Elever med dyslexi i klassrummet

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng Elever med dyslexi i klassrummet En skola för alla Pupils with Dyslexia in the Classroom A School för everyone Johanna Palmaeus Lärarutbildningen 90hp Examinering Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Annette Byström

2 2

3 Sammanfattning Examensarbete i pedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Författare: Johanna Palmaeus Handledare: Annette Byström Titel: Elever med dyslexi i klassrummet En skola för alla Sökord/ämnesord: Dyslexi, Specialpedagogik, Utredning, Åtgärd Syfte: Syftet med den här studien har varit att undersöka vilka förändringar sin kan göras hos skolan respektive den enskilde läraren för att situationen för elever med dyslexi ska bli bättre. Fyra frågeställningar användes för att besvara syftet: Vilka hjälpmedel kan man använda inne i klassrummet för elever med dyslexi? Hur kan man anpassa undervisningen så att elever med dyslexi blir mer inkluderade? Hur påverkas en elev med dyslexi psykosocialt av sitt handikapp och vad kan skolan och läraren göra för att ge rätt stöd? Vilka konsekvenser kan man se hos eleven i relation till hur lång väntetiden är innan en utredning görs och en diagnos ställs? Metod: Den metod som användes var en kvalitativ intervjustudie med två lärare och två specialpedagoger på grundskolan. Ett frågeformulär har använts, anpassat till de båda lärarkategorierna, men utrymme har lämnats för förtydligande och följdfrågor. Resultat: Undersökningen har visat att stora brister råder i skolan vad gäller utredning och åtgärder, men även att lärare saknar kunskap om hur de ska upptäcka och underlätta för elever med dyslexi i sitt klassrum. För att förbättra situationen för dyslektiker i skolan, behövs en kombination av ökad specialpedagogisk kompetens hos lärarna, kortare väntetid för utredning, adekvata åtgärder, samt ett specialpedagogiskt team på skolorna som även kan handleda personalen. Då kan man kanske uppfylla begreppet En skola för alla med andra ord, även för elever med särskilda behov som dyslexi. 3

4 4

5 Förord Jag vill börja med att tacka min man för hans uppmuntran, stöd och tålamod under det här arbetet. Likaså vill jag tacka mina barn, som har haft sådant tålamod med att deras mamma långa stunder suttit klistrad vid datorn. Ett stort tack vill jag även rikta mot de intervjukandidaterna som tog sig tid med mig och bidrog till det här arbetet med sin kunskap och sina erfarenheter. Avslutningsvis vill jag även tacka min mor som hela tiden har funnits till hands, både som bollplank och som inspiration tack vare sina breda kunskaper inom specialpedagogik. 5

6 Innehåll 1. Inledning Syfte och problemformulering Litteratur Vad är dyslexi? Hur tidigt kan man upptäcka dyslexi? Vad innebär det psykosocialt för eleven att ha dyslexi? Vad gör man i skolan idag för elever med särskilda behov? Metod Val av metod Urval Genomförande Etiska aspekter Resultat Elever med dyslexi i och utanför klassrummet Undervisning Hjälpmedel Tid hos specialpedagog Upptäckt, utredning, åtgärd och psykosocial påverkan Specialpedagogik för lärare Diskussion Slutsats...34 Referenser...35 Bilagor

7 1. Inledning Långsamt och med blicken mot golvet gick jag mot katedern längst fram i klassrummet. Jag pekade på uppgiften jag inte förstod och tittade frågande på lärarinnan. Hennes röst var iskall och lätt irriterad. Josefi, är du här nu igen? Du var ju här alldeles nyss, sa hon högt och tydligt inför klassen. Det kändes som om hon motarbetade mig. Hon visade tydligt hur jobbigt det var att jag krävde mer tid och engagemang än de andra i klassen. --- Så här i efterhand tror jag inte att min lärare förstod hur mycket hon påverkade mig och hur ont hennes beteende gjorde. Jag kan tänka mig att hon kände sig hjälplös över att jag behövde mer stöd, hur mycket hon än gav mig. 1 Dyslexi är ett funktionshinder som inte syns, men som är i högsta grad närvarande för den person som lider av det. Kanske är det därför jag känner så starkt för elever med dyslexi, jag kan känna igen mig i deras situation på många sätt. Jag har själv ett osynligt funktionshinder, en whiplashskada från en bilolycka för 11 år sedan. Ingenting som omvärlden ser, men som är högst närvarande för mig. Det gäller att hitta sätt att kringgå sitt funktionshinder, med hjälpmedel och med olika typer av strategier, oavsett vilken typ av funktionshinder det gäller. För att kunna det och lära sig hur man ska göra, behöver man dock för det första ett konstaterande av funktionshindret och sedan förståelse och hjälp med hur man ska göra. Men, vem ska hjälpa? Jo, någon med rätt kunskaper inom området för just det funktionshindret. När det gäller dyslexi är det framför allt specialpedagogen man vänder sig till, men med dagens nedskärningar inom skolan räcker ofta inte resurserna till för att elever med dyslexi ska kunna få all den hjälp de behöver. De behöver stöd och hjälp för att klara sig i skolan och för att lära sig att hantera sitt funktionshinder med rätt teknik och adekvata hjälpmedel. De behöver även bemötas med samma förståelse och respekt som alla elever ska bemötas med. Vem ska då hjälpa eleven när specialpedagogernas tid inte räcker till? Jo, det faller på läraren att kunna stödja och kanske 1 Dahlberg, Josefi, När bitarna föll på plats, s

8 även att observera om en elev möjligen har dyslexi. Men besitter en vanlig klasslärare de nödvändiga kunskaperna för att ge rätt stöd? Säkerligen gör en del det, men den stora majoriteten lärare gör det nog inte. Så vad händer då med elever med dyslexi, som aldrig får det stöd som de behöver och har rätt till? Hur påverkas deras person och framtid? Antagligen inte positivt. De har inte givits samma möjlighet som elever utan dyslexi. Så vad kan göras i skolans värld för att förbättra, upptäcka och underlätta för de här eleverna? Vi strävar efter att ha en skola för alla, men så länge elever med dyslexi inte ens upptäcks i tid, eller ibland inte överhuvudtaget, så befinner vi oss tyvärr väldigt långt från det målet. 8

9 2. Syfte och problemformulering Dyslexi, i större eller mindre grad, är väldigt vanligt. De flesta klasser innehåller minst en elev med dyslexi. Samtidigt dras svångremmen åt om skolan och specialpedagogerna räcker inte till. 2 Elever med dyslexi faller mellan stolarna och får inte det stöd de egentligen har rätt till i skolan. Syftet med studien är att undersöka vilka förändringar hos skolan och den enskilda läraren man kan göra för att förbättra situationen för elever med dyslexi. Frågeställningar för att besvara syftet är: Vilka hjälpmedel kan man använda inne i klassrummet för elever med dyslexi? Hur kan man anpassa undervisningen så att elever med dyslexi blir mer inkluderade? Hur påverkas en elev med dyslexi psykosocialt av sitt handikapp och vad kan skolan och läraren göra för att ge rätt stöd? Vilka konsekvenser kan man se hos eleven i relation till hur lång väntetiden är innan en utredning görs och en diagnos ställs? Innan jag går vidare vill jag klargöra att mitt eget huvudämne för undervisning är SO-ämnena, vilket gör att mitt resonemang och mina reflektioner sker med dessa i åtanke. Vad menar jag då med inkluderad respektive exkluderad i undervisningen? Jo, det finns ett par aspekter. För det första så är det svårt för en elev att vara inkluderad, fysiskt, i undervisningssituationen, om den spenderar väldigt mycket tid med specialpedagogen utanför klassrummet. För det andra så är undervisningen mycket upplagd kring texter, läsning och diskussioner i SO-ämnena, vilket gör att en elev som inte hanterar texten blir exkluderad från undervisningen i jämförelse med klasskamraterna. Men det är inte enbart själva undervisningen 2 Lärarnas riksförbund, Eleverna ska inte betala krisen, Fjelkner, M, Johansson, B, Siljedahl, L. Publicerad den 5 november RYBK7?OpenDocument 9

10 som jag lägger i fokus, utan även den sociala påverkan dyslexi har på eleven och vikten av att upptäcka dessa elever i tid. Bakgrunden till mitt val av ämne är att jag under min första praktikperiod i en årskurs 6 träffade en elev med tydliga dyslektiska tendenser. Trots föräldrarnas önskemål om att få sitt barn utrett fick jag veta att skolan inte hade gjort detta. Eleven i fråga hade mycket svårt att läsa, klarade inte av att läsa vanliga texter på datorn, kunde inte alfabetet i ordning och hade mycket svårt med stavning på svenska, samt klarade inte av engelskan. I mina ögon hade eleven ett stort behov av extra stöd, men fick inte tillräckligt på grund av bristande resurser. Jag tror inte att den här skolan är ensam om det här fenomenet, tvärtom så förmodar jag att det är mycket vanligt. Den här eleven hade både duktiga och uppmuntrande lärare, men de saknade kunskap om hur de skulle kunna hjälpa eleven och underlätta för denne. Nedskärningarna som sker i skolorna runt om i landet gör att lärarna får bära en tyngre börda i sitt arbete. Hur ska man förhindra att elever med stort behov av stöd inte drabbas? 10

11 3. Litteratur Ordet Dyslexi kommer från grekiskan och betyder svårigheter med ord, från grekiskans dys; svår och lexia, tal, ord. Dyslexi benämns ibland i folkmun som ordblindhet. 3 Benämningen dyslexi användes första gången i en fallrapport 1872 och begreppet kom senare att utvecklas och innefatta både medfödd (genetiskt betingad) och förvärvad (orsakad av fysisk skada) dyslexi. Likaså begreppet ordblindhet kom att användas vid ungefär samma tidpunkt, då en neurolog upptäckte att en patient blivit blind för ordens språkliga betydelse efter en hjärnblödning. Däremot var patientens syn opåverkad och han kunde urskilja bokstäverna Vad är dyslexi? Den vanligaste varianten är visuell medfödd dyslexi, som kommer till uttryck i svårigheter att lära sig läsa, det vill säga avkoda orden, i den vanliga undervisningen i skolan. Det handlar inte om bristande intelligens eller vilken social- eller kulturell bakgrund man har. 5 Den mest erkände definitionen av dyslexi är utarbetad av IDA (International Dyslexia Association). Den menar att dyslexi är en speciell typ av inlärningsproblem, som har neurologiska orsaker. Dyslektikern har svårt att känna igen ord, stavar illa och har avkodningsproblem. Ytterligare problem är förståelse för innehållet i texten, det vill säga läsförståelsen. 6 Det finns även en auditiv variant av dyslexi och det finns en koppling mellan läs- och skrivsvårigheter av dyslektisk karaktär och svårighet att uppfatta fonemen i det talade ordet. Den som har auditiv dyslexi kan ha svårt att uppfatta högfrekventa- respektive lågfrekventa ljud, vilket gör att de kan ha svårt att skilja på vissa vokal- och konsonantljud. Detta innebär dock inte att eleven har en hörselskada eller på något sätt nedsatt hörsel, men det ska naturligtvis uteslutas 3 Kere, juha, Dyslexi stavfel i generna, s Ibis, s Dyslexiföreningen, S Gunnel Ingesson, Growing up with dyslexia. Cognitive and psychosocial Impact, and Salutogenic factors, s

12 först och främst. Vid auditiv dyslexi har eleven helt enkelt svårare att separera fonemen och avkoda ljuden. 7 Är man drabbad av auditiv dyslexi har man förmodligen även stora problem med den visuella biten i läsning och skrivning. När ett barn börjar lära sig att läsa inleder man ofta med att ljuda ett ord, men för att kunna göra det måste man höra var i ordet de olika ljuden kommer. 8 I Sverige har ungefär 5-10 % av befolkningen dyslexi, i mildare eller mer grav variant. 9 I Sverige är vi idagsläget ca människor och ungefär en femtedel är barn. 10 Det innebär att mellan och människor i Sverige har dyslexi och en femtedel av dem är barn under 18 år. 3.2 Hur tidigt kan man upptäcka dyslexi? Redan i tre- fyraårsåldern kan man skönja tecken på vad som skulle kunna vara dyslexi. Det kan handla om att de har svårt att utveckla sitt språk, att de inte uppmärksammar olika fonem (t ex att de har svårt att rimma på ord). Några av barnen med dessa tecken kan komma att få diagnosen dyslexi, andra kanske enbart behöver mer hjälp och längre tid på sig att knäcka läskoden. 11 Även om man kan upptäcka tendenser till dyslexi redan i 3-4 års ålder, så är det vanligast att det upptäcks när eleven går i klass 2-3. De senaste 20 åren har kunskaperna kring dyslexi ökat och det man har sett är att ju tidigare åtgärder sätts in, desto mildare blir effekterna av dyslexin. Det är oerhört viktigt att åtgärder verkligen sätts in i god tid, väntar man så förvärras tillståndet för eleven. Följden av att vänta blir också att klasskamraterna fortsätter gå framåt och eleven med dyslexi stannar kvar på samma utvecklingsnivå i sin läsning. Glappet ökar och det blir svårare och svårare att komma ifatt The Routhledge Companion to Dyslexia, (red) Gavid Reid, s Wallerkrans, Pia, Svårt att läsa och skriva. Tips och idéer om att lära in och lära ut, s Kere, Juha, s Statistiska centralbyrån, aspx 11 The Routhledge Companion to Dyslexia, s Kere, Juha, s

13 3.3 Vad innebär det psykosocialt för eleven att ha dyslexi? Om en människa i dagens samhälle lider av dyslexi innebär det ett allvarligt funktionshinder för den personen. Vårt moderna samhälle är uppbyggt kring användningen av språket och att inte kunna hantera det innebär en form av utanförskap. Det mest skrämmande är att många elever går igenom skolåren utan att det noteras att de har dyslexi, eller så upptäcks det för sent, vilket ofta ger allvarliga psykosociala konsekvenser för eleven i framtiden. 13 Detta visar hur enormt viktigt det är att barn med dyslexi upptäcks snabbt och att de får den hjälp de behöver för att lära sig att hantera sin dyslexi, inte bara för kunskapsintagandet i undervisningen, utan kanske främst för individens psykiska välmående. Skam är en av de mest påtagliga känslorna förknippade med dyslexi, eftersom man i vårt samhälle förväntas kunna läsa och skriva. 14 Ett barn som försöker lära sig läsa och skriva, men hela tiden misslyckas, läser fel eller stavar fel kommer otvivelaktigt få en lägre tilltro till sig själv i sin skolgång. Att smälta in och inte på något sätt vara annorlunda, är oerhört viktigt för barn i åldrarna 9-12 år. Barnet vill inte sticka ut med sin klädsel eller kroppsform, lika lite som i sina brister i läs- och skrivförståelse. Att inte kunna läsa och skriva är därför förknippat med skam och förödmjukelse. 15 Naturligtvis påverkar detta även självförtroendet hos barnet. Rädslan för att göra fel eller för att behöva läsa högt i klassen måste ständigt vara närvarande. Det finns ett tydligt samband mellan dåligt självförtroende och dåliga studieresultat. Hur detta påverkar eleverna beror på åldern. Hos de yngre barnen, mellan 7 och 12, är det mer påtagligt att studieresultaten kan leda till ett dåligt självförtroende. Från och med 13-års ålder visar forskningen istället på att det är det dåliga självförtroendet hos eleven som påverkar studieresultaten. 16 Det betyder att hur eleven klarar av sina studier under låg- och mellanstadiet påverkar dess resterande skolgång. Det i sin tur kan ha stor inverkan på hur den enskilda 13 Frisk, Max. Läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi/specifik lässvårighet. Förekomst, orsaker och diagnostik, s Ingesson, S G, s Ibis, s Ibis, S G, s

14 människans liv utvecklar sig. 17 Elever med dyslexi som inte upptäcks i tid eller får adekvat hjälp med sitt handikapp, får sämre möjligheter till goda studieresultat än om åtgärder hade satts in på ett tidigt stadium. Inom forskningen kan man finna dokumentation på att dyslektiska problem hos ett barn inte försvinner när de blir äldre, utan kvarstår även i vuxen ålder. 18 S. Gunnel Ingesson har gjort forskningar kring hur självförtroendet påverkas hos barn och unga med dyslexi, liksom vilka sociala och emotionella problem som kan uppstå. Hon menar bland annat att det finns ett samband mellan lässvårigheter och dåligt självförtroende, samt problem av social-, emotionell- och uppförandekarraktär. 19 Här kan man skönja att läs- och skrivsvårigheter, som t ex dyslexi, påverkar individen utanför arbetet med bokstäver och text. Hela personen påverkas på ett livsövergripande sätt. Därför är det av största vikt att utredningar görs på ett tidigt stadium och att effektiva åtgärder sätts in. Ingesson fortsätter med att se till vilka åldrar som är mest känsliga och menar då att läs- och skrivsvårigheter är mer relaterat till ett övergripande dåligt självförtroende hos yngre barn än hos äldre. 20 När barnet blir äldre kan de skilja mellan olika delar av sin egen person, och då förbättras självförtroendet i många fall. Det är dock vanligt att det akademiskt relaterade självförtroendet förblir lågt. 21 Tidig utredning samt effektiva åtgärder och hjälpmedel, skulle kunna hjälpa flertalet dyslektiker till ett bättre självförtroende. Förhoppningsvis skulle fler då även känna att de, med rätt stöd, har modet och självförtroendet att läsa vidare ända upp till högskolenivå. Genom att tidigt sätta in adekvata åtgärder kan man minska risken att eleven utvecklar ett dåligt självförtroende, vilket är lika viktigt som att eleven tidigt får klart för sig vad dyslexi innebär, det vill säga att det har ingenting med intelligens att göra och påverkar inte möjligheterna till fortsatt utbildning. Ur forskning på området kan man också skönja att bara en handfull av de dyslexiska eleverna valde att läsa vidare på universitet och högskola. Man menar att orsaken till detta har att 17 Ingesson, S G, s.3o. 18 Ibis, s.3o. 19 Ibis, s. 33. Obs! Min översättning. 20 Ibis, s. 33. Obs! Min översättning. 21 Ibis, s. 33. Obs! Min översättning. 14

15 göra med ett dåligt självförtroende i relation till dåliga studieresultat. Detta är mycket viktigt eftersom ett dåligt självförtroende utvecklas mycket tidigt och sedan lätt förblir dåligt, trots att eleven senare upplever mer framgångsrika studieresultat. 22 En slutsats man kan dra av detta är att sviktande studieresultat och ett dåligt självförtroende är starka faktorer som märkbart påverkar även den psykosociala aspekten hos en elev med dyslexi. 3.4 Vad gör man i skolan idag för elever med dyslexi? Läser man i Lpo 94 står det att alla elever ska erbjudas en likvärdig undervisning och att Undervisningen skall vara anpassad till varje elevs förutsättningar och behov. 23 Läser man lite längre ner i samma stycke står det att Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter med att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. 24 Tillsammans med en specialpedagog och i samråd med denne skulle nog en klasslärare kunna anpassa sin undervisning, men det krävs förmodligen mycket planering. Dessutom kan jag tänka mig att genomförandet försvåras av två faktorer. Den första är nedskärningarna i skolan som gör att det generellt sett inte finns tillräckligt med resurser. Den andra är att storleken på klasserna växer. Läser man mellan raderna i citaten ovan kan man få fram det omtalade begreppet En skola för alla, men, ser man till de två faktorerna jag just nämnde, kan man starkt ifrågasätta möjligheten att ge alla elever ett lärande anpassad för just dem. Rektor på skolan är enligt lag skyldig att se till att elever med dyslexi, eller andra svårigheter, får åtgärdsprogram upprättade, samt att specialpedagogiska insatser görs för att hjälpa eleven. 25 Det är rektor som är ytterst ansvarig på skolan och om inte de insatser sätts in som krävs för att en elev ska få den hjälp och det stöd som denne har rätt till, kan skolan anmälas för detta satte ett forskarlag på Lärarhögskolan i Stockholm, lett av professor Mats Myrberg, igång 22 Ingesson, S G, s Lpo 94, s Ibis, s C G Lindell, Lagar och förordningar vad gäller elever med svårigheter i skolan särskilt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, Svenska dyslexiföreningen,

16 ett projekt som kallades för Konsensusprojektet. Forskarlaget bestod av 24 forskare inom pedagogik, medicin, psykologi och språkvetenskap. 26 Projektet pågick fram till 2005 och innebar en djupdykning i oenigheten mellan forskare vad gäller hur läs- och skrivsvårigheter uppkommer, hur (och till och med om) man skall diagnostisera läs- och skrivsvårigheter, hur framgångsrik läs- och skrivpedagogik bör se ut, vilka specialpedagogiska instanser man kan förorda, och vilka hjälpmedel som är lämpliga för elever med läs- och skrivsvårigheter. 27 Forskarna som var kopplade till det här projektet menar att det som görs i skolan idag för elever med dyslexi eller andra läs- och skrivsvårigheter, inte är tillräckliga. De menar att i dagens skola ser händelseförloppet ofta ut så här: 1. En tilltagande oro hos föräldrarna för barnets uteblivna framsteg i läsning och skrivning. 2. Konflikter mellan lärare och föräldrar. 3. Ett barn med beteendeproblem och/eller psykosomatiska symptom. 4. Utredning av läs- och skrivproblemen (efter flera år av utebliven läs- och skrivutveckling i skolan). 5. Extra specialpedagogiskt stöd ges. 6. Insatserna leder oftast inte till någon förbättrad läs- och skrivutveckling. 7. Rektor ser dyslexidiagnostisering som uteslutande kostnadsdrivande. 28 Konsensusprojektets forskargrupp menar att detta går rakt emot den forskningsbaserade kunskap man har nått fram till inom området. Likaså står det i kontrast till diagnostik av åtgärder. 29 Regelbunden uppföljning av barns språkutveckling, redan i förskolan, är av största vikt, men skolan brister ofta i detta. Enligt forskargruppen beror det på brister i kunskap om läs- och skrivsvårigheter hos lärarna, eftersom de inte fått de nödvändiga kunskaperna i sin grundutbildning. Följaktligen litar de inte på sin egen bedömningsförmåga Skolvärlden, Bättre tester av dyslexi krävs, av Marie Halldestam, publicerad den 23 augusti Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever läs- och skrivsvårigheter. Konsensusprojektet, s, 8 28 Ibis, s Ibis, s Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter, Konsensusprojektet, s

17 Ytterligare en anledning är att man inte testar elevernas läs- och skrivförmåga i tillräckligt stor utsträckning i dagens skola. Enligt forskargruppen beror det på en allmänt rådande resursbrist i svenska skolan. 31 Det råder även en bristande koppling mellan ställda diagnoser och faktiska insatser. Även om en elev får en diagnos kan det, istället för att leda till något positivt, bli något negativt för eleven, om man inte sätter in ordentliga hjälpinsatser. 32 Ett sätt att förbättra situationen för elever med dyslexi, eller för andra former av läs- och skrivsvårigheter, är att ha lärare, vanliga lärare, som besitter kunskaper inom den här typen av svårigheter och som uppmärksammar och kan ta tag i problemen på ett tidigt stadium. Denna form av informell diagnos redan i klassrummet är av avgörande betydelse för att förhindra att barn misslyckas med sin läs- och skrivinlärning. 33 Ett problem med detta, som de lyfte fram, var att den nya lärarutbildningen, det vill säga den som kallades 1-7 respektive 4-9, inte försedde lärarna med tillräckliga kunskaper för att hjälpa elever med läs- och skrivsvårighet Ibis, s Ibis, s Ibis, s Skolvärlden, Bättre tester av dyslexi krävs, av Marie Halldestam, publicerad den 23 augusti

18 4. Metod I det här arbetet har en kvalitativ undersökningsmetod använts. I motsats till den kvantitativa metoden innebär det att undersökningen är gjord mer djupgående, som t ex genom intervjuer, men också snävare då den inte inkluderar så många individer. Den kvantitativa metoden innebär snarare en insamling av mycket fakta eller data inom ett område från ett flertal individer, vilket ger ett bredare men också ett mer ytligt resultat. 35 Vid den här undersökningen har vikt lagts vid att få fram dels hur lärare upplever sin arbetssituation när de har en eller flera elever med dyslexi, samt deras uppfattning om sina egna kunskaper inom specialpedagogik och hur elever med dyslexi kan hjälpas i grundskolan. Vidare har specialpedagoger intervjuats, eftersom deras uppfattning om vad elever med dyslexi behöver för att få en bättre situation i skolan är av största vikt. 4.1 Val av metod Sammanlagt har fyra intervjuer utförts med två lärare och två specialpedagoger. Metoden för hur intervjuerna lades upp var utifrån ett halvstukturerat intervjuförfarande, vilket innebär en blandning mellan den strukturerade och den ostrukturerade intervjuformen. De strukturerade intervjuerna har en fast ordningsföljd samt bestämda formuleringar av frågor som följs under intervjun. Frågorna är någorlunda slutna och den intervjuade kan oftast bara välja mellan redan satta svarsalternativ. 36 Den ostrukturerade intervjun präglas av att frågorna ställs mer anpassat efter den person som blir intervjuad, samt att frågorna ofta följs upp av följdfrågor och förtydligande. Detta ger intervjuaren möjlighet att komma mer ner på djupet i sitt valda ämne Sukát, S, s Ibis, s Ibis, s

19 Vid intervjuerna för den här undersökningen användes fasta frågor, som var anpassade för lärare respektive specialpedagoger. Frågorna ställdes i ordningsföljd, samt utifrån ett intervjuschema, men det gavs även utrymme för förtydligande och följdfrågor. Tre av intervjuerna utfördes som fältintervjuer, vilket innebär att lärarna och en av specialpedagogerna träffades i sina hem eller på sin arbetsplats. 38 Den fjärde intervjun, med ytterligare en specialpedagog, utfördes som en telefonintervju. Varje intervju tog i genomsnitt 30 minuter att genomföra. Anledningen till det valda förfarandesättet är att den ger en möjlighet till att hålla en mer öppen och djupgående dialog. 4.2 Urval I den här undersökningen var målet att täcka alla stadier i grundskolan, samt specialpedagogik. Ytterligare ett mål var att kandidaterna skulle vara verksamma på olika skolor och i olika kommuner. Syftet med det var att få så stor bredd som möjligt, samtidigt som det skulle ge möjlighet till att jämföra dels skolorna och dels kommunerna. Så här såg urvalet ur: Lärare 1: 1-7 lärare på en låg- och mellanstadieskola, samt utbildad rektor. Lärare 2: 4-9 lärare på en högstadieskola. Specialpedagog 1: specialpedagog på en resursskola. Specialpedagog 2: specialpedagog på en mellanstadieskola, samt lågstadielärare. Det är en mycket stor skillnad mellan de båda lärarnas arbetsplatser. Lärare 1 arbetar på en skola där man generellt har små klasser, ca stycken per klass. Dessutom har de fyra specialpedagoger, samt en logoped, på skolan som utgör ett team. Alla lärare på skolan kan skriva upp sig på handledning av teamet och därmed få specialpedagogisk hjälp i hur de ska 38 Sukát, s

20 hantera vissa elever i klassrummet och vad de ska tänka på i sin undervisning. Det finns även en viss övertalighet bland lärarna, som gör att vikarie sällan behöver sättas in. Lärare 2 har större klasser, ca stycken per klass. De specialpedagoger som finns på skolan är aktiva på mellanstadiet, medan man på högstadiet har speciallärare. Den typ av uppbackning av ett specialpedagogiskt team som lärare 1 har finns inte att tillgå för lärare 2. Specialpedagog 1 är verksam på en resursskola, vilket innebär en skola som kan ge elever med stora särskilda behov mer stöd än vad den vanliga skolan kan ge. Elever som har svårt för att klara den vanliga skolan, oftast på grund av en kombination av olika diagnoser, kan gå i en resursskola. Det kan även vara andra faktorer som inverkar på eleven, som till exempel sociala faktorer och hemförhållanden som kan förvärra en redan påfrestande situation för eleven. Då kan en resursskola, med flera lärare med specialkompetenser, vara rätt för dem. Specialpedagog 2 är verksam på samma skola som Lärare 2, men på mellanstadiet. 4.3 Genomförande Intervjusituationerna skedde i en avslappnad och lugn miljö. De två lärares intervjuades i sina hem och en specialpedagog på sin arbetsplats. Intervjun per telefonen gjordes p.g.a. det geografiska avståndet, men tid hade bokats för ändamålet, så att det skulle bli så lugnt som möjligt. Nackdelen med att göra intervjun per telefon är att man går miste om gester, miner och framför allt ögonkontakten. Samtidigt är det positivt eftersom det var tidseffektivt. Ytterligare en sak som bör nämnas här är att jag är mer eller mindre bekant med lärare 1 och 2, samt specialpedagog 1, men hade aldrig tidigare träffat specialpedagog 2. 20

21 4.4 Etiska aspekter I den här undersökningen har det tagits hänsyn till fyra etiska krav i samband med de kvalitativa intervjuerna. Det första är Informationskravet, som innebär att de som intervjuats har informerats om syftet med uppsatsen. Nästa är samtyckeskravet, vilket betyder att den som intervjuas har rätt att när som helst avbryta sin delaktighet i undersökningen. Konfidentialitetskravet innebär att intervjukandidatens anonymitet upprätthålls, och genom Nyttjandekravet garanterar man att informationsmaterialet enbart samlats in för forskningssyfte. 39 Intervjukandidaterna informerades om att varken deras namn, arbetsplats eller kommun skulle namnges, likaså att inspelningarna skulle raderas efter slutfört arbete. Intervju av elever med dyslexi har valts bort i den här undersökningen med anledningen av att fokus ligger på de tidigare åren i skolan och, efter övervägande tillsammans med en av specialpedagogerna, ansågs eleverna i åldersgruppen för unga. Istället har biografin När bitarna föll på plats av Josefi Dahlberg gett insikt i hur det var att börja skolan och upptäcka att man inte klarade av att knäcka läskoden. Författaren berättar om sina upplevelser i klassrummet och om lärarens bemötande mot henne. Likaså skriver hon med lycka och eftertryck om när hon äntligen utreddes i gymnasiet och fick diagnosen dyslexi. Hon fick en helt annan hjälp än tidigare och kunde uppleva att få göra framsteg i sitt skolarbete. 39 Sukát, s

22 5. Resultat I det här avsnittet kommer resultaten från de olika intervjuerna med lärare respektive specialpedagoger att redovisas så sakligt och objektivt som möjligt. För att göra det mer lättöverskådligt har resultaten delats in under olika rubriker. 5.1 Elever med dyslexi i och utanför klassrummet De inledande frågorna i intervjuerna med både lärare och specialpedagoger hade för avsikt att lyfta fram hur dyslexi kan yttra sig, samt om lärarna upplevde att de hade tillräckliga kunskaper för att hjälpa elever med dyslexi. Ytterligare frågor som ställdes berörde hur lärarnas undervisning påverkades av att de hade elever med dyslexi i klassrummet, samt vad specialpedagogerna ansåg viktigt att tänka på som lärare i den situationen. Vidare lyftes det fram vilka hjälpmedel som kan användas i klassrummet, samt hur studieresultaten för elever med dyslexi såg ut hos de båda lärarna. Båda lärarna kunde svara att dyslexi är en neurologisk åkomma, som yttrar sig i att eleven har svårigheter att avkoda ord, att de lätt vänder på bokstäver samt att dessa inte riktigt vill stå stilla. De var också medvetna om att en dyslektiker inte kan ta in för mycket text på tavlan eller sitta och anteckna när de lyssnar. Detta verifierades också av specialpedagogerna. Specialpedagog 1 menade att visuell dyslexi var den vanligaste formen. Vidare menade hon att den auditiva dyslexin handlar om att de ljud som kommer in i örat omformuleras i hjärnan till ett annat närliggande ljud, vilket leder till att eleven ofta tappar ljud i talet. Den auditiva dyslexin kan ibland förekomma tillsammans med den visuella. Specialpedagog 1 upplevde att hon i sitt arbete noterat att barn med ADHD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder) ibland visade tecken på auditiv dyslexi, men elever med ADHD har så mycket kring sig, så man kan inte säkert veta att det verkligen är auditiv dyslexi det handlar om. Specialpedagog 2 höll med om att den vanligaste formen av dyslexi var den visuella och att hon 22

23 nästan aldrig hade stött på auditiv dyslexi. Hon menade å andra sidan att den visuella dyslexin var mer mätbar, genom skrift och läsning, och att det kanske kunde finnas ett mörkertal med auditiva dyslektiker Undervisning Lärarna tillfrågades om de ansåg sig besitta tillräckliga kunskaper för att hjälpa eller underlätta för elever med dyslexi i sitt klassrum. Lärare 1 menade att hon inte kunde hjälpa dem, eftersom hon inte hade några specialpedagogiska kunskaper. Däremot kunde hon underlätta för dem, vilket hon menade var det viktigaste när man har hennes roll som klasslärare i det här sammanhanget. Lärare 2 menade att hon inte heller besatt kunskaper för att hjälpa elever med dyslexi. Hon beskrev dessutom svårigheten med att veta hur man praktiskt skulle lägga upp undervisningen, när varje elev med särskilda behov hade en lång lista från specialpedagogen till henne. Varje lista var individuell och beskrev vad hon skulle tänka på vad gällde just den eleven. Flera elever i samma klass med olika listor, som inte var lätta att kombinera samt ytterligare 27 elever att ta hänsyn till, gjorde att hon upplevde situationen fullkomligt omöjlig. Istället menade hon att vissa lektioner möjligen var bättre anpassade för vissa av eleverna och andra lektioner passade andra bättre. Lärare 1 upplevde att hon hade ganska god uppfattning om vad en elev med dyslexi hade för behov i klassrummet, medan lärare 2 menade att hon ibland kände sig osäker på det. Båda lärarna konstaterade att de försökte anpassade sin undervisning om de hade elever med dyslexi i klassrummet. Lärare 1 menade att hon istället för att använda sig av långa texter som var och en skulle läsa, så lät hon antingen de övriga eleverna läsa högt och de dyslektiska eleverna enbart följa med i texten med ögonen, eller så struntade hon helt i att använda text och berättade själv istället. Hon poängterade att hon just använde sig mycket av berättande i undervisningen, samt att hon högt läste upp allt hon skrev på tavlan. Hon var också noggrann med att vara vänd mot klassen när hon talade. Lärare 2 använde sig också mycket av berättandet och dessutom av PowerPoint-presentationer med många bilder. Hon hade däremot inte tänkt på sådant som typsnitt och radavstånd när hon 23

24 använde texter. De elever som hade dyslexi fick både hennes lektionsanteckningar och PowerPoint-presentationer utskrivna, så att de inte skulle behöva anteckna. Specialpedagog 1 ville, när det gällde undervisningen i klassrummet, understryka vikten av att använda sig av berättandet och ha dialoger i klassrummet, samt enkla mind maps på tavlan. Hon höll med lärare 2 om att det var viktigt att elever med dyslexi inte skulle behöva sitta och anteckna under lektionen, eftersom de då inte skulle kunna hänga med i undervisningen. Hon förklarade att texter som eventuellt ges ut i klassen borde vara skrivna med typsnitt som är anpassat för dyslektiker och inte tryckt på vitt papper. Times New Roman 14 punkter och 1 ½ radavstånd var det som hon rekommenderade. Istället för vitt papper menade hon att det underlättade läsningen för dyslektikerna om man använde ett ljust tonat papper, t ex gult, rosa eller blått. Kontrasten mellan bokstäver och bakgrund blev då inte lika skarp. Hon poängterade också att det var viktigt att tala lugnt och tydligt. När det gällde miljön var det av stor vikt att det var lugn och ro i klassrummet, samt att eleven med dyslexi var placerad längst fram. Hon föreslog även att man kunde ha några flyttbara skärmar stående i klassrummet, så att man lätt kunde skapa ett avskärmat utrymme vid behov. Specialpedagog 2 poängterade att det var viktigt vid högläsning att man var lyhörd för elever med dyslexi. Hon menade att vissa elever ibland inte känner rädsla för att läsa högt, medan andra upplever det som väldigt jobbigt. Därför skulle man aldrig tvinga elever med dyslexi att läsa högt. Dock behöver de lästräna och då föreslog hon att de kunde ha en läslinjal liggande lättillgänglig vid bänken Hjälpmedel När det gällde skrivningen menade specialpedagog 2 att det var bra att ge eleverna chansen att få skriva rent, antingen hemma eller vid en dator, med till exempel programmet ViTal * inlagt. Ett program som högt läser upp vad eleven skriver, så att eleven på så sätt själv kan höra när det har * ViTal är en talsyntes som läggs in i datorn och läser upp vad eleven skriver i datorn, t ex i Word eller på Internet. Eleven får på så sätt stöd och hjälp i sitt skrivande. Det går även att scanna in texter i datorn och få dem upplästa av programmet ViTal. Frölunda Data IT för funktionshindrade, , 24

25 blivit fel i stavningen. ViTal var ett av de hjälpmedel som även nämndes av lärare 2 när hon tillfrågades om vilka hjälpmedel hon kände till. Dessutom var eleverna med dyslexi, hos både lärare 1 och 2, försedda med DAISY-spelare * och hade sina läroböcker på skivor. Eleverna hos lärare 2 hade dessutom egna datorer med ytterligare ett stavningshjälpmedel. För att kunna hantera dessa dataprogram hade var och en av dessa elever gått till en speciallärare under en treveckorsperiod för att lära sig Tid hos specialpedagog och studieresultat Ett par frågor berörde hur det övriga skolarbetet påverkades av att eleven måste gå iväg till specialpedagog, samt hur lärarna upplevde att deras elever med dyslexi hade klarat av sina studier. Specialpedagog 1 menade att det var bättre att en elev med dyslexi fick komma ut till en specialpedagog och få hjälp, än att det stannade i klassrummet och inte hänger med i undervisningen. Det bästa var om man t ex kunde gå ut på en svensklektion och arbeta med samma sak som resten av klassen, men på det sätt som specialpedagogen ansåg fungera för den eleven. Vidare menade hon att man inte bör sitta mer än ca 20 minuter i sträck med en elev med dyslexi, eftersom det är mycket ansträngande för dem och de blir trötta. Därför kunde man låta eleven vara halva lektionen hos specialpedagogen och andra halvan i klassrummet. Hon menade att all undervisning behöver vara anpassad utifrån elevens behov och ibland är det då bättre med individuell hjälp. Specialpedagog 2 hade en lite annan linje. Hon menade att man inte bör gå till specialpedagog under svensklektionerna, eftersom hon tyckte att eleverna med dyslexi behöver dem. Istället ansåg hon att man kunde välja att gå ut och arbeta med läsning och skrivning under vissa SO- och NO-lektioner, samt bild. Däremot skulle man undvika att ta ut eleven om det skulle ske något roligt på en viss lektion. Ibland valde hon också att vara med eleven i klassen istället, om det inte handlade om högläsning. * Digitalt Audibaserat Informationssystem. Böcker är inlästa på en cd-rom skiva som enbart kan läsas av en Daisy-spelare. Olika former av litteratur går att köpa på Daisy-skivor, bland annat läroböcker. Inläsningstjänst, , 25

26 Lärare 1 menade att hennes dyslektiska elever gick iväg 3-4 gånger per vecka. Då jobbade eleverna hos specialpedagogen oftast med samma sak som resten av klassen arbetade med i klassrummet. Lärare 1 försåg då specialpedagogen med det materialet som hon använde sig av i klassrummet. Det negativa med att de gick iväg menade hon var att de dyslektiska eleverna missade diskussionerna i klassrummet och att det krävde väldigt mycket planering för att genomföra det. Hon ansåg att det egentligen hade varit mycket bättre om specialpedagogen var med i klassrummet, än att eleven gick iväg. Lärare 2 berättade att vissa av hennes elever inte alls gick iväg till specialläraren, och till specialpedagog var det väldigt få som gick. Istället stannade majoriteten i klassrummet, där de förlitade sig på sina hjälpmedel. Vid frågan om studieresultaten hos elever med dyslexi hänvisade Lärare 1 till sin senaste klass, som hade två elever med dyslexi. Hon berättade också att dessa båda var mycket studiemotiverade och generellt allmänbildade och hade gått ut femte klass som väl godkända i alla ämnen. De hade även hållit föredrag för klassen om sin dyslexi och berättat, nästan stolt, om den. Lärare 2 menade också att hennes elever uppnådde målen, men att de ofta stannade vi godkända. Hon upplevde det som att de inte riktigt fick fram hela sin kapacitet och att de egentligen kanske skulle ha kunnat nå högre resultat än godkänd. 5.2 Upptäckt, utredning, åtgärd och psykosocial påverkan En fråga i intervjun med specialpedagogerna ställdes angående hur tidigt man kan uppleva dyslexi och vad man då kan göra. Ytterligare en handlade om skolans skyldighet om föräldrarna misstänker att deras barn har dyslexi, d v s skolans skyldighet till att utreda och hur den utredningen går till. I intervjun med lärarna berördes också frågan om utredning i samband med andra frågor. Frågan om hur eleven påverkas psykosocialt ställdes också till specialpedagogerna. Specialpedagog 1 menade att man kan upptäcka dyslexi ganska långt ner i åldrarna, från det att 26

27 barn börjar lära sig rimma. Har barnet problem med rim, rytm och ramsor kan det visa på dyslektiska svårigheter. Ofta kan dessa barn inte klappa takten till sånger eller ljuden. Dock poängterade hon att det inte behöver handla om dyslexi bara för att barnet har sådana svårigheter. Med äldre barn kunde man träna genom att klappa stavelserna i orden för att underlätta. Hon menade att det finns olika teorier om hur långt ner i åldrarna man kan upptäcka dyslexi, men att det viktiga är att man har en öppen dialog med föräldrarna, eftersom dyslexi är ärftligt och oftast drabbar pojkar. Specialpedagog 2 menade också att man kunde upptäcka det ganska långt ner i åldrarna, enligt henne redan i förskolan. Då kunde det handla om att barnet har svårt att skilja på långa och korta ord, beroende på ordets innebörd. Hon tog som exempel ordet orm. Ordet är kort, men en orm är lång. Hon menade dock att sådant kan rätta till sig av sig självt hos barnet när de kommer upp i lågstadiet, men det gäller att vara uppmärksam på eleven. Det är oftast när man börjar läsa som det märks tydligare. I tredje klass brukar man kunna vara ganska säker på om det verkligen är dyslexi det rör sig om eller ej. Man måste ha i åtanke att det inledningsvis kan handla mycket om mognad också. Specialpedagog 1 menade att man vid en misstanke om dyslexi inledningsvis utesluter medicinska problem, så som syn och hörsel, tillsammans med skolsköterskan. Sedan måste det finnas belägg för en utredning och det kunde ibland vara lite svårt var gränserna går där, men det handlar om att läraren och specialpedagogen tittar på elevens utveckling studiemässigt. Finns det då tydliga brister där, så kan rektor, i samråd med föräldrar, lärare och specialpedagog begära en utredning. Samarbetet och öppenheten med elev och föräldrar är viktigast eftersom dessa resultat följer eleven hela livet. Vid fastställandet av att det rör sig om dyslexi skriver man sedan ett åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen ska sedan uppdateras minst 1 gång per termin och aktivt överlämnas till nästa ansvariga lärare, oavsett om det gäller en flytt till ett annat stadie. Dessutom poängterade hon att en utredning är en färskvara och ska därför göras minst en gång om året för att kunna följa elevens utveckling. Något som kan ställa till problem här är att ett åtgärdsprogram är en offentlig handling. Därför händer det att föräldrar sätter sig emot både utredning och åtgärdsprogram, eftersom dessa följer barnen. 27

28 Specialpedagog 2 kände sig mer osäker för hur skolans ansvar låg, men hon trodde att den var skyldig att göra en utredning. Det hon däremot lyfte fram var hur lång tid det kunde ta innan en utredning kom till stånd. Två års väntetid var inte ovanligt, vilket hon menade var alldeles för lång tid. Samtidigt poängterade hon att även om själva utredningen dröjde så arbetade specialpedagogerna med eleven under tiden, men för att få pedagogiska hjälpmedel krävdes en diagnos. Väntetiden för utredning kan skilja sig avsevärt mellan kommunerna, vilket kom fram vid intervjuerna med lärarna. Lärare 1 och 2 arbetar i två olika kommuner i Skåne och trots deras geografiska närhet råder det mycket stora skillnader. I kommunen som lärare 1 arbetade i hade de ett centralt resursteam, som vid begäran direkt skickade ut någon som testade en elev med misstänkt dyslexi, sedan fick skolan testresultaten inom ett par månader. Med en diagnos sattes hjälpmedel och resurser in omedelbart. I kommunen där lärare 2, och specialpedagog 2, arbetade såg det helt annorlunda ut. Där kunde det istället dröja upp till två år innan en utredning kom till stånd och de fick ett resultat. Även om de under den här tiden arbetade mycket med eleven, hade denna inte rätt till några hjälpmedel utan en diagnos. Vid frågan angående den psykosociala påverkan som dyslexi kan ha på eleven menade specialpedagog 1 att elever med dyslexi mår bäst om de får förståelse och hjälp, samt att de inte behöver dölja det. Hon förklarade att hon i klassen brukade jämföra dyslexi med att ha allergi, eftersom det är något man kan ha och som påverkar en men som inte syns och inte är något man kan hjälpa. Liksom dyslexi har allergi inte heller något med intelligens att göra. Hon menade att det är viktigt att eleven är trygg, trots sitt funktionshinder, eftersom det underlättar inlärningen. Det är mycket viktigt att ge beröm och att uppmuntra. Varje litet framsteg kräver mycket arbete från eleven. Det är också viktigt att omgivningen visar förståelse för att eleven har dyslexi, eftersom bemötandet påverkar elevens psykosociala liv och självförtroende. Specialpedagog 2 menade också att det gäller att stärka eleven och dess självförtroende, eftersom barn är mycket medvetna och rangordnar sig inom allting. Hon ansåg också att det som påtagligt påverkar elevens självförtroende är just att de får gå ut ur klassen för att jobba. Därför försökte hon arbeta så mycket som möjligt inne i klassen, men ibland måste man gå ut. 28

29 5.3 Specialpedagogik för lärare Både intervjuerna med lärarna och med specialpedagogerna avslutades med frågor som var baserade på Konsensusprojeketets konstaterande; att lärare med kunskaper inom specialpedagogik skulle kunna utgöra en skillnad för elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärarna tillfrågades om de ansåg att specialpedagogik borde vara en obligatorisk del i lärarutbildningen och om de själva hade velat gå en sådan kurs. Specialpedagogerna fick ge sin åsikt om vad de trodde det skulle innebära för elever med dyslexi om en sådan kurs infördes. Svaren hos lärarna skiljde sig mycket åt. Lärare 1 var inte intresserad, eftersom hon tyckte att det fanns mycket annat inom lärarutbildningen som borde vara obligatoriskt. Istället för specialpedagogik hade hon velat ha kurser i hur man arbetar med sociala relationer, mobbing och hur man hanterar utagerande elever och svåra grupper (...) för har man inte ordning på sin grupp så kan man inte heller få ordning på dyslektikernas skolarbete. Sålunda var lärare 1 inte heller själv intresserad av en sådan kurs, utan hänvisade till att hon hade tillgång till de nödvändiga kunskaperna och handledningen genom specialteamet på sin skola, men hon poängterade också att hon inte trodde att det hörde till vanligheterna att man hade det på skolorna. Lärare 2 menade att det borde vara obligatoriskt med kurser i specialpedagogik på lärarutbildningen och hade själv velat gå en sådan kurs. Det hon ville lära sig mer om var hur hon praktiskt skulle kunna förena att man har så många olika individer med olika behov i klassrummet. Hon skulle ha velat få veta mer om vad hon som lärare skulle kunna göra och få tips och idéer att använda sig av i undervisningen. Hon förklarade vidare att hon gärna hade sett att det hade varit specialpedagogik på utbildningen, som var särskilt anpassat till de ämnen man skulle komma att undervisa inom. Under hennes utbildning hade de bara haft en föreläsning inom specialpedagogik och den handlade om dyslexi. Specialpedagog 1 menade att en obligatorisk kurs i specialpedagogik hade kunnat förse läraren med förståelse och kunskap. Det skulle också kunna göra att elever med dyslexi, eller andra svårigheter, kunde upptäckas och få hjälp tidigare. Men hon poängterade att det skulle förutsätta att hela kedjan fungerade, det vill säga att specialpedagoger och utredningar hela tiden finns 29

30 tillgängliga. Hon trodde också att det skulle göra att man nog äntligen skulle börja närma sig en skola för alla. Specialpedagog 2 var också positiv och trodde att det skulle vara mycket bra. Även här påtalades bemötandet och möjligheten att upptäcka elevernas svårigheter tidigt, samt att ha kunskaper om t ex placering i klassrummet. Framför allt påpekade hon dock att läraren, med mer kunskaper, skulle ha större förståelse för elever med olika svårigheter. Det som var viktigast inom specialpedagogik som en lärare behövde erhålla kunskaper kring, menade specialpedagog 1 var allt kring olika typer av funktionshinder. Det skulle vara bra om läraren hade kunskap om hur man bemöter elever med svårigheter och om hur viktigt det är att visa förståelse, samt vilka metoder man kan använda för att underlätta och vägleda dem. Specialpedagog 2 menade att den sociala biten också var av stor vikt, eftersom det här med att sticka ut på grund av ett handikapp påverkar eleverna väldigt mycket. Hon tyckte också det var viktigt att lära sig hur man, med olika knep, kan få lugn och ro i klassrummet, eftersom det är elementärt för elever med svårigheter. Utan lugn och ro kan de inte koncentrera sig. 30