Språk-, läs- och skrivutvecklare: Skolverket Utgångspunkter för att utveckla undervisning

Transkript

1 Språk-, läs- och skrivutvecklare: Skolverket Utgångspunkter för att utveckla undervisning

2 Jag kommer reflektera över Leda lärares lärande Språkutvecklande arbete Vetenskaplig grund och aktuell forskning Rollen som utvecklare kontra andra roller Kollegialt lärande i SKA Pedagogiska utgångspunkter undervisningsmiljöer och praxisteorier

3 PCK Pedagogical Content Knowledge Lee Shulman Allmän pedagogisk Kunskap Ämneskunskap PCK Pedagogisk innehållskunskap (didaktisk kunskap)

4 Skolans undervisning och utbildning ska vara evidensbaserad och vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Skollagen 2010

5 Hur ska det tolkas? Vetenskaplig grund det ska finnas stöd i forskning för de metoder som skolan använder och de kunskaper som man lär ut Beprövade erfarenheter erfarenheter som prövats under en längre tid och som är granskade och dokumenterade måste spridas till andra lärare arbetar tillsammans med ny kunskap och kontinuerlig utveckling genom att observera och lära av varandra Evidensbaserad lärarens metoder ska grunda sig i bästa tillförlitliga kunskap utifrån systematiska slutsatser från forskning och de bästa metoderna

6 Vetenskaplig grund Arbeta med stöd av aktuell presenterad forskning Utarbeta forskning och beprövad erfarenhet för att dra slutsatser om och dokumentera det arbete man gör Arbeta med forskningsmässiga metoder Arbeta med ett vetenskapligt förhållningssätt Kritiskt granska, jämföra och utveckla sitt arbetssätt Granska och utveckla arbetet i samverkan med andra professionella Kunna definiera vad som kan betraktas som fakta och vad som är tolkningar eller hypoteser och när dessa ska användas Utveckla sitt arbete och tänkande i en ständigt pågående process Underbygga sina resonemang Etik... Arbeta med stöd av forskare

7 Utbildningsutskottets samt Skolinspektionens rapporter Ny kunskap måste möta angelägna behov för att få genomslag Att snabbt kunna återgå till ett tidigare arbetssätt eller pröva något annat gör användarna mer benägna att våga satsa För lärare handlar det om att få träna i klassrummet och tillsammans med kollegor eller handledare kunna pröva, diskutera och bearbeta Skolhuvudmännen ger litet stöd till skolorna Utbildningsinsatser väljs ofta utan kritiska jämförelser Ansvarsfördelningen är ofta otydlig

8 Hur gör lärare och skolledare? En stor majoritet av lärare och skolledare svarar att de har behov av kunskap från ny forskning främst nya tekniker och verktyg De flesta säger att de tar del av och använder ny kunskap främsta källa Skolverket bara hälften av lärarna anser att detta ingår i arbetsuppgifterna få skolor har en plan för hur kunskapsimplementeringen ska gå till knappt hälften av lärarna upplever att de får stöd i sin kunskapsinhämtning från skolledning eller kollegor tre av tio lärare uppger att deras kompetensutveckling har varit värdefull

9 Att beforska den egna verksamheten (Scherp & Scherp, 2017) Lärare ändrar sin undervisning om de stöter på problem Förändrad förståelse krävs Reflektion och kritisk analys Om arbetsorganisationen dominerar läggs fokus på görandet Lärarens uppgift är inte att översätta generella forskningsresultat till pedagogiska handlingar i specifika situationer, utan att använda forskningen till att höja kvaliteten på sin problemlösning. (s.174)

10 Blooms reviderade taxonomi KUNSKAPS- DIMENSION KOGNITIV PROCESSDIMENSION Minnas Förstå Tillämpa Analysera Utvärdera Skapa Faktakunskap Begreppsbaserad kunskap Processkunskap Metakognitiv kunskap

11 Fem olika undervisningsmiljöer identifierades Pihlgren, 2013, 2014, 2015, 2016a, 2016b Den allmänna undervisningsmiljön Den elevutforskande undervisningsmiljön Undervisningen som bygger byggnadsställningar (the scaffolding teaching environment) Den moralistiska undervisningsmiljön Låt-gå-undervisningsmiljön

12 Den allmänna undervisningsmiljön Läraren inleder med introduktion Läraren presenterar ny kunskap Klassen/gruppen praktiserar och läraren korrigerar Läraren summerar och ger läxa Kontrollfrågor

13 KUNSKAPS- DIMENSION KOGNITIV PROCESSDIMENSION Minnas Förstå Tillämpa Analysera Utvärdera Skapa Faktakunskap Begreppsbaserad kunskap Processkunskap Metakognitiv kunskap

14 Den elevutforskande undervisningsmiljön Introducerar nytt material som kommer hjälpa eleverna att utvecklas på egen hand Eleverna utforskar sina egna intresseområden på det sätt de själva önskar Frågor om lust, motivation

16 Den moralistiska undervisningsmiljön Läraren verkar upptagen av någonting annat Lära eleverna att uppföra sig? Retoriska frågor

18 Låt-gå-undervisningsmiljön Observerades på fritids och delvis i förskolan, inte i skolan Personalen verkar sakna pedagogiska intentioner Aktiviteterna saknar i stort sett planerat kunskapsinnehåll Beslut och aktivering lämnas till eleverna, som också tar störst talutrymme Få frågor

20 1. Elever förvirras och utmanas 2. Läraren stödjer elevernas analys: 1. Vad kom vi fram till? 2. Vad vill vi veta nu? 3. Läraren presenterar ny kunskap 4. Eleverna arbetar med uppdrag som underlättar generalisering och transfer 5. Utvärdering av arbetet: Vad lärde vi oss? Miljön som bygger byggnadsställningar (the scaffolding teaching environment) Metakognitiva frågor

22 Metakognitiva frågor Tidigare erfarenheter Förebilder Planera Under processen Utvärdera Utveckling Jämföra Förbättra Liknar det något du stött på tidigare? Är detta en av de där? Vilka goda förebilder finns på området? Varifrån kan du hämta idéer? Hur ska du genomföra uppgiften? Vilket angreppssätt är det bästa här? Vad förstår du så här långt? Behöver du ställa någon fråga? Är du på rätt spår/ fortfarande på spåret? Hur gjorde du/gick du tillväga? Vilka metoder och strategier använde du? Gick det som du planerat? Hur har ditt tänkande utvecklats? Vad tänkte du i början? Varför? Vad tänker du nu? Vad lärde du dig? Hur är din tanke lik/skiljer sig från någon annans? Varför? Vad/vem har påverkat ditt tänkande? Varför? Kan du lära från något misstag? Kan du göra något bättre nästa gång?

23 Utveckla lärares arbetssätt Svårt! De flesta traditionella metoder är ineffektiva Lärandemiljön är komplex Goda resultat med: Reflektioner i grupp Anknutet till praktiken Fokus på elevers lärande OCH lärares behov Starkt lokalt ledarskap och strukturer

24 Undervisningsmiljöer förflyttning Låt-gå Moralistisk Svagt kognitivt innehåll Elevutforskande Allmän Scaffolding Starkt kognitivt innehåll

25 Elevutforskande Ta ansvar för elevers lärandeutveckling Allmän Ta ansvar för elevers utforskande och problemlösning Scaffolding

26 Börja med att utveckla Sättet att ställa frågor Planera för kognition och lärande: Vad ska eleven har förstått efteråt? Vilka förmågor ska eleven ha utvecklat? Följ upp undervisningens resultat: Lyckades vi lära alla elever det vi tänkt?

27 Förändra undervisningen Ett samspel mellan rektors styrning och utvecklarens stöd Förflytta dem som stagnerat efter 3-5 år Skapa efterfrågan genom skolledningens granskning

28 Styrsystem och stödsystem NÄMND Förvaltningschef Rektor Lärare Språk-, läsoch skrivutvecklaren Handledaren

29 Besvärliga lägen undviks eller underlättas av en tydlig överenskommelse Vad vill rektor ska ha hänt när arbetet är klart? Vilket innehåll/vilka processer är viktiga att få med? Vilken återkoppling önskar rektor? Vilka krav ställer du på rektors deltagande för att lyckas med uppdraget? På tid?

30 Balansakten Uppdraget Lärargruppens förtroende

31 Inte i fokus Pedagogisk ledare I fokus Ledarskapets framgång (Pihlgren, 2018; Jarl: Om rektors pedagogiska ledarskap i ljuset av skolans managementreformer, 2013) Mål- och resultatstyrande ledare I fokus Inte i fokus A. Framgångsrik skola B. Förvaltande skola Splittrat målfokus C. NPM Ständiga förändringar Osäkerhet D. Icke framgångsrik skola

32 Två kompletterande system Scherp & Scherp, 2017 Arbetsorganisationen Stabiliserande, skyddar från störningar Strukturer: scheman, arbetslag, resursfördelning Bevarar skolans pedagogiska ordning Snabba beslut Grundläggande struktur för löpande arbete Utvecklingsorganisationen Uppfattar problem som förändringsindikatorer Lärande genom kunskapsbildning Långsiktigt arbete Utmanar tidigare strukturer

33 Förvaltningsnivå och enskild Arbetsorganisation enhet (Scherp & Scherp, 2017) Kontrollinriktad kvalitetssäkring Granska kvaliteten i verksamheten i relation till uppställda kvalitetskrav Utvecklingsorganisation: Utvecklingsinriktad kvalitetsutveckling Kollegiala lärgrupper med lärledare på alla nivåer Lärstämma en gång per år

34

35 Analysen Ser resultatet med nya ögon Gör en syntes, en fördjupad process Kan förstärkas genom att forskning på området används för tolkning Är en subjektiv process i alla led!

36 Analysera Bryt ner helheten i delar Granska delarna från olika vinklar: Varför blev det som det blev? Många hypoteser Dra slutsatser som ger förklaringar Bedöm resultatet (stäm av mot aktuell forskning) Analysera de olika delarna tillsammans och skapa en syntes en ny helhet

37 Grupputvecklingssamtal Personliga mål Skolledningens analys Kollegialt lärande Kollegialt lärande Oktober November September December Kollegialt lärande Skolledningens observation och feedback Januari Februari Mars April Kollegialt lärande Kollegialt lärande Individuellt utvärderingssamtal / löneindikator Enhetens aktiviteter Kollegialt lärande Augusti Juli Juni Maj Kollegialt lärande Utvärdering av arbetslagets aktiviteter Uppdrag till utvecklingsorganisation en Kvalitetssäkrande bokslut Målsättningar Lärmässa

38 Insats med förbättringsmöjligheter Nivå Ämnesansvar Aktivitetsansvar Relationsansvar Resultatansvar Verksamhets- och egenutvecklingsansvar Läraren presenterar, problematiserar och förklarar nyttan av ämnet på ett sätt som intresserar eleverna för det som ska läras och upptäckas. L har mycket goda ämneskunskaper. All undervisning grundas i läroplanen. L visar förebildlighet genom att sända tydliga budskap till eleven genom miljöns utseende och materialval och genom att tala om sin inställning till lärandet och ämnet med passion och närvaro. Läraren presenterar ämnet intresseväckande men förmedlar inte alltid tydligt kunskapens mål eller nytta i samhället och livet OCH/ELLER kan betona produktion av uppgifter före djupare lärande. L har goda ämneskunskaper. Miljön är inbjudande. Läraren har fokus på ämnet men presenterar det inte alltid så elever blir intresserade ELLER gör avkall på ämneskrav för att främja god stämning ELLER har själv brister i ämneskunskap eller om läroplanen som gör det svårt att lära andra. L använder olika läromedel men miljön sänder delvis motstridiga eller svårtolkade budskap ELLER motverkar lusten att lära genom oreda. Läraren väljer aktiviteter som gör att eleven kan utforska, förstå och bidra med sina inlägg och insikter. Tempot är medvetet varierat och tiden utnyttjas effektiv. L identifierar bästa metod utifrån mål i förhållande till både gruppers och individers förutsättningar. L för varje elevs erfarenheter och kunskaper vidare till högre kognitiva nivåer. L använder många olika metoder och verktyg och konstellationer och inspirerar till olika aktiviteter. Digitalisering är integrerad i undervisningen. Elevgruppen medverkar aktivt i beslut, i eget lärande och i samlärande. Rutinerna är tydliga för alla och L har byggt system som möjliggör och stödjer elevernas självkontroll och egenansvar. L visar sin förebildlighet genom att agera som eleverna bör göra, kommer i tid och är välplanerad, rör sig bland eleverna och visar nyfikenhet inför deras tankar, intressen och arbete även utanför lektionstid. Läraren har olika angreppssätt och metoder och tar ofta hänsyn till gruppens nivå men kan inte alltid anpassa metoder för enskilda individer OCH/ELLER kan inte alltid förklara sitt metodval. Digitalisering används som ett komplement till andra läromedel. L har ordning och struktur i arbetet men få rutiner kan tas över av eleverna ELLER L överlåter vissa rutiner och visst bestämmande till eleverna men arbetar inte systematiskt med att träna alla till ansvarstagande. L visar oftast önskvärt beteende genom att exempelvis komma i tid, vara systematisk och visa intresse. Läraren berättar och ställer frågor till eleverna, men dessa ges ringa utrymme att själva utforska, bidra eller öva sig i beslutsfattande ELLER L ger eleverna stort utrymme för eget utforskande med inaktivitet. L systematiserar och fördjupar sällan kunskaperna. Digitalisering används sporadiskt OCH/ELLER tekniken dominerar över kunskapsinnehållet. L kontrollerar ordning genom ett ofta likartat upplägg med ett fåtal metoder och aktiviteter ELLER växlar ständigt aktiviteter, metoder och rutiner med risk för oordning och osäkerhet. L visar eleverna på vad som är önskvärt beteende men följer inte alltid upp eller slutför OCH/ELLER brister själv i förebildlighet genom att exempelvis komma för sent eller genom att inte visa intresse för eleverna OCH/ELLER är otydlig med sina förväntningar. Läraren skapar ett tryggt socialt klimat och förtroendefulla relationer i gruppen genom att visa övertygelse om att eleverna vill lära, genom att tilltala alla med förnamn, fråga efter och visa nyfikenhet inför deras tankar, hjälpa var och en att sätta ord på sina idéer och önskningar och ge gensvar. L hjälper eleverna att se saker utifrån olika perspektiv. L tränar gruppens självkontroll och konfliktlösning och visar själv auktoritet, lugn, saklighet och självbehärskning i komplexa och affekterade situationer. L skapar goda relationer till föräldrarna genom vänligt intresse och tydlighet. L visar sin förebildlighet genom att vara guide till vuxenlivet och att med värme, glädje och humor visa att hen tycker om eleverna. Läraren arbetar med det sociala klimatet genom att visa värme och intresse och genom att prova olika metoder för samarbetsträning men tenderar att själv lösa konflikter enskilt med de berörda snarare än utveckla elevernas förmåga till konfliktlösning. L visar eleverna på lösningar, oftast utifrån ett visst perspektiv. L visar oftast lugn och självbehärskning och använder endast i undantagsfall tillsägelser, påföljder och belöningar för att upprätthålla lugn och ordning. L har god kontakt med föräldrarna. Läraren arbetar inte aktivt med socialt klimat och relationer i klassrummet OCH/ELLER använder tillrättavisningar, belöningar och bestraffningar för att hålla ordning OCH/ELLER brister i auktoritet, blir kompis. L utgår från ett eget perspektiv, snarare än att tydliggöra flera sätt att se på frågor eller idéer. L tenderar att se gruppen som enhetlig OCH/ELLER förklarar elevers sociala svårigheter som individuella snarare än kontextuella. L glömmer ibland överenskommelser eller löften, talar tillrättavisande eller över huvudet på eleven OCH/ELLER visar misshumör. L ser inte föräldrakontakter som del av arbetet OCH/ELLER agerar oprofessionellt i mötet med (vissa) föräldrar. Läraren utvärderar hur de egna angreppssätten i ämnet, aktiviteter OCH relationer har fungerat och hur dessa har samverkat. Det sker spontant i stunden OCH systematiska återkommande utvärderingar och bedömningar av individers och gruppens resultat OCH sitt eget arbete. L utmanar varje elevs proximala utvecklingszon, visar höga förväntningar på alla, bevakar varje individs lärande och förändrar sitt arbetssätt för dem som inte omedelbart lär. L förmedlar och diskuterar kontinuerligt utvärderingar och bedömningar med eleverna, såväl formativa enskilda som gruppens resultat och mål. L utvecklar kontinuerligt elevernas metakognitiva kunnande. L visar sin förebildlighet genom närvaro och genomgående goda elevresultat. Läraren utvärderar sitt arbete och elevernas resultat men kan tendera att fokusera snabba eller attraktiva elevprodukter snarare än utvecklingsprocess och lärande. L omfattar idén att alla kan lära sig och uttalar höga förväntningar men kan ibland ha svårt att omsätta sin teoretiska förståelse i praktisk metod. L förmedlar och diskuterar ibland utvärderingar med eleverna. L visar goda elevresultat. Läraren utvärderar spontant men resultat diskuteras sällan formativt med eleverna. L:s utvärdering är problemorienterad snarare än utvecklingsorienterad och fokuserar gruppens nivå OCH/ELLER elevens beteende eller förälderns förmåga OCH/ELLER bristande förutsättningar (resurser, lokaler). När elever visar svårigheter sänker L förväntningarna OCH/ELLER påkallar hjälp snarare än att förändra sitt arbetssätt. L:s närvarofrekvens OCH/ELLER syn på problemorsaker innebär att elevresultaten inte når möjlig nivå. Läraren utvecklar ständigt sitt ledarskap och sina metoder utifrån återkoppling från egna experiment, från elever, kollegor, föräldrar och ledning och genom att förkovra och fortbilda sig på ett djupare plan genom att t.ex. aktivt leta upp ny forskning och litteratur som stödjer, stärker och utvecklar både den egna samt verksamhetens profession samt genom att dela idéer och material och ta del av andras. L formar sin undervisning utifrån elevers förutsättningar. L samverkar, reflekterar och analyserar tillsammans med laget och förbättrar därmed elevernas lärande. L uttrycker insikt om och uppskattning av sitt uppdrag och beskriver mål, metoder och resultat med professionella begrepp och referenser till teorier, forskning och beprövad erfarenhet. L agerar som förebild/coach för andra lärare. Läraren tillämpar ett konsekvent ledarskap och utvecklar sin ledarroll genom att fortbilda sig och pröva nya arbetssätt samt ta del av andras, och ibland dela egna idéer och material. L samarbetar med arbetslaget om elevhälsa, utbyte av idéer och stundtals tematiskt. L motiverar och analyserar sina didaktiska val utifrån egna erfarenheter och referenser. Läraren reflekterar över undervisningen men kopplar ännu inte till förändring i arbetssätt OCH/ELLER oroar sig för konsekvenserna av förändring OCH/ELLER utrycker uppgivenhet. L anser inte att elevhälsan tillhör läraransvaret. L diskuterar uppgifter och arbetstid men analyserar sällan sina pedagogiska mål, metoder och resultat och tar sällan del av andras eller delar egna idéer. L uttrycker sig oprofessionellt om elever, föräldrar och verksamhet i det offentliga rummet.

39 Pedagogisk profession

40 Olika arbetsmetoder Skolverkets forskningscirkel Lesson och learning studies Observation med återkoppling Kollegial feedback i par (auskultation) Instructional rounds Respons Case study analysis Skuggning Walkabout VISKA (vardagsinriktat systematiskt kvalitetsarbete) Samtalspromenader Aktionsforskning

41 Tre moment eller fyra moment? Individuell uppgift A. Individuell textbearbetning, ev. film B. Kollegiala diskussioner och planering C. Prova D. Gemensam Uppföljning Kollegialt möte