Samundervisning som inkluderande arbetssätt i skolan

Transkript

1 DOI: /issn abstract Forum 38 Christel Sundqvist and Emma Lönnqvist: Co-Teaching in the Inclusive Classroom. Nordic Studies in Education, Vol. 36, , pp ISSN Universitetsforlaget In Finland, as well as in the other Nordic Countries, special educational support should be offered pupils in an inclusive way in regular classroom settings. Co-teaching between regular- and special education teachers is one possible way to develop inclusive education. In this systematical literature overview benefits and drawbacks for students in coteaching education settings have been analyzed. Thirteen articles were identified and analyzed. The benefits are improved learning results, improved social wellbeing, improved interaction between pupils with and without special educational needs and improved teacher attention. One important drawback was increased interaction between students with special educational needs and the regular teacher. The analyzed studies are overall from countries outside the Nordic region and the results indicate a need for more Nordic research in the field. Keywords: Co-teaching collaboration inclusion inclusive education Manuscript received: (peer reviewed ) Christel Sundqvist Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi Strandgatan 2, Vasa, Finland Tel: Epost: chrisund@abo.fi Emma Lönnqvist Epost: emma.lonnqvist@abo.fi Samundervisning som inkluderande arbetssätt i skolan Fördelar och nackdelar för elever CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST Introduktion Forskare i så väl Norden som utanför den nordiska kontexten för fram betydelsen av lärarsamarbete för att möta varierande elevbehov i klassen (Egelund, 2012; Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010; Hausstätter & Takala, 2011; Idol, 2006; Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011; Saloviita & Takala, 2010; Sundqvist, von Ahlefeld Nisser & Ström, 2014). Den främsta orsaken till att man lyfter fram betydelsen av lärarsamarbete är visionen om inkluderande undervisning som innebär att elever oberoende av bland annat kön, etnicitet, inlärningsstilar och svårigheter har rätt att få utbildning i gemenskap med andra jämnåriga (Halinen & Järvinen, 2008; Kivirauma, Klemäla & Rinne, 2006: Sundqvist m.fl., 2014). Elevers rätt till att få undervisning inkluderande fick genomslagskraft internationellt i samband med Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994). Ett centralt kännetecken för en inkluderande skola är att allmänundervisning och specialundervisning inte fungerar som två separata system. Snarare handlar det om att låta pedagogik och specialpedagogik smälta samman till

2 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN en inkluderande pedagogik som innebär att lärare skapar lärandemiljöer där alla elever kan få ändamålsenlig undervisning i gemenskap med andra jämnåriga (European Agency for Development of Special Needs Education, 2003; Ström & Lahtinen, 2012). Trots att de nordiska länderna har en gemensam policy kring inkludering skiljer sig länderna åt vad gäller förverkligandet (Arnesen & Lundahl, 2006; European Agency for Development of Special Needs Education, 2003). I Finland har man enligt tradition gått in för att i ett tidigt skede ge stöd åt elever som tenderar att halka efter i framförallt läsning och matematik genom så kallad specialundervisning på deltid, som oftast sker enskilt eller som smågruppsundervisning i speciallärarens utrymme i medeltal ett par timmar per vecka (Halinen & Järvinen, 2008; Saloviita & Takala, 2010; Sundqvist, 2012). Samtidigt som satsningen på specialundervisning har lyfts fram som en orsak till Finlands goda resultat i internationella jämförelser, har den höga andelen elever som får specialundervisning utanför klassgemenskapen även betraktats som ett kännetecken för att Finland inte lyckats med inkludering (Halinen & Järvinen, 2008). Som en följd av detta påbörjades arbetet i Finland med att minska specialundervisning och utveckla specialpedagogik i klassen och en reviderad lagstiftning som betonar att det specialpedagogiska stödet så långt som möjligt ska ges inkluderande i det ordinarie klassrummet trädde i kraft år 2011 («Lagen om ändring av lagen om grundläggande utbildning 642/ 2010»; Undervisningsministeriet, 2007). Uppdelningen i och ena sidan allmänundervisning med allmänlärare 1 som undervisar en majoritet av elever och å andra sidan specialundervisning med speciallärare som undervisar de elever som behöver något utöver det generella är inte helt problemfri (Rosenqvist, 2007; Skidmore, 2012). För att kunna skapa inkluderande lärandemiljöer där olika elevbehov beaktas kan dock de två lärarkategoriernas kunskap tas till vara genom olika former av samarbete som minskar klyftan mellan det «generalla» och det «speciella» (Friend m.fl., 2010; Idol, 2006; Ström & Lahtinen, 2012; Sundqvist, 2012). Bland annat Idol (2006) har konstaterat att samarbetet mellan lärare är en nyckelfaktor när man analyserar skolor som lyckats väl med inkludering. Samarbetet kan ske genom att speciallärare ger allmänlärare handledande stöd eller genom att specialläraren istället för att undervisa elever utanför ordinarie klassen går in i klassen och samundervisar med allmänläraren. Samundervisning är en möjlig form av inkluderande samarbete som beskrivs i en mängd forskning (Friend, 2007; Friend m.fl., 2010; Mastropieri, m.fl., 2005; Pugach & Winn 2011; Saloviita & Takala, 2010; Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007). I Finland lyfts samundervisning fram i styrdokument som berör elevers rätt till specialpedagogiskt stöd och arbetsformen förs fram som ett sätt att låta allmänundervisningen och specialundervisningen smälta samman till en gemensam inkluderande pedagogik (Saloviita & Takala, 2010; Sundqvist, 2014; Utbildningsstyrelsen, 2011, 2014). Samundervisning innebär förändringar i så väl speciallärarens som allmänlärarens yrkesroll och dagliga arbete, och arbetsformen upplevs av lärare som krävande. I flera studier konstateras det att det inte är lätt för lärare som är vana att fungera autonomt att plötsligt undervisa tillsammans med en annan lärare. För att lyckas väl med samundervisning krävs en hel del insatser av lärarna (Mastropieri m.fl., 2005; Pugach & Winn, 2011; Scruggs m.fl., 2007). För att kunna motivera dessa insatser behövs medvetenhet om vilka för- och nackdelar samundervisning har för elever. Syftet med denna artikel är att öppna upp för en diskussion om samundervisningens möjligheter genom att samla den vetenskapligt grundade kunskap som finns om 39

3 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ samundervisningens fördelar och nackdelar för elever. Artikeln inleds med en beskrivning av samundervisning som arbetsform. Eftersom samundervisning för tillfället betonas i finländska styrdokument (Utbildningsstyrelsen, 2011, 2014) beskrivs inledningsvis också specialundervisning och speciallärarnas arbetssätt i Finland. Samundervisning som arbetsform Ur ett internationellt perspektiv har intresset för samundervisning ökat i takt med att betydelsen av inkluderande undervisning poängterats allt mer (Friend m.fl., 2010). Villa, Thousand och Nevin (2013) beskriver utvecklingen av samundervisning och menar att undervisningsformen använts i USA sedan 1960-talet. Takala och Uusitalo-Malmivaara (2012) nämner Salamancadeklarationen år 1994 (UNESCO, 1994) som ett viktigt startskott angående det ökade intresset för samundervisning, eftersom arbetsformen möjliggör förverkligandet av de principer om inkluderande undervisning som slås fast i deklarationen. I denna litteraturstudie undersöker vi specifikt sådan typ av samundervisning där speciallärare undervisar tillsammans med allmänlärare. I Finland används både begreppet kompanjonundervisning och samundervisning för att beskriva detta samarbete (Björkqvist, 2013; Ström, 1996; Sundqvist, 2014; Utbildningsstyrelsen, 2011, 2014). Begreppet samundervisning är en översättning av det engelska begreppet co-teaching som används för att beskriva undervisande samarbete mellan lärare med olika pedagogisk kompetens (jfr Cook & Friend, 1995; Villa m.fl., 2013). Angående begreppsanvändningen råder stor variation i Norden, vilket gör det svårt att avgöra hur utbredd och vanlig samundervisning är i de nordiska länderna. Det finns till exempel en skillnad mellan hur amerikanska forskare använder begreppet co-teaching och hur det engelska begreppet används och uppfattas i exempelvis Island där co-teaching har använts för att beskriva undervisning som sker för pojkar och flickor gemensamt (Ministry of Education, Science and Culture, 2002). I Sverige används begrepp som samordnad specialundervisning (Nilholm & Alm, 2011), dubbelbemanning (Persson & Persson, 2011) och tvålärarsystem (Östlund, 2014) för att beskriva undervisningssamarbete mellan speciallärare och allmänlärare. De senare begreppen används dock oftare för att beskriva undervisningssamarbete mellan två allmänlärare. I Norge och Danmark används tolærersystem (Petersbakken, 2003 och i Danmark även tolærerordning (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2013) men då i en vidare betydelse än enbart undervisningssamarbete mellan speciallärare och allmänlärare. Begreppet samundervisning (eng. co-teaching) beskrivs av Friend m.fl. (2010) som en samarbetsform specifikt mellan speciallärare och allmänlärare och centralt är att lärartätheten i en klass ökar vid samundervisning. Det här innebär att samundervisning inte handlar om att två klasser slås ihop och att två lärare tillsammans undervisar den sammanslagna elevgruppen, utan det är centralt att det kommer in en lärare till i ursprungsklassen. Även Murawski och Lochner (2011) lyfter fram att allmänlärare och en speciallärare är lämpliga samarbetspartners när samundervisning används för att genomföra specialpedagogiskt stöd inkluderande. Istället för att elever i behov av stöd exkluderas eller stämplas genom att specialläraren plockar ut dem ur klassen, träder specialläraren in och undervisar alla elever tillsammans med allmänlärare. Cook och Friend (1995) betonar att elevgruppen som erhåller samundervisning ska vistas i samma utrymme och bestå av elever som på olika sätt skiljer sig från varandra. Murawski och Lochner (2011) liksom Friend m.fl. (2010) lyfter fram betydelsen av olika kunskaper hos de lärare som möts i

4 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN samundervisningen. Friend med kollegor (2010) nämner att allmänläraren har specifik kunskap om läroplanen i ämnet och har en vana att möta stora grupper, medan specialläraren har insikter i elevers individuella behov och hur de kan tillgodoses med hjälp av alternativa arbetsmetoder. Den ökade lärartätheten och olikheten i kunskapsbasen innebär att lärarna lättare kan differentiera undervisningen och att de kan stöda flera elever än vad en lärare kan (Murawski & Lochner, 2011; Walther-Thomas, 1997). Villa med kollegor (2013) beskriver hur ansvaret för undervisningen av en grupp elever delas mellan två eller flera personer vid samundervisning. Denna ansvarsfördelning berör planering av undervisning, genomförande av differentierad undervisning och bedömning av elevers framsteg och utveckling. I litteratur och forskning på området nämns olika sätt att organisera samundervisning. Det vanligaste är så kallad assisterande samundervisning, där den ena läraren har det huvudsakliga ansvaret, medan den andra assisterar. Andra möjliga sätt att organisera samundervisning är parallell samundervisning där klassen delas i två halvor, stationsundervisning som innebär att eleverna cirkulerar mellan olika stationer, komplementär samundervisning där den ena läraren träder in och kompletterar den andra lärarens instruktioner med hjälp av till exempel visuellt stöd eller fördjupning, och teamundervisning som innebär att två lärare tillsammans gör allt det som en lärare annars sköter (Friend, 2007; Friend m.fl., 2010; Sundqvist, 2014; Villa m.fl., 2013). De flesta lärare tillämpar assisterande samundervisning som innebär att specialläraren kommer in som en assistent i klassen utan att lärarna nödvändigtvis har samplanerat. Ofta är det då specialläraren som ägnar sig åt de elever som är i behov av specialpedagogiskt stöd, och forskare förespråkar därför andra modeller som kan fungera mer elevaktiverande och inkluderande (Bryant Davis, Dieker, Pearl & Kirkpatrick, 2012; Scruggs m.fl., 2007). I fungerande samundervisning har bägge lärare ansvar för alla elever, och om de väljer att dela gruppen borde det ske på flexibla grunder (Villa m.fl., 2013). För att samundervisning ska utfalla väl betonas betydelsen av att lärarna fungerar jämbördigt när det gäller planering, undervisning och bedömning (Friend, 2007; Murawski & Lochner, 2011; Villa m.fl., 2013). I flertalet studier presenteras den gemensamma planeringstiden som en grundläggande faktor för lyckad samundervisning samtidigt som lärarna upplever att det är svårt att hitta gemensam tid för planering (Björkqvist, 2013; Friend, 2007; Mastropieri m.fl., 2005). Andra utmaningar med samundervisning är oklara roller för lärarna, oklarheter i ansvarsfördelningen samt olika personliga undervisningsstilar beträffande hur man till exempel förklarar eller presenterar ett stoff hos de samundervisande lärarna (Friend, 2007). Villa m.fl. (2013) presenterar utgående från en mängd olika forskningsresultat att en fördel för samundervisande lärare är att de har möjlighet att utnyttja och använda forskningsbaserade undervisningsstrategier effektivare i sin undervisning. Vidare ökar lärares tillfredsställelse på arbetsplatsen samtidigt som samundervisande lärare upplever en professionell utveckling och ökad motivation. I de nordiska länderna verkar intresset för samundervisning för tillfället vara mest aktivt i Finland där samundervisning som specialpedagogisk stödform förutom i forskningssammanhang alltså även nämns i styrdokument (Saloviita & Takala, 2010; Sundqvist, 2014; Takala, Pirttimaa & Törmänen, 2009; Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012; Utbildningsstyrelsen, 2011, 2014). Emellertid finns det också i andra länder projekt som undersökt samarbete mellan speciallärare och klasslärare, exempelvis PRIO-projektet i skolor i Sverige (Sveriges kommuner och landsting, 2015). 41

5 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ Specialpedagogiskt stöd och samundervisning i Finland I Finland ökade andelen elever som erhöll specialpedagogiskt stöd i början av 2000-talet, samtidigt som en stor del av speciellt elever med individuell plan fick undervisning delvis eller helt utanför klassgemenskapen (Statistikcentralen, 2011). På grund av den höga andelen elever som erhöll specialpedagogiskt stöd utanför den gemensamma klasskontexten, trädde en revidering av lagstiftningen gällande specialpedagogiskt stöd i kraft år I den nya lagen betonas ännu mer elevens rätt att få specialpedagogiskt stöd i klassrummet tillsammans med klasskamraterna (Lagen om grundläggande utbildning 628/1998, 642/2010, Utbildningsstyrelsen, 2011). Stödet arrangeras utgående från ett så kallat trestegssystem där man gradvis höjer stödet till eleven utgående från elevens behov. Så kallat allmänt stöd sätts in så fort en elev verkar ha svårt att greppa stoffet i ett ämne. Det är klassläraren eller ämnesläraren som genom framförallt differentiering av stoff och metoder ansvarar för att det allmänna stödet förverkligas. Om eleven behöver mer omfattande och regelbundet stöd höjer man nivån till intensifierat stöd. På denna stödnivå har specialläraren en än mer aktiv roll i förverkligandet och kan erbjuda specialundervisning på deltid (vanligtvis ett par timmar per vecka) till eleven även om stödet på denna nivå fortfarande förväntas ske framförallt i klassen, genom till exempel samundervisning. De elever som möter på ännu större hinder i sitt lärande ska få så kallat särskilt stöd utgående från en individuell plan (IP). På den här nivån är också undervisning på deltid eller heltid i en specialgrupp möjlig, även om inkluderande undervisning rekommenderas. Ungefär 7,3 % av de finländska eleverna fick särskilt stöd under år 2013, medan 6,5 % fick intensifierat stöd (Statistikcentralen, 2014). Trots att styrdokument betonar att specialpedagogiskt stöd ska ges inkluderande, fick hälften av eleverna inom särskilt stöd minst 80 % av sin undervisning i specialgrupper under hösten Som ett resultat av den pågående inkluderingsprocessen och införandet av ovan beskrivna trestegsstöd, har både allmänlärarnas och speciallärarnas roller i den finländska skolan förändrats och utvidgats. Allmänlärare ska klara av att möta elever med olika typer av hinder för lärande i klassen och förväntas kunna differentiera undervisningen och anpassa den till varje enskild elevs behov. För att detta ska vara möjligt förväntas specialläraren i sin tur samarbeta med allmänlärare. Samarbetet kan ske genom att specialläraren erbjuder lärarna handledande stöd eller genom att de kommer in i klassen och undervisar hela gruppen tillsammans med allmänläraren. (Saloviita & Takala, 2010; Sundqvist & Ström, 2015). De finländska speciallärarnas yrkesroll är alltså komplex och omfattar undervisning, testning och dokumentation samt samarbete med andra vuxna kring elever i behov av stöd (Takala m.fl., 2009). Betoningen ligger på undervisning och i dagens läge nämns samundervisning som ett sätt att bemöta behovet hos elever i behov av stöd inom alla tre ovannämnda stödnivåer (Utbildningsstyrelsen, 2011, 2014). Redan på 1990-talet lyftes samundervisning fram i finländsk forskning som en av speciallärarnas roller (Ström, 1996). Eftersom arbetsformen även lyfts fram i styrdokument, kunde man dra slutsatsen att samundervisningen i Finland torde ha utvecklats långt under de gångna tjugo åren och att de finländska lärarna aktivt använder sig av samundervisning i skolorna. Emellertid presenterar Takala med kollegor (2009) resultat som ser helt annorlunda ut. De nämner att speciallärare undervisar främst i smågrupper och att samundervisningen inte har slagit igenom så starkt i Finland. Även studier som

6 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN utförts efter lagförändringen gällande de tre nivåerna av stöd visar att samundervisningen används, men inte aktivt, i de finländska skolorna. Det är främst speciallärare som avvarar tid för samundervisning och då handlar det om ett par eller några lektioner per vecka (Saloviita & Takala, 2010). De lärare som ägnat sig åt samundervisning har dock positiva erfarenheter, trots att arbetsformen upplevs som krävande för ovana lärare (Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012). Syfte och metod Syftet med studien är att analysera samundervisningens fördelar och nackdelar för elever. Som metod används systematisk litteraturstudie. Den systematiska litteraturstudien är enligt bland annat Petticrew och Roberts (2006) en befogad metod när det gäller att undersöka om ett fenomen fungerar eller inte fungerar. Vid sökprocessen valdes en modell för systematisk litteraturstudie som består av sex steg (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Sökproceduren genomfördes under år 2014 och början av 2015 med hjälp av engelska och svenska sökord som kombinerades på olika sätt: kompanjonundervisning, co-teaching, advantages, disadvantages, challenges, benefits, student outcome, compulsory school och disabilities. Därefter utformades urvalskriterier: varje studie måste (a) behandla samundervisning mellan speciallärare och allmänlärare samt samundervisningens inverkan på elever, (b) vara publicerad i en internationell tidskrift eller som en doktorsavhandling och (c) vara publicerad under 2000-talet. Sedan genomfördes sökningar efter referentgranskade studier i databaser online. Sökträffarna gicks igenom tills relevansen bland träffarna var uppenbart låg, det vill säga sådana studier i vilka innehållet inte platsade i vår undersökning. Under följande steg lästes studiernas abstrakt eller sammanfattningar för att avgöra deras relevans. Tretton studier visade sig vara lämpliga för studien. Den viktigaste informationen från de tretton studierna samlades. Studierna var både kvantitativa och kvalitativa, och flertalet studier kombinerade kvalitativa och kvantitativa metoder. Därmed förekom olikheter i studiernas design och urvalsgrupper, men resultaten från de olika studierna jämfördes, behandlades och värderades likvärdigt. Analysen gjordes i form av en kvalitativ innehållsanalys, där resultaten i studierna kodades enligt olika typer av för- och nackdelar. I flertalet studier var resultaten från början kategoriserade i fördelar och nackdelar, men eftersom variationen bland för- och nackdelarna var stor, valde vi att göra ytterligare en underkategorisering. Resultaten från de aktuella studierna delades då in i inlärningsmässiga, sociala, beteendemässiga och psykiska för- och nackdelar samt neutrala resultat. Kodningen för de olika kategorierna baserade sig på nyckelord som förekom i beskrivningen över resultaten, till exempel betyg och prestationer för inlärningsmässiga för- och nackdelar, interaktion för sociala för- och nackdelar, aktivitet, disciplin och närvaro för beteendemässiga för- och nackdelar och självförtroende, trivsel och tillhörighet för psykiska för- och nackdelar. När resultaten inte visade på någon skillnad mellan samundervisning och andra undervisningsmetoder kategoriserades resultatet som neutralt. Analysen resulterade i åtta kategorier. Resultat De tretton studierna som analyserades var publicerade inom tidsperioden och har genomförts i USA, Grekland, Belgien och Finland. Sju av studierna kombinerar kvalitativ och kvantitativ metod, tre av studierna är av kvalitativ karaktär och tre studier är kvantitativa. Studiernas design och de centrala resultaten framkommer i tabell 1. 43

7 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ Tabell 1. Sammanfattning över vetenskapliga studier kring samundervisningens inverkan på elever EIBS = elever i behov av specialpedagogiskt stöd, EUS = elever utan behov av specialpedagogiskt stöd, KL/ÄL = klasslärare/ämneslärare, SL = speciallärare, IS = inlärningssvårigheter Resultat Studie Syfte Design Urval Datainsamlingsmetod Majoriteten av eleverna skulle ha valt att delta i en klass med två lärare igen. Nämnda fördelar var tillgängligheten på hjälp, högre vitsord och möjligheten till individuell hjälp. Både elever med och utan IS uttryckte tilltro till sina resultat och prestationer. 47 % av EUS och 36 % av EIBS nämnde inga nackdelar med samundervisning. Bland de nackdelar som nämndes fanns högre krav och förvirring orsakad av lärares olika undervisningsmönster. Enkät, öppna skriftliga frågor 346 elever (varav 127 elever med främst IS) i årskurserna 7 12 i 17 klasser i fem skolor i USA Kvalitativ, kvantitativ Undersöka elevers erfarenheter och uppfattningar av samundervisning. Studie 1 Wilson & Michaels (2006) Observation EIBS fick oftare individuella instruktioner under lektioner med samundervisning. Under lektioner med endast KL/ÄL fick EIBS oftare individuella instruktioner av KL/ÄL än när SL var närvarande. EIBS fick inte mer uppmärksamhet under lektioner med samundervisning, utan mindre kontakt med KL/ÄL. Kvalitativ 15 samlärare och 18 EIBS i årskurserna 5 8 fördelade på 11 klasser i USA Bedöma huruvida EIBS bemöts och instrueras olika i klasser med samundervisning och i klasser med endast KL/ÄL. Studie 2 Magiera & Zigmond (2005) Elever med autism eller kognitiv nedsättning fick mer individuell undervisning under lektioner med samundervisning än under lektioner med endast en lärare och deras beteende var bättre under lektioner med samundervisning. Elever med specialbehov interagerade mer med KL/ÄL när SL inte var närvarande. Elever med specialbehov interagerade mindre med sina klasskamrater under lektioner med samundervisning. Elever med specialbehov var mer aktiva under lektioner med samundervisning. Observation (elever, lärare), intervju (lärare) Kvalitativ 12 elever med autism i förskolan och årskurs 1 3, 10 elever med kognitiva nedsättningar i förskolan och årskurs 3 och 44 samlärare Undersöka huruvida samundervisning i grekiska skolor påverkar undervisningsmetoderna bland 12 elever med autism och 10 elever med kognitiva nedsättningar i jämförelse med undervisning under lektioner med en lärare. Studie 3 Strogilos & Avramidis (2013) Både elever och lärare hade positiva uppfattningar om samundervisning. Bland alla respondentgrupper nämndes det att EIBS fick ökat självförtroende, lärde sig mer och fick tillräckligt med hjälp. Efter ett år visade elever som fått samundervisning framsteg i läsning och matematik i jämförelse med året innan, men i jämförelse med jämngamla som inte fått samundervisning fanns inga skillnader. Elevers frånvaro steg i jämförelse med året innan samundervisningen och disciplinen försämrades. Observation (elever, lärare), enkät (elever, lärare) och analys av dokumentationer över elevers prestationer, närvaro och disciplin 45 samlärare och 58 EIBS i årskurserna 1 12 i sju skolor i USA Kvalitativ, kvantitativ Identifiera lärares och elevers syn på samundervisning och dess effektivitet. Studie 4 Hang & Rabren (2009) Akademiska test Elever som fick samundervisning gjorde större framsteg från början av årskurs 1 till slutet av årskurs 1 än elever som undervisades av endast en lärare. Resultaten för elever som undervisades av endast en lärare försämrades under både årskurs 1 och årskurs 2. Inga signifikanta skillnader i matematik mellan någon åldersgrupp. EUBS lyckades bäst, men skillnaden mellan EUBS och EIBS i samundervisningen minskade efter det andra året. Skillnaden mellan EUBS och EIBS med endast en lärare ökade. Kvantitativ 353 belgiska elever i årskurs 1 2, fördelade på 25 klasser. 12 klasser samundervisades (58 elever med IS) och 13 klasser undervisades av endast en lärare (100 elever med IS) Bedöma effekten hos samundervisning och hos undervisning med endast en lärare på elevers resultat i läsning, skrivning och matematik. Studie 5 Tremblay (2013)

8 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN Tabell 1. Sammanfattning över vetenskapliga studier kring samundervisningens inverkan på elever EIBS = elever i behov av specialpedagogiskt stöd, EUS = elever utan behov av specialpedagogiskt stöd, KL/ÄL = klasslärare/ämneslärare, SL = speciallärare, IS = inlärningssvårigheter Resultat Studie Syfte Design Urval Datainsamlingsmetod Flera akademiska och sociala fördelar med samundervisning nämndes bland lärare och föräldrar. Elever med intellektuella funktionsnedsettinger fick inte alltid undervisning enligt sina behov. I alla klasser gav SL instruktioner åt elever med intellektuella funktionsnedsettinger, medan KL/ÄL ansvarade för resten av klassen. Observation (elever, lärare), intervju (lärare, föräldrar), forskningsdagbok (forskare), diskussioner (forskare) Kvalitativ 14 samlärare i förskolan och årskurs 1 3 och 7 föräldrar Identifiera och utvärdera fördelarna hos samundervisning gällande tillgången till den allmänna läroplanen för elever med intellektuella funktionsnedsettinger i grekiska skolor. Studie 6 Strogilos, Tragoulia & Kaila (2015) Inga signifikanta skillnader mellan de olika undervisningsformerna hittades. Emellertid nådde EIBS i samundervisning högre resultat i stavning och läsförståelse än EIBS som fick undervisning på andra sätt. Alla EIBS förbättrade sina resultat i matematik och ordförråd oberoende av undervisningsform. EIBS som fick samundervisning presterade sämre i skrivning än elever som fick undervisning på andra sätt. Observation (elever, lärare), intervju (elever, lärare), standardiserade färdighetstest och bedömning av betyg 110 elever (varav 38 elever med IS) i årskurs 9 och 4 samlärare i en skola i USA Kvalitativ, kvantitativ Jämföra de akademiska resultaten i läsning och skrivning hos elever med IS som får samundervisning med resultat hos elever som får undervisning på andra sätt. Studie 7 Murawski (2006) Akademiska test EIBS som samundervisades förbättrade sina prestationer i matematik. EUBS som samundervisades försämrade sina prestationer i språk. Kvantitativ Elever i årskurs 5 8 (antal ej redovisat) i USA Undersöka samundervisningens påverkan på elevers prestationer i språk och matematik. Studie 8 Maultsby- Springer (2011) Elever som fick samundervisning hade högre betyg, nådde högre eller liknande resultat i standardiserade test, visade upp ett bättre beteende och hade högre närvaromängd i skolan än elever i exkluderande specialundervisning. Inga signifikanta skillnader mellan elever i samundervisning och elever i exkluderande specialundervisning när läsning, matematik och skrivning testades i akademiska färdighetstest. Standardiserade test, akademiska färdighetstest, analys av förteckning över elevers beteende, individuella planer och av elevinformation samt uppföljning av kursers slutvitsord och elevers närvaro 58 elever med IS i årskurs 8 i två skolor i USA Kvalitativ, kvantitativ Undersöka förhållandet mellan placering i inkluderande samt exkluderande specialundervisning och akademiska och beteendemässiga resultat hos elever med IS. Studie 9 Rea, McLaughlin & Walther- Thomas (2002) Majoriteten av EIBS fick högre betyg i klasser med samundervisning. Enkät (elever) och uppföljning av elevers betyg Kvantitativ 789 samlärare och elever i åldern 6 18 år Presentera detaljer för den systematiska förändringen som ägt rum under fem år i Arkansas genom en omfattande utvecklingsmodell. Studie 10 Pearl, Dieker & Kirkpatrick (2012) 45

9 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ Tabell 1. Sammanfattning över vetenskapliga studier kring samundervisningens inverkan på elever EIBS = elever i behov av specialpedagogiskt stöd, EUS = elever utan behov av specialpedagogiskt stöd, KL/ÄL = klasslärare/ämneslärare, SL = speciallärare, IS = inlärningssvårigheter Resultat Studie Syfte Design Urval Datainsamlingsmetod Enligt majoriteten av lärarna i alla åtta skolor påverkades EUBS inte nämnvärt av närvaron av EIBS. En dryg tredjedel av lärarna i alla fyra grundskolor nämnde att EUBS nådde bättre resultat i akademiska test om EIBS var närvarande i klassen. I de fyra skolorna på högre nivå ansåg majoriteten av skolpersonalen att prestationer hos EUBS påverkades positivt eller förblev desamma när elever med svårigheter var närvarande i klassrummet. I två av grundskolorna rapporterade skolpersonal att elevers attityder mot EIBS förbättrats i och med inkluderingen av EIBS. I majoriteten av alla skolor förbättrades medelvärdet för elevernas resultat i akademiska test märkbart under en period på fyra år efter inkluderingen av EIBS i allmänna undervisningen. Intervjuer (skolpersonal), akademiska test 297 lärare, rektorer och övrig skolpersonal (125 vid fyra grundskolor och 172 vid fyra skolor på högre nivå) och EIBS (311 EIBS i grundskolorna och 705 EIBS i skolorna på högre nivå) i åldrarna 6 18 år i 8 skolor. Även EUBS deltog, men inget antal angavs. Kvalitativ, kvantitativ Undersöka mängden och typen av inklusion av EIBS i allmänna undervisningen i åtta skolor i USA samt skolanställdas åsikter och uppfattningar om samundervisning och undervisningens påverkan på elever. Studie 11 Idol (2006) Mängden uppmärksamhet eleverna fick i och med samundervisningen sågs som den största fördelen för eleverna under hela undersökningsperioden. Andra fördelar för eleverna var att de fick se samarbete mellan lärare, ta del av god arbetsro och lära känna jämngamla och lärare. Enkät, skriftliga öppna frågor 54 samlärare (tillfälle 1), 51 samlärare (tillfälle 2) och 26 samlärare (tillfälle 3) vid 4 skolor (två grundskolor med elever i årskurs 1 9, en skola med elever i årskurs 7 9 och en specialskola med elever i årskurs 1 9) Kvalitativ, kvantitativ Följa med samundervisningens utveckling i fyra finländska skolor under ett år och undersöka samundervisningens ramar (till exempel när den används mest och av vilka lärargrupper den används mest), fördelar och hinder med samundervisning och vilka fungerande modeller för samundervisning som används. Studie 12 Takala & Uusitalo- Malmivaara (2012) Mängden samundervisning hade samband med känsla av tillhörighet, skoltrivsel och själveffektivitet inför nya uppgifter hos eleven. Intervju (lärare), enkät (elever, lärare) 16 rektorer, vicerektorer och SL, 13 KL/ÄL och 56 EIBS i årskurserna 6 12 Kvalitativ, kvantitativ Undersöka i vilken omfattning samundervisning används i skolor samt hur samundervisning är kopplad till elevers upplevelser av skolan. Studie 13 Rivera, McMahon & Keys (2014)

10 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN De aspekter som träder fram i innehållsanalysen är inlärningsmässiga, sociala, psykiska och beteendemässiga för- och nackdelar. Bland de inlärningsmässiga, sociala och beteendemässiga områdena finns både för- och nackdelar, medan enbart fördelar rapporteras inom ramen för det psykiska området, vilket innebär sammanlagt sju kategorier. Fyra av studierna presenterar också resultat som kunde beskrivas som neutrala, eftersom de inte visar någon skillnad mellan elever som erhållit samundervisning och undervisning av mer traditionell karaktär med en lärare. De neutrala resultaten bildar en egen åttonde kategori. Kategoriernas koppling till artiklarna är sammanfattade i tabell 2. Tabell 2: De sju kategoriernas kopplingar till artiklarna. Kategori Antal studier Artikelnummer Inlärningsmässiga fördelar 11 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 Inlärningsmässiga nackdelar 4 1, 6, 7, 8, Sociala fördelar 3 6, 11, 12 Sociala nackdelar 3 2, 3, 6 Beteendemässiga fördelar 3 3, 6, 9 Beteendemässiga nackdelar 1 4 Psykiska fördelar 4 1, 4, 13 Neutrala resultat 4 4, 5, 7, 9 47 Inlärningsmässiga fördelar och nackdelar Det som oftast är i fokus i undersökningarna är inlärningsmässiga aspekter. Resultaten indikerar att samundervisning framförallt medför inlärningsmässiga fördelar för elever. Det innebär resultat som visar att eleverna får högre betyg, presterar bättre och får mer hjälp vid samundervisning i jämförelse med andra undervisningsformer. Av de tretton studierna presenterar elva studier inlärningsmässiga fördelar (Hang & Rabren, 2009; Idol, 2006; Magiera & Zigmond, 2005; Maultsby-Springer, 2011; Murawski, 2006; Pearl, Dieker & Kirkpatrick, 2012; Rea, McLaughlin & Walther- Thomas, 2002; Strogilos & Avramidis, 2013; Strogilos, Tragoulia & Kaila, 2015; Tremblay, 2013; Wilson & Michaels, 2006). Wilson och Michels (2006), som i sin studie kombinerade kvalitativa och kvantitativa metoder, undersökte elevers erfarenheter av och uppfattningar om samundervisning, och resultaten visar att elever i samundervisning rapporterade tillgången till hjälp som den största fördelen. Högre betyg och möjligheten till individuell hjälp sågs som ytterligare fördelar med samundervisning. När det gäller höjda prestationer är det speciellt kunskaper i läsning och matematik som har studerats och resultaten tyder på att kunskaperna förbättras under tiden eleverna får samundervisning. Maultsby-Springer (2011) genomförde en kvantitativ studie och undersökte med hjälp av akademiska test i språk och matematik hur samundervisning påverkar elevers resultat. Hon konstaterar att elever i behov av specialpedagogiskt stöd som fick samundervisning förbättrade sina prestationer i matematik. Rea m.fl. (2002) genomförde en studie som kombinerade kvalitativ och kvantitativ forskning och konstaterade att elever som samundervisades hade högre betyg i språk, matematik, vetenskapliga ämnen och samhälleliga ämnen och

11 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ nådde likadana eller högre resultat i de standardiserade testen av baskunskaper i jämförelse med elever som fick exkluderande undervisning. Pearl m.fl. (2012) presenterar resultat från sin kvantitativa studie som visar att samundervisade elever i behov av stöd får högre betyg. Dock framträder i litteraturstudiens resultat även inlärningsmässiga nackdelar för elever som samundervisas. De fyra studierna som presenterar nackdelar beträffande inlärningen (Maultsby-Springer, 2011; Murawski, 2006; Strogilos m.fl., 2015; Wilson & Michaels, 2006) lyfter främst fram försämrade inlärningsmässiga aspekter i form av att elever med funktionsnedsettinger inte får den hjälp de behöver. Wilsons och Michaels (2006) studie visar att största delen av eleverna som undersöktes uppgav att de inte ansåg att det fanns några nackdelar med samundervisning, men bland de nackdelar som nämndes fanns att kraven som ställdes i samundervisningen var högre och att lärarnas olika personliga undervisningsstil, till exempel när det gäller hur ett stoff presenteras, kunde leda till förvirring. I resultaten framträder således fler fördelar än nackdelar, samtidigt som ett par av studierna presenterar både inlärningsmässiga fördelar och nackdelar. Strogilos m.fl. (2015) presenterar i sin kvalitativa studie resultat som visar att elever med intellektuella funktionsnedsettinger inte alltid får undervisning enligt sina behov vid samundervisning, men att flera inlärningsmässiga fördelar ändå kunde konstateras. Maultsby-Springer (2011) presenterar resultat som visar att elever i behov av specialpedagogiskt stöd som samundervisades förbättrade sina prestationer i matematik, men att elever utan behov av specialpedagogiskt stöd som samundervisades försämrade sina prestationer i språk. Sociala fördelar och nackdelar Sociala för- och nackdelar handlar om erfarenheter bland elever angående interaktion med lärare och klasskamrater. Sociala fördelar framträder i tre studier (Idol, 2006; Strogilos m.fl., 2015; Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012). Strogilos m.fl. (2015) nämner en social fördel i form av ökad mängd uppmärksamhet som lärarna har möjlighet att ge eleverna, vilket resulterar i att man lär känna varandra mer och således kan tillgodose behov i högre grad. Liknande slutsatser drog även Takala & Uusitalo-Malmivaara (2012) i sin kvantitativa studie. Vidare har även Idol (2006) utgående från en studie som kombinerade kvalitativa och kvantitativa data, kunnat påvisa att attityderna hos elever utan specialpedagogiska behov mot elever med specialpedagogiska behov förbättras vid samundervisning. Sociala nackdelar rapporteras i tre studier (Magiera & Zigmond, 2005; Strogilos & Avramidis, 2013, Strogilos m.fl., 2015). Något som kan ses som en central social nackdel är de resultat som Magiera och Zigmond (2005) presenterar i en kvalitativ studie. De rapporterar att elever med svårigheter oftare fick individuella instruktioner av och interagerade mer med klass- eller ämnesläraren när specialläraren inte var närvarande i klassrummet och att elever med svårigheter därmed inte fick mer uppmärksamhet av klass- eller ämnesläraren under lektioner med samundervisning. Rollfördelningen lärarna emellan leder alltså till att elever med svårigheter oftast interagerar med och får hjälp av specialläraren, medan klass- eller ämnesläraren ansvarar för resten av klassen. Strogilos m.fl. (2015) presenterar resultat som visar att specialläraren i alla klasser som samundervisades gav instruktioner åt elever med specialbehov, i detta fall intellektuella funktionsnedsettinger, medan klass- eller ämnesläraren ansvarade för resten av klassen. I en studie som kombinerade kvalitativ och kvantitativ forskning nämner Strogilos och Avramidis (2013) att den minskade interaktionen mellan elever med specialbehov och allmänläraren som en

12 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN social nackdel med samundervisning. Vidare presenterar författarna resultat som visar att elever med specialbehov interagerar mindre med sina klasskamrater under lektioner med samundervisning. Beteendemässiga fördelar och nackdelar Beteendemässiga för- och nackdelar avser elevers aktivitet, disciplin och närvaro i skolan. Beteendemässiga fördelar presenteras i tre studier (Rea m.fl., 2002; Strogilos & Avramidis, 2013; Strogilos m.fl., 2015). Enligt resultat från Strogilos och Avramidis (2013) studie är elever med specialbehov, i detta fall elever med autism och kognitiva nedsättningar, mer aktiva vid samundervisning jämfört med tidigare undervisningsformer. Samma studie nämner att elever med specialbehov visade upp ett bättre beteende under de lektioner som samundervisades. Även Strogilos m.fl. (2015) konstaterar att elever med intellektuella funktionsnedsettinger förbättrade sitt beteende när de samundervisades. Vidare presenterar Rea m.fl. (2002) resultat som tyder på att elever med inlärningssvårigheter som fick samundervisning visade upp ett bättre beteende och hade högre närvaromängd i skolan än elever som undervisades i exkluderande undervisning Beteendemässiga nackdelar framträder i en studie. Hang och Rabren (2009) presenterar negativa resultat från en studie, som kombinerar kvalitativa och kvantitativa data, i form av försämrad elevdisciplin och högre frånvaro i jämförelse med året innan undersökningen. Psykiska fördelar Med psykiska fördelar avses erfarenheter hos elever gällande självförtroende, skoltrivsel och känsla av tillhörighet. Tre studier rapporterade någon typ av psykisk inverkan på elever som erhållit samundervisning och alla de tre studierna visade på positiva psykiska erfarenheter (Hang & Rabren, 2009; Rivera, McMahon & Keys, 2014; Wilson & Michaels, 2006). Hang och Rabren (2009) konstaterar att elever hade positiva uppfattningar om samundervisning och upplevde att de fick bättre självförtroende i samband med samundervisning. Rivera m.fl. (2014) konstaterar i en studie, som kombinerar kvalitativa och kvantitativa data, att mängden samundervisning har samband med elevernas tilltro till sin egen förmåga inför nya uppgifter, känsla av tillhörighet i skolan och skoltrivsel. Wilson och Michaels (2006) rapporterar att elever med svårigheter, i detta fall inlärningssvårigheter, uttryckte större tilltro till sina prestationer vid samundervisning. Forskarna lyfter även fram att både elever med och utan inlärningssvårigheter skulle ha valt att delta i en klass med två lärare igen. Neutrala resultat Fyra av de tretton studierna rapporterar resultat som kan beskrivas som neutrala, vilket innebär resultat som inte visat signifikanta skillnader mellan samundervisning och andra undervisningsformer (Hang & Rabren, 2009; Murawski, 2006; Rea m.fl., 2002; Tremblay, 2013). Tre av studierna kombinerade kvalitativa och kvantitativa data, medan en av studierna hade helt och hållet kvantitativ inriktning. De neutrala resultaten signalerar att även om elever som får samundervisning förbättrar sina resultat i läsning, språk och matematik, så höjs resultaten inte mer än för elever som får specialundervisning på annat sätt. Till exempel rapporterar Tremblay (2013) i sin kvantitativa studie att inga signifikanta skillnader i matematik hittades mellan elever som samundervisades och elever som undervisades av endast en lärare under ett år. Rea m.fl. (2002) nämner att inga signifikanta skillnader upptäcktes mellan elever som samundervisades och elever som fick exkluderande specialundervisning när läsning, matematik och skrivning testades i akademiska färdighetstest. Även Murawskis studie (2006), som kombinerade kvalitativa 49

13 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ och kvantitativa metoder, visar att det inte finns statistiskt signifikanta skillnader mellan de olika undervisningsformerna som jämfördes i studien. Alla elever med inlärningssvårigheter förbättrade sina resultat i matematik och ordförråd oberoende av undervisningsform. Liknande resultat rapporteras av Hang och Rabren (2009) när de i sin studie jämfört inlärningsmässiga prestationer efter ett år av undervisning mellan elever som fått samundervisning och jämngamla som inte fått samundervisning. Diskussion Lärare i dagens skola förväntas undervisa elever med och utan specialpedagogiska behov tillsammans utgående från inkluderande principer (Halinen & Järvinen, 2008; Kivirauma m.fl., 2006; UNESCO, 1994). En potentiellt inkluderande arbetsform är att speciallärare och allmänlärare utvecklar ett gemensamt pedagogiskt rum där de undervisar elever med och utan specialpedagogiska behov tillsammans i form av samundervisning (Cook & Friend, 1995; Villa m.fl., 2013). I denna systematiska litteraturstudie har samundervisningens för- och nackdelar för elever analyserats utgående från resultat i tretton vetenskapliga studier med såväl kvantitativ som kvalitativ design. Det är värt att notera att majoriteten av studierna är amerikanska, medan de nordiska länderna är representerade i en studie från Finland. Alla analyserade studier rapporterar någon typ av fördel för elever som får samundervisning, medan åtta av studierna presenterar någon typ av nackdel. Fyra studier nämner neutrala resultat. De fördelar som framträder är framförallt inlärningsmässiga, men även beteendemässiga, sociala och psykiska fördelar konstateras i analysen. De inlärningsmässiga fördelarna handlar om tillgången till hjälp för alla elever, möjlighet till individuella instruktioner för elever i behov av specialpedagogiskt stöd och förbättrade prestationer och betyg för elever i behov av specialpedagogiskt stöd (Hang & Rabren, 2009; Idol, 2006; Magiera & Zigmond, 2005; Maultsby-Springer, 2011; Murawski, 2006; Pearl m.fl., 2012; Rea, m.fl., 2002; Strogilos & Avramidis, 2013; Strogilos m.fl., 2015; Tremblay, 2013; Wilson & Michaels, 2006). Ett mindre antal studier har fokuserat på sociala aspekter. De sociala fördelarna handlar om ökad interaktion mellan elever med specialpedagogiska behov och andra jämngamla och mer positiva attityder hos elever utan specialpedagogiska behov gentemot elever med specialpedagogiska behov (Idol, 2006; Strogilos m.fl., 2015; Takala & Uusitalo- Malmivaara, 2012). Utöver detta framkommer också i enstaka studier beteendemässiga fördelar, som handlar om att elever upplevs förbättra sitt beteende i samundervisningssituationer (Rea m.fl., 2002; Strogilos & Avramidis, 2013; Strogilos m.fl., 2015). Dessutom framträder psykiska fördelar för både elever med och utan specialpedagogiska behov. Elever tycker om samundervisning, känner ökad tillhörighet och uttrycker en större tilltro till sina prestationer i lektioner där lärare samundervisar (Hang och Rabren, 2009). När det gäller inlärningsmässiga fördelar är det viktigt att betona, att trots att elever som får samundervisning tenderar att förbättra sina prestationer i läsning, skrivning, matematik och språk, så visar resultat som kan betraktas som neutrala, att det trots allt oftast inte finns signifikanta skillnader i förbättringen av prestationerna när man jämför elever som får samundervisning med elever som undervisas mer traditionellt i en undervisningssituation med en lärare (Hang & Rabren, 2009; Murawski, 2006; Rea m.fl., 2002; Tremblay, 2013). De nackdelar med samundervisning som presenteras i studiernas resultat är främst av social karaktär. En central nackdel som i viss

14 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN mån framkommer är att elever i behov av specialpedagogiskt stöd har mindre kontakt med allmänläraren under samundervisning (Magiera & Zigmond, 2005; Strogilos & Avramidis, 2013; Strogilos m.fl., 2015). Detta indikerar att samundervisning inte nödvändigtvis behöver vara mer inkluderande, utan kan innebära att specialläraren och eleven i behov av specialpedagogiskt stöd inte interagerar med andra elever och lärare trots att de befinner sig i samma utrymme. Det vill säga, eleverna riskerar exkluderas inom klassens väggar. En del inlärningsmässiga nackdelar framträder också, om än i liten omfattning. I de studier där inlärningsmässiga nackdelar framträder nämns dock att lärarna har bristfälliga erfarenheter av samundervisning, vilket kan innebära att det inte är samundervisningen i sig som är orsaken till de försämrade resultaten, utan lärarnas bristande kompetens (jfr Maultsby-Springer, 2011; Murawski, 2006; Strogilos m.fl., 2015; Wilson & Michaels, 2006). Detta indikerar att lärare som samundervisar behöver fortbildning för att arbetssättet ska fungera och utfalla inkluderande. Vi har konstaterat att finländska styrdokument som berör den grundläggande utbildningen för fram samundervisning som en möjliget att tillgodose behoven hos elever som får stöd i den vanliga klasskontexten (Utbildningsstyrelsen, 2011, 2014). Ändå används samundervisning fortfarande sparsamt och frågan är om speciallärare och allmänlärare har den kunskap som krävs för att kunna genomföra ändamålsenlig samundervisning som verkligen gynnar eleverna och skapar en inkluderande miljö. Utgående från tidigare forskning där lärare uttryckt sig om samundervisning framkommer det att lärare bland annat undviker samarbetsformen på grund av osäkerhet och okunskap (Friend, 2007; Mastropieri m.fl., 2005; Saloviita & Takala, 2010, Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012). När två lärare ska mötas i en undervisningssituation behöver båda ha kunskap om hur samarbete kan genomföras. Det innebär att samundervisning behöver betonas i utbildning och fortbildning för både speciallärare och allmänlärare. Trots en del rapporterade nackdelar för elever som erhåller samundervisning, rapporteras fler fördelar beträffande inlärningsmässiga, beteendemässiga, sociala och psykologiska aspekter. Resultaten visar att den inlärningsmässiga aspekten av eleveffekter är den mest undersökta, medan sociala och psykiska effekter inte undersökts i lika hög grad. Detta är anmärkningsvärt med tanke på att grundtanken vid samundervisning är att arbetssättet ska användas för att möta principen om inkluderande undervisning. Man kunde därmed förvänta sig att en större andel studier skulle fokusera på hur inkluderingsprincipen utfaller när elever i behov av specialpedagogiskt stöd får sin undervisning tillsammans med jämnåriga. Trots att målsättningen med samundervisning framförallt är att främja inkluderande undervisning, förefaller det vara svårt att frigöra sig från tanken att förändrade undervisningssätt ska leda till en högre prestationsnivå hos elever. Frågan är om inte samundervisning kan konstateras utfalla väl om eleverna presterar lika bra när de får samundervisning som när de får stöd i segregerade miljöer, om de sociala och psykiska fördelarna för eleverna framträder. Med andra ord kan de rapporterade neutrala resultaten som handlade om inlärningsmässiga faktorer eventuellt ses som fördelar om eleverna samtidigt gynnas socialt och psykologiskt. Eftersom fördelarna för elever som erhåller samundervisning tenderar att vara fler än nackdelarna, såväl i denna litteraturstudie som i de enskilda studierna som granskats, är vår slutsats att det är centralt att speciallärare och allmänlärare i högre grad vågar mötas i samundervisning och utveckla en inkluderande lärandemiljö där specialundervisning 51

15 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ och allmänundervisning smälter samman (jfr Lahtinen & Ström, 2012). I studier där lärares erfarenhet av samundervisning varit i fokus, framträder det att arbetsformen upplevs som krävande och lärare nämner bristen på planeringstid som det största hindret för att samundervisning används (Björkqvist, 2013; Friend, 2007; Mastropieri m.fl., 2005; Takala & Uusitalo-Malmivaara, 2012). Vår slutsats är att det trots den lärarinsats som krävs är önskvärt att skolor satsar på samundervisning, eftersom arbetsformen medför inlärningsmässiga, beteendemässiga, sociala så väl som psykologiska fördelar för eleverna Dessutom konstaterar Takala och Uusitalo-Malmivaara (2012) att femton minuter enligt samlärare är tillräcklig tid för att samplanera en lektion, och att de lärare som ägnat sig åt samundervisning har positiva erfarenheter. Därmed torde planeringstiden inte behöva ses som det största hindret. Däremot krävs det att lärare hittar gemensam tid och även när det gäller den aspekten bär skolans ledning ett ansvar. Trots att resultaten från studier som fokuserat på samundervisning ur elevers perspektiv, visar på framförallt fördelar för eleverna behöver resultaten tolkas med försiktighet. Det här gäller främst resultaten kring om elevers prestationer i läsning, skrivning, matematik och språk förbättras mer i samundervisning jämfört med i andra undervisningssituationer där resultaten är både motstridiga och tvetydiga, vilket delvis kan förklaras av studiernas varierande design. Även om det finns enstaka studier där en jämförelsegrupp ingått, behövs flera studier med kvantitativ design och randomiserad kontrollgrupp för att tillförlitliga slutsatser kring inlärningsresultat ska kunna dras. En begränsande faktor under analysen av artiklarna var också att studierna skiljer sig åt gällande hur stort behov av specialpedagogiskt stöd de elever som fungerat som respondenter har. I vissa studier har elever med lindriga inlärningssvårigheter varit i fokus, medan andra studier riktat in sig på samundervisning för elever med mer omfattande funktionsnedsettinger. Trots detta ger den kvalitativt inriktade innehållsanalysen viktig information om på vilket sätt samundervisning gynnar elever och vilka nackdelar som kan finnas. Samundervisning är en arbetsform som kan användas för att lärare ska kunna erbjuda specialpedagogiskt stöd till elever utan att exkludera dem från klassgemenskapen. Även om det är viktigt att få mer kunskap om i vilka undervisningssituationer elever lär sig mer och förbättrar sina resultat, behövs framförallt mer kvalitativa studier på området där fokus riktas mot sociala och psykologiska aspekter, det vill säga studier som fokuserar på frågan om samundervisning främjar inkludering eller eventuellt innebär exkludering inom klassens väggar om specialläraren är den av läraren som ägnar mest tid åt de elever som är i behov av stöd, medan allmänlärararen ägnar sig åt resten av eleverna. Trots att resultaten från denna litteraturstudie indikerar att samundervisning gynnar elever, säger resultaten ingenting om huruvida det är centralt att den ena samundervisande läraren är en speciallärare. Kan två allmänlärare i klassen innebära samma fördelar för eleverna och minimera risken med att den ena läraren enbart ägnar sig åt de elever som är behov av speciella stödåtgärder? Exempelvis aktionsforskningsprojekt och fallstudier från skolor där man satsat på olika former av undervisande samarbete, skulle ge värdefulla tillägg till diskussionen kring samundervisning som ett inkluderande arbetssätt. Vi har konstaterat att endast en av de analyserade studierna är utförd i ett nordiskt sammanhang, medan majoriteten är genomförda i en amerikansk kontext. Att majoriteten av de artiklar som ingår är gjorda utanför Norden, innebär att man behöver tolka resultatens bärkraft med försiktighet. Det är inte alltid helt adekvat att applicera resultat

16 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN från studier utförda i andra kontexter på den egna kontexten. Samtidigt är det svaga intresset för forskning inom samundervisning i de nordiska länderna förvånande, eftersom man i Norden länge haft inkluderande undervisning som ledande princip (European Agency for Development of Special Needs Education, 2003). En orsak till svårigheten att få fram nordisk forskning på området är troligen det faktum att man i Norden inte har ett enhetligt begrepp för det undervisningssamarbete som sker mellan speciallärare och allmänlärare. En breddning av nyckelord kunde ha lett till att fler nordiska studier inkluderats. Dock behöver det ringa nordiska intresset för samundervisning mellan speciallärare och allmänlärare även förstås mot forskning som visar att samundervisning inte haft genomslagskraft i skolorna på grund av lärarnas osäkerhet, upplevda okunskap och tidspress (Friend, 2007; Mastropieri m.fl., 2005; Saloviita & Takala, 2010, Takala & Uusitalo-Malmovaar, 2012). Artikeln visar därmed på behov av så väl en nordisk begreppsutredning på fältet, som en kartläggning av nordiska erfarenheter från projekt som riktat in sig på olika former av undervisningssamarbete mellan lärare för att främja inkluderande undervisning. Noter 1 Med allmänlärare avses i denna artikel grundskollärare med allmänpedagogisk kompetens som i Finland benämns som klasslärare eller ämneslärare. Referenser Arnesen, A-L. & Lundahl, L. (2006). Still Social and Democratic? Inclusive EducationPolicies in the Nordic Welfare States. Scandinavian Journal of Educational Research, 50 (3), Björkqvist, C. (2013). Kompanjonundervisning i årskurserna 7 9. En etnografisk studie av samarbetet mellan en ämneslärare och två speciallärare. Opublicerad avhandling för specialpedagogie magistersexamen. Pedagogiska fakulteten, Åbo Akademi, Vasa. Bryant Davis, K. E., Dieker, L., Pearl, C. & Kirkpatrick, R. M. (2012). Planning in the middle. Coplanning between general and special education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 22(3), Cook, L. & Friend, M. (1995). Co-Teaching: Guidelines for Creating Effective Practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), Egelund, N. (2012).Specialundervisning i Danmark. Omfang og effekt. I Barrow, T. & Östlund, D. (red.). Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. Högskolan Kris Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur. European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Specialpedagogiskt stöd i Europeiska skolor. En tematisk sammanställning. Hämtad 28 april 2015, från Friend, M. (2007). The Coteaching Partnership. Educational Leadership, 64(5), s Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. & Shamberger, C. (2010). Co-Teaching: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), Halinen, I. & Järvinen, R. (2008). Towards inclusive education: The case of Finland. Prospects, 38(1),

17 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ Hang, Q. & Rabren, K. (2009). An Examination of Co-Teaching: Perspectives and Efficacy Indicators. Remedial and Special Education, 30(5), Hausstätter, R. S. & Takala, M. (2011). Can special education make a difference? Exploring the difference between Finland and Norway in relation to the PISA results? Scandinavian Journal of Disability Research, 13 (4), Idol, L. (2006). Toward Inclusion of Special Education Students in General Education: A Program Evaluation of Eight Schools. Remedial and Special Education, 27(2), Kivirauma, J., Klemelä, K., & Rinne, R. (2006). Segregation, integration, inclusion the ideology and reality in Finland. European Journal of Special Needs Education, 21(2), Lagen om grundläggande utbildning 628/1998. (u.d.). Finlex. Hämtad 18 maj 2015 från / Lagen om ändring av lagen om grundläggande utbildning 642/2010. Finlex. Hämtad 18 maj 2015 från laki/alkup/2010/ Lindqvist, G., Nilholm, C., Almqvist, L., & Wetso, G.-M. (2011). Different agendas? The views of different occupational groups on special needs education. European Journal of Special Needs Education, 26(2), Magiera, K., & Zigmond, N. (2005). Co- Teaching in Middle School Classrooms Under Routine Conditions: Does the Instructional Experience Differ for Students With Disabilities in Co-Taught and Solo-Taught Classes? Learning Disabilities Research & Practice, 20(2), Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., Graetz, J., Norland, J., Gardizi, W., & McDuffie, K. (2005). Case Studies in Co-Teaching in the Content Areas: Successes, Failures, and Challenges. Intervention in School and Clinic, 40(5), ss Maultsby-Springer, B. M. (2011). A Descriptive Analysis of the Impact of Co-teaching on the Reading/Language Arts and Math Achievement of Selected Middle School Students in a Middle Tennessee School District. ProQuest, UMI Dissertation Publishing. Ministry of Education, Science and Culture. (2002). The Educational System of Iceland. Monografi 6. Reykjavik. Ministeriet for Børn og Undervisning. (2013) Kollaborativ undervisning tolærerordning. Inklusion viden til praksis. Hämtad 3 september 2015 från www. inklusionsudvikling.dk/ebog/tolaererordning Murawski, W. W. (2006). Student Outcomes in Co-Taught Secondary English Classes: How Can We Improve? Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 22(3), Murawski, W.W & Lochner, W.W. (2011). Observing Co-Teaching: What to Ask For, Look For, and Listen For. Intervention in School and Clinic 46 (3), , Nilholm, C., & Alm, B. (2011). Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Pearl, C., Dieker, L. A., & Kirkpatrick, R. M. (2012). A Five-Year Retrospective on the Arkansas Department of Education Co-Teaching Project. Professional Development in Education, 38(4), Persson, E. & Persson, B. (2011.) Inkludering för ökad måluppfyllelse ur elevperspektiv Tidskriftet Paideia, 2, Petersbakken, U.F. (2003). Tolærersystemet 20 år senere. Universitetet i Oslo. Hämtad 3 september 2015 från uio.no/handle/10852/31471 Petticrew, M., & Roberts, H. (2006). Systematic Reviews in the Social Sciences. Practical Guide [Elektronisk version]. Malden: Blackwell.

18 NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/2016 SAMUNDERVISNING SOM INKLUDERANDE ARBETSSÄTT I SKOLAN Pugach, M. C., & Winn, J. A. (2011). Research on co-teaching and teaming: An untapped resource for induction. Journal of Special Education Leadership, 24(1), Rea, P. J., McLaughlin, V. L., & Walther- Thomas, C. (2002). Outcomes for Students With Learning Disabilities in Inclusive and Pullout Programs. Exceptional Children, 68(2), Rivera, E. A., McMahon, S. D., & Keys, C. B. (2014). Collaborative Teaching: School Implementation and Connections With Outcomes Among Students With Disabilities. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 42(1), Rosenqvist, J. (2007). Landvinningar på väg mot en skola för alla. Pedagogisk forskning i Sverige 12(2), Saloviita, T., & Takala, M. (2010). Frequency of co?teaching in different teacher categories. European Journal of Special Needs Education, 25(4), Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & Mc- Duffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exeptional Children, 73(4), Skidmore, D. (2012). The polyphonic classroom. Are we all specieleducators? I Barrow, T. & Östlund, D. (red.). Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. Högskolan Kristanstad. Statistikcentralen. (2011). Utbildning. Specialundervisning. Hämtad 28 april 2015 från erop_2010_ _tie_001_sv.html. Statistikcentralen. (2014). Utbildning. Specialundervisning. Hämtad 18 maj 2015 från _ _tie_001_sv.html. Strogilos, V., & Avramidis, E. (2013). Teaching Experiences of Students With Special Educational Needs in Co-taught and Non-co-taught Classes. Journal of Research in Special Educational Needs. doi: / Strogilos, V., Tragoulia, E., & Kaila, M. (2015). Curriculum Issues and Benefits in Supportive Co-taught Classes for Students With Intellectual Disabilities. International Journal of Developmental Disabilities, 61(1), Ström, K. (1996). Lärare, försvarsadvokat, lindansare eller... Speciallärarens syn på sin verksamhet och roll på högstadiet. (Rapporter från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi nr 13). Vasa: Åbo Akademi. Ström, K. & Lahtinen, U Den svårfångade inkluderingen: exemplet Finland. I Barrow,T. & Östlund, D. (red.). Bildning för alla! En pedagogisk utmaning. Högskolan Kristanstad. Sveriges kommuner och landsting. PRIO, arbetssätt i skolan. Hämtad den 27 augusti 2015 från skolaforskola/sklssatsningarutvecklaskolan/prioarbetssatt.212.html 2015 Sundqvist, C. (2014). Den samarbetande läraren. Lärarahandledning och samundervisning. Lund: Studentlitteratur. Sundqvist, C., & Ström, K. (2015). Special education teachers as consultants: Perspectives of Finnish teacher. Journal of Educational and Psychological Consultation. DOI: / Sundqvist, C., von Ahlefeld Nisser, D., & Ström, K. (2014). Consultation in Special Education in Sweden and Finland. A Comparative Approach. European Journal of Special Needs Education, 29(3), Hämtad 28 april 2015 från: /.U3UadVxl6fQ. Takala, M., & Uusitalo-Malmivaara, L. (2012). A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish schools. European Journal of Special Needs Education, 27(3),

19 CHRISTEL SUNDQVIST OCH EMMA LÖNNQVIST NORDIC STUDIES IN EDUCATION 1/ Takala, M., Pirttimaa, R., & Törmänen, M. (2009). Inclusive special education: the role of special education teachers in Finland. British Journal of Special Education, 36(3), Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students With Learning Disabilities: Inclusion With Co-teaching and Solo-taught Special Education. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(4), Undervisningsministeriet (2007). Strategi för specialundervisningen 2007:47. Hämtad från: UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. [Elektronisk version]. UNESCO. Utbildningsstyrelsen. (2011). Ändringar och kompletteringar av grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen [Elektronisk version]. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Utbildningsstyrelsen. (2014). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen Hämtad 28 april 2015 från laroplans-_och_examensgrunder/ grundlaggande_utbildningen. Walther-Thomas, C. S. (1997). Co-Teaching Experiences. The Benefits and Problems That Teachers and Principals Report Over Time. Journal of Learning Disabilities, 30(4), Villa, R. A., Thousand, J. S., & Nevin, A. I. (2013). A Guide to Co-Teaching. New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks: Corwin. Wilson, G. L., & Michaels, C. A. (2006). General and Special Education Students Perceptions of Co-teaching: Implications for Secondary-Level Literacy Instruction. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 22(3), Östlund, I. (2014). Dubbla lärare vände trenden. Lära. Stockholm 2, Hämtad 3 september 2015 från com/larastockholm/docs/la ra_4_2014_enkelsidig/1?e= /