består av tjugo barn i åldrarna tre till fem år. Förskolan består av sju avdelningar. Sofia har arbetat som förskollärare i tretton år. Barngruppen består av nitton barn i åldrarna tre till fem år. Förskolan består av fyra avdelningar. Anita har arbetat som förskolärare i trettio år. Den avdelning hon arbetar på har en barngrupp på tjugo barn som är mellan tre och fem år. Förskolan består av fyra avdelningar. Eva har arbetat som förskolärare i trettio år och har just nu en barngrupp som består av tjugotre barn i åldrarna fyra till fem år. Förskolan består av fyra avdelningar. Ingela har arbetat som förskolärare i tjugofem år. Barnen på den avdelning hon arbetar på är mellan tre och fem år och barngruppen består av tjugo barn. Förskolans avdelningar är fyra till antalet. Ett medvetet val gjordes när jag tog kontakt med pedagoger som kunde tänkas vara lämpade att berätta om ämnet i fråga. Helst såg jag att de arbetat en längre tid i förskolan, för att ha möjlighet att få svar på eventuella förändringar de sett med det undersökta ämnet. Enligt min erfarenhet kan arbetssättet se väldigt olika ut beroende på avdelning och därför gjordes även ett medvetet val då jag kontaktade förskollärare från fyra olika förskolor och fem olika avdelningar. Dock gjorde tidsaspekten och det faktum att tänkta respondenter kan tacka nej av olika anledningar att antalet blev lägre än vad som tänkts från början. Tidsaspekten spelade även in då jag från början hade en tanke om att intervjua både barn och pedagoger om fenomenet i fråga. Jag gjorde avvägningen att det då var bättre att undersöka noggrannt ur endast ett perspektiv. Två av respondenterna frågade om de kunde få intervjufrågorna i förhand för att på så sätt kunna förbereda sig. Då respondenter har rätt, utifrån god forskningssed, att bestämma kring förutsättningarna runt omkring, skickade jag frågorna till dem som bett om det. 5.3 Genomförande En första kontakt togs med informanterna via mail i hälften av fallen och via telefon i andra hälften av fallen. När den första kontaken togs tillfrågades pedagogerna om de kunde tänka sig att bli intervjuade och en kort beskrivning av ämnet gavs. De personer 13

19 som samtyckte till att bli intervjuade kontaktades sedan på nytt via mail där jag beskrev deras rättigheter som respondenter. De tillfrågades också om passande datum och tid för intervjun. Samtliga intervjuer ägde rum på informanternas arbetsplats. Vid alla tillfällen utom ett skedde intervjun inomhus i ett avskilt rum. En av intervjuerna gjordes utomhus medan barnen lekte på gården, av den anledningen att personal saknades och att det därför var enda sättet att kunna genomföra intervjun. Alla intervjuer spelades in med hjälp av ljudupptagning på min mobiltelefon. Kihlström (2007) menar att ljudupptagning har en stor fördel i och med att allt som sägs spelas in och därmed missas ingenting. Det har också den fördelen att den som intervjuar kan lyssna på sig själv i efterhand och det blir därmed en övning som visar om ledande frågor eller påverkan lyckades undvikas. Även Denscombe (2016) anser att det finns fördelar med ljudupptagning, däribland att det som sägs finns kvar efteråt som en nästintill fullständig dokumenation av intervjun. Dock är nackdelen att den icke-verbala kommunikationen missas. Val av plats för intervjun är av stor betydelse, menar Kihlström. Helst ska det vara på en lugn plats där intervjuare och respondent tillåts sitta ostörda. Den som intervjuar behöver ha förberett sig rent praktiskt innan genom att se till att ha med sig penna och papper så att stödord kan skrivas ner om så behövs, eller kroppsspråk eller annat som är av vikt att få med. Självklart är det av yttersta betydelse att i förväg se till att den teknik som ljudet ska spelas in på fungerar. Även placeringen vid en intervju är av stor betydelse, betonar Kihlström (2007). Intervjuare och respondent bör sitta så att ögonkontakt är möjlig men dock inte så att det blir onaturligt. En intervju ska inte kännas stressande utan det gäller att se till att gott om tid finns, dock bör intervjun inte passera en timme eftersom de flesta brukar bli allför trötta då. Intervjuerna inleddes med att respondenterna fick berätta hur länge de arbetat i yrket och hur stor deras barngrupp är samt vilken ålder det är på barnen. Kihlström menar att det kan vara bra att ha några frågor som uppvärmning innan intervjufrågorna börjar ställas. Det kan då handla om att ta reda på respontenens ålder, yrke, namn, arbetsplats, antal år i yrket. Det kan även vara bra att informera respondenten om själva upplägget på intervjun, till exempel att det är helt i sin ordning att ta god tid på sig innan ett svar ges. Under intervjuernas gång betonade jag vid ett par tillfällen att jag inte var ute efter några rätta svar utan enbart hur respondenten i fråga upplevde det hela. Det här gjordes när jag märkte att respondenten blev alltför angelägen om att svara på ett önskvärt sätt. När intervjuerna genomförts transkriberades de, vilket var mycket tidskrävande. Denscombe (2016) menar att trots att transkriberingsprocessen är en krävande del av intervjumetoden är det ytterst betydelsefullt eftersom forskaren då kommer i nära kontakt med data. Transkriberingar gör att det blir enklare att jämföra data och genomföra en analys. Även Bryman (2011) anser att det är av stor vikt att kvalitativ forskning innehåller det här momentet eftersom det krävs för att en detaljerad analys ska kunna utföras men också för att respondenternas svar ska kunna fångas ordagrannt. Efter att intervjuerna transkriberats skrevs de ut och lästes igenom noggrant för att sedan påbörja analysarbetet. En första uppdelning av texterna gjordes utifrån vilken frågeställning som blev besvarad. Uppdelningen gjordes genom att de olika relevanta styckena ströks över med överstrykningspennor i olika färger för att på ett enkelt sätt kunna skilja dem åt. Ett andra steg tog vid när likheter och skillnader i det som sagts urskiljdes, vilket markerades med olika siffror utifrån teman som setts, skrivits ner och 14

20 benämts med en siffra. De olika teman som synliggjorts skrevs sedan i ett inledande skeende som eventuella rubriker, varpå en beskrivning av det som sagts gavs. Letandet efter lämpliga och styrkande citat från det respondenterna sagt blev sedan nästa steg i analysprocessen. 5.4 Metodkritik Då studiens syfte är att få fatt på förskollärares tankar och upplevelser vad gäller barns inflytande i förskolan ansågs intervju vara en lämplig metod. Eftersom intervjufrågorna formulerades utifrån de tre frågeställningarna har det som var planerat att undersökas också gjort det. Intervjufrågorna blev granskade av min handledare och utefter de förslag som uppkom lades två intervjufrågor till och någon intervjufråga omformulerades också. Kihlström (2007) beskriver validitet som att det innebär att forskaren har studerat det som avsågs och att lämplig metod har använts. Har dessutom undersökningsinstrumenten blivit granskade av en vetenskapligt skolad person ökar giltigheten ytterligare, menar Kihlström. Intervju som metod har många fördelar men också en del nackdelar. En nackdel kan vara att vissa respondenter blir allför angelägna att svara på ett sätt som de tror är önskvärt. En utmaning för den som intervjuar kan vara att inte ställa ledande frågor för att försöka styra respondentens svar. En annan svårighet kan vara att hålla sig neutral och alltså inte vare sig med ansiktsuttryck eller uttalanden på något sätt värdera det som respondenten säger. Ytterligare en nackdel kan vara att en del respondenter känner sig obekväma av det faktum att det de säger spelas in. Det här noterades till viss del hos några av respondenterna, men då framförallt endast vid intervjuns början. Studiens resultat har återgetts så tydligt som möjligt utan att för den sakens skull återge precis allt i sin helhet. Resultatet har delats upp i olika kategorier i ett försök att skapa en god och begripbar struktur för läsaren. Kihlström (2007) menar att kommunicerbarhet också visar på en studies validitet. De som tar del av studien, även deltagare i studien, ska kunna förstå beskrivningarna i resultatet. 5.5 Etiska ställningstaganden För att kunna genomföra empiriinsamling till studien togs det hänsyn till olika etiska principer. Det första som gjordes var en förfrågan om samtycke till intervju. I samband med den förfrågan informerades förskollärarna även om syftet med studien, för att på så sätt kunna bedöma om det var ett ämne som de kunde tänka sig att berätta om. Hermerén (2011) förklarar att även om inte all slags forskning behöver prövas enligt lag så är det ändå av yttersta vikt att inte genomföra forskning utan att ta hänsyn till etiska aspekter. Hermerén poängterar att all slags forskning kräver att information ges till de som ska delta i studien. Deltagarna måste också ge sitt samtycke till att vara med i studien. Förskollärarna informerades även om att de skulle få förbli anonyma och att materialet endast skulle användas till studien samt att ingen obehörig skulle få ta del av uppgifterna. Deras anonymitet säkrades genom att fiktiva namn angavs både på 15

21 utskrifterna av transkriberingarna och i själva studien. Enligt Hermerén är det av vikt att beakta att deltagarnas identitet måste förbli anonym vid publicering av forskningen. Hermerén (2011) beskriver att anonymisering innebär att en individs anonymitet skyddas genom att specifika uppgifter inte ska kunna kopplas till en viss person. Det kan göras genom att inte skriva ut informanternas riktiga namn vid empiriinsamlingen. Herméren förklarar konfidentialitet som att det handlar om att skydda informanternas uppgifter från utomstående. Materialet som har samlats in får alltså endast användas till forskningen och ingenting annat. De intervjuade förskollärarna informerades också om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande om så skulle önskas. Vid intervjutillfällerna frågades det även efter respondenternas samtycke till att använda ljudinspelning. Samtliga respondenter samtyckte dock till att ljudinspelning utfördes. Skulle någon uttrycka motvilja till att ljudinspelning användes hade anteckningar fått föras istället. 16