Delkurs 3 (15 ECTS) Praxisnära forskning. Specialpedagogiskt forskningsarbete 15 hp. Att träna arbetsminne en specialpedagogisk fråga

Transkript

1 Kurs: SQ Specialpedagogik, ECTS Delkurs 3 (15 ECTS) Praxisnära forskning Specialpedagogiskt forskningsarbete 15 hp Att träna arbetsminne en specialpedagogisk fråga Maria Seger Högskolan i Kalmar Vårterminen 2009 Handledare: Kerstin Åman

2 HÖGSKOLAN I KALMAR Humanvetenskapliga Institutionen Arbetets art: Titel: Författare: Handledare: Examensarbete, 15 hp Specialpedagogik Att träna arbetsminne - en specialpedagogisk fråga Maria Seger Kerstin Åman ABSTRAKT Syftet med föreliggande studie har varit att undersöka om pedagoger i grundskolan har möjliggjort för elever att intensivträna arbetsminnet samt hur pedagogers erfarenheter och tankar kring arbetsminne ser ut. Undersökningen har genomförts i två steg. Inledningsvis gjordes en enkätundersökning för att kartlägga förekomsten av träning och sedan gjordes en intervjuundersökning för att fördjupa resultaten. Undersökningen genomfördes i en medelstor svensk kommun. Det visade sig att arbetsminnet tränas i grundskolan idag. Specialpedagoger och speciallärare är de som tar initiativ till träning. De program som förekommer är Minneslek och RoboMemo. Fler skolor planerar att sätta igång med träningar för elever. Det är framför allt pojkar som deltar i träningen och pedagogerna kan se både för- och nackdelar med att intensivträna arbetsminnet. 1

3 Innehåll 1 Introduktion 3 2 Bakgrund Minnet Arbetsminne Arbetsminne i skolans värld Det specialpedagogiska området i skolan Specialpedagogiska forskningsfältet Forskning kring träning av arbetsminne Program för arbetsminnesträning Sammanfattning Syfte och problemformulering 17 4 Metod Surveyundersökningen Intervjuundersökningen Genomförande Urval Databearbetning Analys Etiska överväganden Resultat Förekomsten av träning med datorprogram Pedagogernas utformning av träning Pedagogernas upplevelser av träningen Arbetsminnesträningens betydelse för specialundervisning Elever i behov av arbetsminnesträning Arbetsminnessvårigheter och specialundervisning klassrumsundervisning Sammanfattning och diskussion Sammanfattning Resultatdiskussion Metoddiskussion Fortsatt forskning Referenser 31 2

4 1 Introduktion Uppsala Nya Tidning publicerade i slutet av 2007 en artikel med titeln Stenåldershjärna i ITsamhället. I artikeln uttalar sig Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap, och han beskriver hur vardagen och arbetssituationen ser ut för många vuxna idag. När vi sitter vid datorn och läser våra mail, lyssnar vi parallellt på morgondagens väder och förhör barnen på veckans glosor. Vi är ständigt nåbara och vi blir, enligt amerikansk forskning, i genomsnitt utsatta för någons form av distraktion var tredje minut på arbetsplatsen. Klingberg hävdar att samtidigt som vi besitter en, i princip, identiskt hjärna med de människor som föddes för år sedan håller vi på att lära oss att hantera det aldrig sinande informationsflödet. Att hålla flera bollar i luften och stänga ute oviktig information ställer krav på vårt arbetsminne. Genom bland annat Klingbergs forskning har det konstaterats att arbetsminnet går att träna och förbättra med 15 procent och han har i artikeln en önskan om att införa uppmärksamhetsoch arbetsminnesträning på schemat i skolan (Hellberg, 2007). Att arbetsminnet har en central betydelse för skolans elever förstår man då Baddeley definierat arbetsminne så här: Arbetsminnet avser ett system i hjärnan som kan hålla kvar och hantera den information som är nödvändig för att utföra komplicerade kognitiva uppgifter såsom läsförståelse, inlärning samt logiskt tänkande. (Klingberg, 2007 s 45) I en lärande miljö ska eleverna kunna ta instruktioner i flera led, planera och genomföra självständiga arbeten samt fungera i grupp. De flesta elever i dagens skola klarar detta på ett mycket bra sätt men det finns elever som har svårigheter med en eller flera delar av det som utgör skolans vardag. För dessa elever är det vitalt att det i ett tidigt skede sätts in stöd för att främja utvecklingen. Här kommer specialpedagogen och/eller specialläraren in i bilden. Att göra en kartläggning så att adekvata åtgärder sätts in är viktigt för elevens fortsätta skolframgång. Ia Nyström (2002) hävdar att den strategi eleverna tillämpar vad gäller att närma sig läsning är etablerad redan efter tre veckor i skolan. Uppföljning under år 3 visade att eleverna fortsätter i följa sin kurva, det vill säga ingen elev växlade från att ha ett undvikande beteende till läsningen och aktiviteter i klassrummet till att konstruktivt gripa sig an sina uppgifter. Detta är en utmaning för mig som speciallärare. Det handlar om så mycket mer än att lära sig läsa. Det handlar om hur eleverna hanterar och klarar sin vardag i skolan. Jag utgör, tillsammans med skolans övriga personal, en del i den vardag eleverna möter. Mitt förhållningssätt till elever och mina val av metoder och arbetssätt har stor betydelse elevernas skolframgång. När vi arbetar med helheten kring elever, grupper och organisation har den specialpedagogiska kompetensen stor betydelse och här kan kunskaper om och möjligheten till träning av arbetsminne vara en pusselbit för att öka den enskilde elevens skolframgång. 3

5 2 Bakgrund Kapitlet inleds med en kort historik kring begreppet minne och därefter definieras minnets funktioner. Idén om ett arbetsminne introducerades av Baddeley och Hitch 1974 och i denna studie beskrivs arbetsminne utifrån deras teorier. I bakgrunden presenteras också arbetsminnets betydelse för koncentrationen och lärandet. Under rubriken Det specialpedagogiska området i skolan görs en teoretisk förankring av skolans styrdokument som också har betydelse för det särskilda stödet i skolan. I många av de diagnosgrupper som vi på senare år lärt oss upptäcka i skolan ingår arbetsminne som en kognitiv byggsten där svårigheter kan finnas. De olika grupperna som beskrivs i bakgrunden är ADHD/ADD, dyslexi och dyskalkyli. Forskning har visat att arbetsminnet är plastiskt, det vill säga att det går att förändra genom att träna. I bakgrunden tas forskning kring detta upp och en presentation av tillgängliga program erhålls. Bakgrunden avslutas med en sammanfattning. 2.1 Minnet Antalet teorier om det mänskliga minnet är stort (Malmgren, 2007). Hur minne definieras har att göra med vilket perspektiv man utgår ifrån. Filosofin har intresserat sig för minnet och dess mekanismer sedan Aristoteles tid. Inom psykologin återupptog man intresset av att studera det mänskliga minnet i slutet av 60-talet efter att under lång tid ägnat sig åt djurexperiment (a.a). Nilsson (2002) har gjort en modern klassifikation av minnet där han övergripande delar in minnet i korttidsminne och långtidsminne. Han har sedan utvecklat Tulvings teorier från 70- talet om att långtidsminnet innehåller ett semantiskt och ett episodiskt minne genom att även låta det omfatta ett procedur och ett perceptuellt minne, se figur 1. MINNE Korttidsminne Långtidsminne Procedurminne Perceptuellt minne Semantiskt minne Episodiskt minne Figur 1 Modern klassifikation av minnet (Nilsson, 2002 s 78) 4

6 Nedan följer en presentation av långtidsminnet med utgångspunkt från figur 1. Procedurminne är det minne som är äldst och som också finns hos ganska primitiva djurarter (Nilsson, 2002). Detta minne får vi utlopp för då vi simmar, går eller borstar tänderna. Det är ett automatiserat minne och det kräver inte att man kommer ihåg när man lärde sig det för att kunna användas. Det perceptuella minnet behövs för att identifiera föremål i omgivningen (Nilsson, 2002). Det handlar inte om att veta vad föremålen heter och vilken funktion de har utan att registrera att de finns och med hjälp att detta bygga upp sin kunskap om miljön. Det semantiska minnet är vårt kunskapsminne (Malmgren, 2007). Det är detta minne som behandlar relationer mellan begrepp men också det inbegriper också, som framgår av namnet, information om vad ord betyder (Nilsson, 2002). Det episodiska minnet är aktivt då vi kommer ihåg vad vi varit med om (Malmgren, 2007). En förutsättning för episodiskt minne är att det finns ett självmedvetande (Nilsson, 2002). Man måste göra en medveten loop bakåt i tiden för att komma ihåg vad som hände när man senast till exempel var i simhallen. Detta gör att man föreslagit att detta minne utvecklas först i tvåårsåldern. Baddeley menar att minnet är just förmågan att lagra och plocka fram information (Baddeley, 1980). Atkinson och Shiffrin formulerade redan 1968 informationsflödet genom minnessystemet som en trestegsmodell där de inkommande stimulis lagras olika lång tid, se figur 2 (Baddeley, 1980). Först registreras den information som kommer utifrån via våra sinnen och därefter lagras en begränsad mängd av informationen i vårt korttidsminne under en kortare stund. En del av informationen kommer att gå vidare till det sista steget, långtidslagringen, som i vissa fall kan vara i en livstid. Omgivningens input Sinnenas registrering Korttidslagring Temporärt arbetsminne Långtidslagring Visuell Auditiv Taktil Kontrollerande processer: Upprepning Kodning Beslut Framskaffande strategier Permanent minneslagring Återgivning output Figur 2 Modell över minnets informationsprocess föreslagen av Atkinsson och Shiffrin (1968) (Baddeley, 2007 s 3) 5

7 Modellen kan förstås så att sinnena tar emot och registrerar stimuli utan urskiljning. Denna registrering kan benämnas sensoriska minnet och är en del av varseblivningen. Från det sensoriska minnet går en del information vidare till korttidsminnet. I det sensoriska minnet är informationen kring ett stimuli endast åtkomligt under en mycket kort stund. När urvalet har gjorts är informationen inte längre tillgänglig (Malmgren, 2007). Korttidslagringen benämns ofta som korttidsminne eller arbetsminne. En intressant fråga är hur långt nuet är (Baddeley, 1980). När vi hör ett ord till exempel bil, får vi uppfattningen att det hela ordet fanns där samtidigt men det är rimligtvis så att ljudet b fanns före ljudet l annars skulle vi få ett helt annat ord. Det klassiska exemplet på användandet av korttidsminnet är när du ska ringa ett telefonsamtal och slår upp ett telefonnummer i katalogen. Du repeterar numret för dig själv och håller det i fokus tills du har slagit numret. När du har gjort detta faller det i glömska och korttidsminnet riktas mot ny information (Klingberg, 2007). I mycket litteratur används korttidsminne och arbetsminne synonymt. I Nilssons modell presenteras korttidsminne och långtidsminne som olika delar av minnet medan Atkinsson och Shiffrin menar att delarna bygger på varandra. Studier av människor som på något sätt drabbats av minnessvårigheter har visat att det föreslagna förhållandet där den ena minnesfunktionen bygger på den andra inte riktigt håller fullt ut men kan tjäna som modell för att förklara minnesfunktioner (Baddeley, 2007). Det finns fler modeller och teorier om det mänskliga minnet. Studerar man litteraturen kan man stöta på deklarativt, explicit samt implicit minne (Malmgren, 2002). Gränsdragningar och definitioner kan variera från framställning till framställning. Forskning kring det mänskliga minnet bygger till viss del på observationer om vad som händer då det föreligger hjärnskador eller hjärnsjukdomar men också åldrandets betydelse för minnet ha studerats (Baddeley, 2007). Redan i fyrtioårsåldern försämras minnet vad gäller till exempel att hitta namn på personer vid rätt tillfälle och detta kan gälla namn på både nära arbetskollegor och släktingar. Dock har man sett att under denna ålder förbättras minnet vad gäller ordkunskap och det är oftast först i sextio till sjuttioårsåldern som minnesfunktionen börjar ställa till med trassel i vardagen. 2.2 Arbetsminne Arbetsminne eller engelskans working memory är det minne som används för manövrera det som händer just nu (Baddeley, 2007). Arbetsminne är ett teoretiskt begrepp som syftar på det system som underhåller och bevarar information som är relevant vid utförande av en kognitiv uppgift (Miyake and Shah, 1999). Det finns flera teorier kring vilka subsystem arbetsminnet har och hur arbetsminnet förhåller sig till de övriga minnessystemen. Dessa teorier har olika utgångspunkt och det finns också det som förenar i teorierna (Miyake and Shah, 1999). Här presenteras Baddeley och Hitchs teori om arbetsminne som har tre underliggande delar; den fonologiska loopen, det visou-spatiala skissblocket och den senast tillkomna delen, den episodiska bufferten. De tre delarna styrs av en övergripande verkställande central, den centrala exekutiven (Baddeley, 2007). Alan Baddeley och Graham Hitch presenterade 1974 sin teori om ett arbetsminne som var något mer än det korttidsminne som Atkinson och Shiffrin talade om (Baddeley, 2007). De menade att arbetsminnet hade flera komponenter som samverkade så att det var möjligt att inte bara ta in enheter utan också under en kort tid laborera med dem. 6

8 Den fonologiska loopen Då man lyssnar på någon som talar eller när man läser högt för sig själv bearbetas och lagras verbal information. Detta sker i den fonologiska loopen och detta är den komponent som kanske allra mest förknippas med modellen och som det också har forskats mycket kring de senaste 30 åren (Baddeley, 2007). Teorin om den fonologiska loopen bygger på att det i loopen kan hållas en viss mängd verbal information i omlopp under en begränsad tid. Spåren av informationen försvinner relativt snabbt men kan friskas upp genom så kallad subvokal upprepning. Den fonologiska loopen har betydelse då nya ord ska läras in eller vid bearbetning av långa meningar. Då den fonologiska loopen utsätts för arbete, så som att komma ihåg ett antal ord, visar försök att det får plats färre långa och komplicerade ord som järnvägsstation, frackskjortskrage, flaggstångsknopp än ord som hatt, krydda, galge. När personen börjar tappa ord, det vill säga då den fonologiska loopen är fylld, är det troligt att orden i mitten av ordkejdan går förlorade först (Gathercole and Alloway, 2008, Baddeley, 2007). Om orden är tagna ur samma kategori som lastbil, traktor, bil och cykel är det möjligt att hålla fler ord i den fonologiska loopen än om det är enstaka ord som inte har med varandra att göra. Är det möjligt att sammanföra informationen till något betydelsebärande är det också lättare att komma ihåg. Jämför att hålla följande bokstäver i minnet: I C A I B M S B A B med ICA, IBM, SBAB. Denna metod kallas chunking ihopklumpning (min översättning). Den fonologiska loopen är känslig för framför allt auditiva störningar och det har då betydelse vilken typ av ljud det handlar om (Gathercole and Alloway, 2008). Höga ljud som signalerar fara avbryter oftast direkt bearbetning i fonologiska loopen och ett pågående samtal strax intill kan också vara svårt att utestänga medan bruset från en dammsugare är lättare att bortse ifrån. Det som går förlorat ur den fonologiska loopen och inte bearbetats går inte att få tillbaka (a.a). Det visouspatiala skissblocket Det visuospatiala skissblocket hanterar visuell och spatial, rumslig, information. Detta system har inte i lika hög grad som den fonologiska loopen fallit under luppen för forskning. Baddeley (2007) tror att det kan bero på att det är svårare att ta fram fungerande testmaterial som uteslutande mäter kapacitet i det visuospatiala skissblocket. Redan i 7-8 års ålder börjar barn föredra att mentalt språksätta det som tas in via synen vilket gör att symboler kan få namn som används vid subvokal upprepning (Gathercole and Alloway, 2008). Detta kan man observera vid minnesleken Kims lek då barn ofta upprepar vilka objekt som visades för att komma ihåg vilken eller vilka som sedan saknas. Skissblocket är aktivt då vi navigerar oss fram i tillvaron och tar in placering, storlek, form och färg på det runt omkring oss (Baddeley, 2007). Gathercole and Alloway, (2008) betecknar de ovannämnda systemen som verbalt och visuellt korttidsminne. Även Baddeley (2007) menar att när det handlar om att ta in information för en korttids lagring och sedan direkt återgivning tas inte hela arbetsminnet i anspråk. Enligt Klingberg (2006) finns det de som förespråkar en indelning vad gäller kortidsminnesuppgifter och arbetsminnesuppgifter men studier av hjärnaktivitet visar att det är samma områden som aktiveras vid de båda typerna av uppgifter däremot finns det skillnader i intensiteten i aktiviteten. Den centrala executiven Det är den centrala exekutiven som koordinerar informationen i de två systemen (Klingberg, 2006, Baddeley, 2007, Gathercole and Alloway, 2008). Den centrala exekutiven har i sin tur 7

9 fyra olika komponenter. Tre av dessa reglerar uppmärksamheten och en har betydelse för samarbetet med långtidsminnet. Den centrala exekutiven tros vara aktiv då det gäller att rikta, skifta och dela uppmärksamheten. Att ha förmåga att kontrollera vad vi ska rikta uppmärksamheten på är kanske arbetsminnets viktigaste egenskap (Baddeley, 2007). Vill vi hämta en stol i ett annat rum behöver vi komma ihåg vad det är vi ska hämta. Under den tid det tar att ta sig från det ena rummet till det andra och hitta stolen kommer det att vara många saker som tävlar om vår uppmärksamhet. Sonens slängda jacka ligger på golvet och väntar på att bli upphängd eller kanske hunden krafsar på dörren och behöver gå ut. Vi behöver kontrollera och rikta vår uppmärksamhet för att få uppgiften utförd (Klingberg, 2006). De flesta av oss kan medvetet skifta uppmärksamhet mellan olika inkommande stimuli eller mellan det som vi upplever och minnen från tidigare upplevda händelser (Adler och Holmgren, 2000). Förmågan har stor betydelse för bland annat tidsuppfattningen. Att snabbt kunna skifta uppmärksamhet har också betydelse för den delade uppmärksamheten (Klingberg, 2006). Delad uppmärksamhet handlar om att göra två eller flera saker samtidigt (Baddeley, 2007). Ju mer något är automatiserat desto lättare är det att göra något annat på samma gång (Klingberg, 2006). Många äldre ungdomar klarar att cykla och samtidigt prata med kompisen men för ett barn som just håller på att lära sig konsten att ta sig fram på två hjul är det svårt att ens lyssna på de uppmaningar och goda råd som mamma eller pappa skriker när man cyklar iväg. Det är lättare att dela uppmärksamheten om det är så att informationen bearbetas på olika sätt. Om det däremot handlar om att titta på en textad film och samtidigt försöka föra ett samtal har man olika handlingsalternativ att ta ställning till. Antingen kan man välja att rikta uppmärksamheten helt på samtalet och då handlar det inte längre om delad uppmärksamt. Man kan också välja att samtala till 90% och rikta resten av uppmärksamheten på filmen. Resultat från studier visar att det i det fallet kan finnas så mycket som 44% uppmärksamhet till filmen och då har vi plötsligt 134% uppmärksamhet (Klingberg, 2006). Det kan delvis bero på förmågan att snabbt skifta uppmärksamhet vilket vi betalar med ett något långsammare arbetstempo. Att kunna dela uppmärksamheten har stor betydelse i det sociala samspelet (Baddeley, 2007). Den episodiska bufferten Baddeley har under senare år lagt till ytterligare en funktion i sin modell som lyder under den centrala exekutiven, den episodiska bufferten (Baddeley, 2007). Bufferten har kopplingar till den fonologiska loopen, det visouspatiala skissblocket och långtidsminnet. Här är det enligt teorin möjligt att kombinera information från de olika systemen och på så sätt få en sammanhängande händelse eller episod. Detta tillägg är ett sätt att närma sig andra modeller av arbetsminne där kopplingen till långtidsminnet är tydligare än i Baddeley och Hitchs modell (Baddeley, 2007, Miyake and Shah, 1999) 2.3 Arbetsminne i skolans värld Koncentration, lärande och arbetsminne För att kunna koncentrera sig på en uppgift krävs det också att man kan stänga ute stimuli som inte har betydelse för det man ska göra. Ju mer vårt arbetsminne är belastat desto svårare är det att motstå att bli distraherad (Klingberg, 2006). Då barn har ett arbetsminne som inte ännu är färdigutvecklat är det svårare för barn att stå emot att ta in ovidkommande information (Olesen et al, 2006). George Miller menade i en artikel redan 1956 att gränsen när det gäller 8

10 vår förmåga att processa information går vid sju plus/minus två enheter. Detta antagande har senare visat sig vara giltigt genom forskning (Klingberg, 2006, Baddeley, 2007). I Storbritannien har ett antal studier gjorts då det gäller arbetsminne och skolframgång (Gathercole and Alloway, 2008). Forskarna har tittat på arbetsminneskapacitet hos elever i olika åldrar och jämfört resultaten på de nationella prov eleverna i Storbritannien gör. Resultaten visar att elever som har svårigheter då det gäller läsning och matematik också ofta har sämre kapacitet vad gäller arbetsminne och då är både i den visuospatiala- och den verbala kanalen. Redan under elevernas första år i skolan identifierades de av sina lärare som kämpande med sin inlärning. Undersökningarna visar samma tendenser genom hela skolgången men när det gäller de äldre eleverna är det tydligast korrelation mellan begränsat arbetsminne och svaga resultat i matematik och naturvetenskap. Konsekvensen av dessa resultat blir att svårigheter i funktionen arbetsminne är en effektiv indikator på framtida svårigheter i lärandesituationer (a.a). I klassrumssituationen visar sig dessa svårigheter på olika sätt (Gathercole and Alloway, 2008). Vid lärarledda diskussioner tar eleverna inte för sig utan förblir ganska passiva. Då de ibland räcker upp handen har de glömt vad de ska säga eller säger något som inte har med sammanhanget att göra. De har svårt att följa längre instruktioner och om läraren ber eleven upprepa det sagda så kommer eleven ofta ihåg antingen det förstnämna eller det sista ledet i instruktionen. Då eleven inte kommer ihåg detaljer av det som sägs och pågår i klassrummet undgår eleven information som är viktig för lärandet. Elever med begränsad kapacitet i arbetsminnet har också svårigheter att hålla reda på var i skoluppgiften vederbörande är (Gathercole and Alloway, 2008). Detta visar sig då eleven ska skriva av saker från tavlan och ska hitta var på pappret det ska stå och sedan tillbaka till tavlan för att fortsätta. Det visar sig också i matematikuppgifter i flera led där det gäller att göra flera uträkningar för att komma till svaret. Det är svårt för dessa elever att gå tillbaka i sitt arbete och rätta sig själva. Forskning visar att fler pojkar än flickor har dessa bekymmer (a.a). Nyströms (2002) har tittat på lärande med fokus på läsning och skrivning och visat att elever närmade sig lärandet på olika sätt. Utifrån resultaten beskrev hon tre olika grupper av elever och hennes beskrivning av gruppen strävare har flera tecken gemensamma med elever som har svårigheter med arbetsminnet. Nyström följde eleverna under de tre år de gick i år 1-3. Hon såg att under den här tiden var det inte någon elev som bytte grupp utan den lärandeprofil som eleven hade när det gällde läsinlärningen höll i sig. Om vi ska ge elever med arbetsminnessvårigheter bra förutsättningar att klara sin skolgång måste vi minska på belastningen av arbetsminnet genom kompenserande åtgärder (Klingberg, 2006). Undervisningen behöver vara mycket strukturerad och när ett arbete ska planeras och genomföras behöver eleven hjälp med att dela in det i små konkreta steg. Att tydliggöra med bilder eller skrivna instruktioner underlättar för dessa elever och kan man dessutom skapa ett klimat med så lite distraktioner som möjligt är det positivt. 2.4 Det specialpedagogiska området i skolan Ledande forskare i Sverige, inom det specialpedagogiska området, är överense om att specialpedagogik skapas i samspelet mellan individ, omgivning och samhälle (Vetenskapsrådet, 2007b). Omgivningens förväntningar och/eller krav på individen skapar behov av specialpedagogiska insatser då individen av en eller annan orsak inte kan infria förväntningarna. Elever som har svårigheter vad gäller arbetsminnet kan ha svårt att leva upp till dessa förväntningar (Gathercole and Alloway, 2008). I detta avsnitt sätts praktiken i skolan 9

11 i ett teoretiskt perspektiv, utformningen av särskilt stöd i skolan tas upp samt diagnosgrupperna ADHD, dyslexi och dyskalkyli presenteras i relation till arbetsminne. Teoretiskt perspektiv De centrala styrdokument som, förutom skollagen, styr skolan idag är läroplanen och de olika kursplanerna. Läroplanen är skriven ur ett sociokulturellt perspektiv som härstammar från den ryske teoretikern Lev Vygotskij (Strandberg, 2006). Vygotskij menade att socialt samspel är lärande och kunskap. För att individen ska tillägna sig kunskap är det en förutsättning att något sker i samspel med andra. Detta samspel skapar råmaterial för inre processer. De framgångsrika eleverna är de som härmar och är delaktiga innan de förstår. Elever bör få uppgifter som är något svårare än det de klarar att lösa på egen hand. För att lösa uppgiften ska eleven ta hjälp av läraren eller en kamrat som samtalspartner eller som modell. Lärande sker på två plan, först på en social nivå, då i form av aktiviteter tillsammans med andra människor, detta sker i lärandemiljön, och sedan på en personell nivå, då som inre tal, tänkande, inom individen (a.a). I styrdokumenten för skolan talas det om lärandemiljön. Lärandemiljön handlar om mer än lugn och ro i skolan. Det handlar om skolans ambitioner om att vara en levande social gemenskap men också om skolans utveckling och kvalitet samt kritisk prövning av den egna praktiken (Lpo 94). I en god lärandemiljö anpassas undervisningen till elevernas förutsättningar och behov (Skolverket, 2008). Nyström (2002) menar i sin avhandling att en viktig faktor är hur eleverna förstår det som pågår i lärandemiljön. För vissa elever är det nödvändigt med en stramare struktur och synligare pedagogik medan andra kan arbeta efter ett friare koncept. Särskilt stöd i skolan Lärarnas uppgift i skolan är att utforma undervisningen och lärtillfällena så att det passar alla elever. De flesta lärare har ambitionen att möta varje elev men många lärare finner det svårt att klara detta inom ramen för sin undervisning. För de elever som riskerar att inte nå skolan mål finns särskilt stöd. Vissa riktlinjer finns för hur stödet ska utformas. Grundskoleförordningen uttrycker det så här: Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. (SFS 1994:1194, 5 kap 5 första stycket) Lärare idag upplever att det finns ett ökat behov av särskilt stöd och detta kan hänga samman med hur skolans praktik är utformad (Skolverket, 2008). Studier har visat att både individuellt arbete och hemarbete har ökat. Båda arbetsformerna ställer krav på elevernas förmåga till självständighet och planering av arbete. Detta är en svårighet för elever med brister i arbetsminnet vilket kan göra att de definieras inom gruppen elever i behov av särskilt stöd. Skolverket trycker på skolans ansvar att ta vara på kunskapen om undervisningens implikationer på det särskilda stödet och utforma praktiken med hänsyn tagen till detta. Diagnoser har blivit ett hett ämne i skolan. I takt med att lärarkåren blivit mer kunnig inom det specialpedagogiska området och det faktum att alla elever ska nå minst betyget godkänd har också kraven på utredningar ökat. Utredningarna ska syfta till att kartlägga elevernas styrkor och svårigheter samt att ge en uppfattning om förutsättningarna att klara den fortsatta skolgången. Lärare kan möta elever som uppfyller kriterierna för diagnoserna autism, Aspberger syndrom, utvecklingsstörning, ADHD, dyslexi, dyskalkyli med flera. Inom flera av 10

12 diagnosgrupperna finns arbetsminnet med som en kognitiv byggsten och detta har betydelse för lärandet. Åsikterna om värdet i att kategorisera eleverna på detta sätt går isär (Zetterqvist Nelson, 2003). Det är dock viktigt att komma ihåg att det handlar om att ha eleven i centrum. En diagnos ska gagna och vara till stöd för eleven. Skolan ska ha kunskap att ta hand om dessa elever utifrån hur de fungerar i skolan och en diagnos får aldrig vara en förutsättning för särskilt stöd (Skolverket, 2008). ADHD/ADD och arbetsminne Förkortningen ADHD står för attention deficit hyperactivity disorder. Huvudsymtomen är uppmärksamhetssvårigheter, impulsivitet och överaktivitet och ett av de diagnosmaterial som används är DSM-IV (Socialstyrelsen, 2002). I DSM-IV handlar nio kriterier om uppmärksamhetssvårigheter och nio kriterier om hyperaktivitet och impulsivitet. För att en person ska få diagnosen ADHD ska sex kriterier inom varje område var uppfyllt. Symtomen ska ha varat över tid och vara funktionsnedsättande. De ska också förekomma inom flera områden så som arbete/skola och hem. ADD står för attention deficit disorder och denna diagnos kan ställas när sex kriterier inom uppmärksamhetssvårigheter föreligger men inte är förenat med hyperaktivitet och impulsivitet (Klingberg, 2006). Inom de neuropsykiatriska funktionshindren finns flera undergrupper och överlappningar mellan de olika grupperna förekommer (Socialstyrelsen, 2002) men de berörs inte vidare här. Det kan tyckas godtyckligt att ställa diagnoser utifrån ett antal kriterier där vi alla kan känna igen oss ibland men det är en distinktion mellan att ibland vara glömsk i det dagliga livet och att det faktiskt är ett hinder i det dagliga livet (Klingberg, 2006) föreslog Russel Barkley, psykolog och ledande forskare inom ADHD-området, i en artikel att svårigheterna inom ADHD skulle kunna förklaras med brister i arbetsminnet (Klingberg, 2006). Barkley hade inte några kliniska belägg för sitt påstående men tittar vi på det vi idag vet om arbetsminnet betydelse för uppmärksamhet och koncentrationsförmåga var det en ganska kvalificerad spekulation. Internationella och nationella studier har också senare visat att vuxna och barn med ADHD kan hålla mindre information i arbetsminne jämfört med jämnåriga. Dyslexi och arbetsminne Ordet dyslexi betyder ordagrant svårigheter med ord (Gillberg & Ödman, 1994). Dyslexi är ett språkbiologiskt funktionshinder som drabbar cirka 5-8 procent av befolkningen (Vetenskapsrådet, 2007a). Ester Stadler skrev följande om dyslexi 1994: Den som har dyslexi har till synes oförklarliga svårigheter med skriftspråket, dvs att göra en koppling mellan det talade språket och de skrivna symbolerna, bokstäverna och orden. Lundgren och Høien menade i sin förenklade definition att: (Stadler, 1994 s 9) dyslexi är en ihållande störning av kodning av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet. (Lundgren och Høien, 1999 s 21) I en kunskapsöversikt utgiven av Vetenskapsrådet 2007 definieras dyslexi på följande sätt av Svenska dyslexistiftelsen: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska, (fonologi avser språkets ljudmässiga form) som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning av språket. Störningen ger sig först och tydligast 11

13 tillkänna som svårigheter att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också tydligt fram genom dålig stavning. Problematiken kring dyslexi kan delas upp i tre olika faktorer: (Vetenskapsrådet, 2007a s 21) Brister i den fonologiska medvetenheten Fonologisk medvetenhet handlar om att skifta fokus från språkets betydelse till språkets form. Formaspekten på språk blir tydlig först när man lär sig läsa då alfabetet symboliserar ett ljud i det talade språket. Fonologisk medvetenhet byggs upp under en följd av år före skolstart och svårigheter med fonologisk medvetenhet vid skolstart predikterar läs- och skrivsvårigheter längre upp i skolåldern. Svårigheter med fonologisk medvetenhet visar sig då personen har svårt att: - skilja mellan närliggande språkljud - rimma - segmentera (dela upp) orden i ljud Brister i det fonologiska arbetsminnet När man läser ska innebörden i det man läst hållas i medvetandes fokus tills det skapat något som har en innebörd för den som läser. Detta gäller både på ord och meningsnivå. I början av läsinlärningen är belastningen som störst. Brister i det fonologiska arbetsminnet löper stor risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Brister i fonologisk ordmobilisering Ett ord som läses identifieras i det inre ordlexikon som varje person besitter. Tiden det tar från det att ordets lästs till det att det identifierats varierar och har betydelse för läsförmåga och läsflyt. Dessa faktorer kan finnas enskilt eller kombinerade men den vanligaste faktorn är brister i den fonologiska medvetenheten. När det gäller diagnostisering av dyslexi finns det i svensk lagstiftning inga riktlinjer om vem som har rätt att diagnostisera dyslexi (Myrberg och Lange, 2006). Det bör vara ett teamarbete mellan flera yrkeskategorier så som psykolog, specialpedagog, lärare, läkare samt logoped. Hur en utredning går till ser mycket olika ut runt om i landet men en utredning bör inte ske utan påföljande åtgärder i undervisningen. Forskning kring dyslexins genetiska och neurobiologiska orsaker har varit livlig de senaste tio åren (Vetenskapsrådet, 2007a). Kanske finns det i framtiden insatser och åtgärder som skulle vara till gagn för dessa elever men som vi idag inte kan ana. Dyskalkyli och arbetsminne Dyskalkyli är bildat av ordet dys som kännetecknar svårighet och calulus som ordagrant betyder räknesten (Adler, 2007). Dyskalkyli innebär speciella svårigheter att räkna. I september 2008 bildades Sveriges första dyskalkyliförening. Dyskalkyli har länge varit en medicinsk diagnos men är inte helt etablerat bland pedagogiska forskare i Sverige (a.a). Matematiken finns i allt runt omkring oss. Den som är dyskalkyliker har i vardagen ofta svårt med tidsuppfattning, hur lång tid tar det att åka från A till B, rimlighetsbedömning så som att uppskatta om det är ok att betalda 80 kr för mjölken samt planering och utförande av t ex städning av det egna rummet. Den mer strukturerade matematikundervisningen i skolan består av ett antal kognitiva byggstenar: Siffror och tal 12

14 - 0, 1, 2, 3 osv - hur siffrorna kombineras till olika tal Talbegrepp - ordningstal - aritmetiska tecken - jämförelseord Antalsuppfattning - förmågan att koppla siffra till antal Schema för tal - förståelse för positionssystemet - förståelse för tallinjen Arbetsminne och uppmärksamhet Perception - hur man tar in, bearbetar och tolkar information från sinneorganen Spatial förmåga - förmåga att visuellt kunna föreställa sig saker Planeringsförmåga Tidsuppfattning Logik och problemlösning Arbetsminnet finns här med som en byggsten då det gäller matematiken i skolan. Arbetsminnet belastas framför allt då eleven avläser stora tal, löser tal som presenteras med mycket text, vid huvudräkning och då särskilt tiotalsövergångar, vid jämförelse av geometriska former, vid lösning av ekvationer och vid möte av nya moment i matematiken. Vid en utredning kring dyskalkyli är det vanligt att eleven uppvisar problem med någon av de fyra förstnämnda byggstenarna. Är det flera områden som är påverkade kan detta tyda på allmänna matematiksvårigheter eller att svårigheterna är mer av känslomässig karaktär (Alder, 2007). ADHD/ADD, dyslexi, dyskalkyli och genus När det gäller diagnosgrupperna ADHD/ADD och dyslexi ser de flesta forskare att förekomsten är vanligare bland pojkar än bland flickor (Adler, 2007, Duvner, 1994). Det finns dock de som menar att detta beror på att diagnoskriterierna kan se annorlunda ut för flickor och att instrument behöver utarbetas som fångar upp flickors symtom (Nadeau, 2002). Att utforma en praktik som möter alla dessa elever är en utmaning. I gränslandet mellan teori och praktik har många specialpedagoger sitt arbetsfält genom att finnas med och utforma praktiken utifrån styrdokumenten. Enligt examensordningen för specialpedagoger ska studenterna besitta sådana kunskaper att man kan delta i ledningen för skolans utveckling då det gäller att möta behoven hos alla elever (SFS, 2001:23). Då lärare ofta anser sig ha möjlighet och kompetens att möta de elever som klarar att svara upp mot skolan och samhällets förväntningar faller på specialpedagogen eller specialläraren att stötta de som utmanar systemet. Här kan forskningsfältet bidra att hitta vägar till utveckling. 2.5 Specialpedagogiska forskningsfältet Elever med brister i arbetsminnet kommer med stor sannolikhet vara i behov av specialpedagogiska insatser och Nilholm (Vetenskapsrådet, 2006) har funderat kring olika utvecklingsvägar eller vad som ligger i, det en del skulle beteckna som, den specialpedagogiska forskningsfronten. Nilholm menar att det är önskvärt att forskningen kring vissa problemgrupper skulle vara riktad mot övergripande pedagogiska frågor. Han anser 13

15 att olika erfarenhetsmässiga iakttagelser skulle kunna sättas in i andra teoretiska sammanhang och på det sättet skulle man kunna vinna ny kunskap. På samma sätt talar Siv Fischbein om att den specialpedagogiska verksamheten behöver kunna se situationer ur olika perspektiv, sätta på sig olika glasögon, för att skapa möjligheter istället för svårigheter (Vetenskapsrådet, 2007b). Enligt studier av amerikanska forskningsresultat kan man se att specialpedagogiken i allt högre utsträckning närmar sig den vanliga pedagogiken i takt med att fler elever inkluderas i ordinarie undervisning (Vetenskapsrådet, 2006). I en undersökning av amerikanska artiklar ser Nilholm en tendens att man lämnat diskussionen kring integrering/inkludering till förmån för frågor kring effektivitet, den enskildes rätt till optimalt stöd samt elevens inflytande över sin situation (a.a). Fischbein (Vetenskapsrådet, 2007b) vill att förebyggande insatser ska uppmärksammas inom den specialpedagogiska forskningen och praktiken. Det betyder att vi måste studera det som faktiskt händer i mötet mellan individen och det omgivande systemet. Fischbein (a.a) menar att då man bortser från pojkars senare mognad blir de förlorare då de har svårare för att anpassa sig till skolans krav. Det är alltså ingen slump att de är överrepresenterade inom specialundervisningen. 2.6 Forskning kring träning av arbetsminne Att kunna hålla information i minnet tillräckligt länge för att manipulera den samma är centralt i mycket av det lärande som sker i skolan. Tidigare trodde man att denna förmåga att hålla enheter aktuella i arbetsminnet var konstant (Klingberg, Forsberg, Westerberg, 2002). Försök och forskning har visat att det finns möjlighet att påverka denna förmåga på ett positivt sätt med hjälp av datorprogram (a.a). Grupper av elever med diagnosen ADHD fick träna arbetsminnet med hjälp av ett datorprogram. Försöksgruppens uppgifter anpassades efter eleverna förmåga och blev svårare ju fler uppgifter eleven klarade medan kontrollgruppen tränade lätta uppgifter hela träningsperioden. Försöksgruppen visade signifikant bättre resultat på arbetsminnesuppgifter efter träning än kontrollgruppen. Även Olesen har studerat effekter av träning av arbetsminne hos både vuxna och barn och här förbättrar båda grupperna sina resultat efter avslutad träning (Olesen e al, 2004). Vuxna strokepatienter har i forskningssyfte tränat arbetsminnet med positiva resultat (Westerberg e al, 2007). Ett år efter avslutad träning upplevde patienterna att de fortsatt kunde prestera bättre på uppgifter som krävde arbetsminneskapacitet och hade en ökad uppmärksamhet. Forskning pågår också vad gäller träning av arbetsminne och positiva effekter på basfärdigheter, med andra ord om eleverna som tränat blir bättre på att läsa, skriva och räkna (Halldestam, 2005). Forskarna har här också varit intresserade av att se om träningen har någon effekt då det gäller socialt samspel. Eleverna som deltagit har haft sin tillhörighet i en så kallad liten undervisningsgrupp. Resultaten är ännu inte publicerade men enligt forskarna är resultaten uppmuntrande. 2.7 Program för arbetsminnesträning På marknaden finns två företag som säljer datorprogram för intensiv arbetsminnesträning. Lärmedia Program AB säljer Minneslek Junior samt Minneslek Senior ( Som framgår av namnen riktar sig programmen till olika åldrar. Minneslek Junior är för 14

16 barn/elever mellan 5 och 11 år. Programmet innehåller 5 övningar som tränar visuo-spatiala arbetsminnet och 4 övningar som tränar visou-auditiva arbetsminnet. Barnet tränar fem dagar i veckan och det finns en möjlighet att välja en träningsperiod på 3 eller 5 veckor. Programmet anpassar hela tiden svårighetsgraden efter barnets kapacitet. Varje träningspass får eleven 9 övningar med 10 försök på varje övning. Minneslek Senior riktar sig till äldre elever 10 till 18 år. Layouten i programmet ska tilltala målgruppen men i övrigt är det uppbyggt på samma sätt som Minnelek Junior dock kräver det mer bearbetning och manipulering. Programmen är framtagna och granskade av psykologer och pedagoger och har sin grund i forskning kring arbetsminnet och dess betydelse för inlärning. En utvärdering av Minneslek Junior har gjorts läsåret 07/08 med goda resultat. Cogmed bildades 2003 av forskare från Karolinska institutet ( Företaget säljer de produkter som man forskat kring vilket betyder att de är vetenskapligt och kliniskt testade. På marknaden har sedan ett antal år tillbaka funnits RoboMemo för elever från cirka 7 år och ReMemo för vuxna. Företaget erbjuder nu tre olika program för arbetsminnesträning för ökad koncentration. Cogmed JM för barn från 4 år och uppåt och som ännu inte behärskar siffror och bokstäver fullt ut. Programmet är nyligen lanserat och informationen är ännu knapphändig. RoboMemo riktar sig till barn i skolålder. Programmet innehåller 14 olika övningar som antingen tränar arbetsminnet auditiv, visuellt eller både och. Vid varje övningstillfälle får eleven 8 olika övningar och 15 försök på varje övning. Programmet anpassar sig efter prestationsförmågan hos den som tränar och träningen ska ta mellan minuter för bästa effekt. Cogmed QM är en utveckling av tidigare ReMemo och vänder sig till unga vuxna samt vuxna. Programmet har en renare layout än de två för barn men bygger på samma principer som RoboMemo. Runt om i världen pågår forskning kring träning med Cogmeds produkter och resultaten av dessa redovisas efter hand på företagets hemsida. Att träna arbetsminnet på skoltid kostar inte bara i inköp av programvara. För att träningen ska fungera måste den initieras och följas upp. Cogmed som säljer RoboMemo kallar denna person för coach och för den som ska vara coach ger företaget en eftermiddagsutbildning i samband med inköp av programvara. Det är coachen som lägger upp hur träningen ska gå till. Båda företagen talar dock om en elev, en stödperson (coach) och fem dagar i fem veckor. Varje träningstillfälle tar ca minuter. 2.8 Sammanfattning Minnet består av flera funktioner. Arbetsminnet är förmågan att hålla information i fokus en kort stund, oftast bara några sekunder (Klingberg, 2006). Det hjälper oss att komma ihåg vad det är vi ska koncentrera oss på och när det fungerar stänger det ute ovidkommande distraktioner. Arbetsminnet är begränsat, och gränsen för vuxna går vid cirka 7 ±2 enheter. På detta sätt blir vårt arbetsminne en flaskhals som begränsar våra möjligheter till problemlösning. Mycket av undervisningen i skolan idag handlar om att lösa uppgifter eller problem. Arbetsminnet är aktivt och delaktigt i allt vi gör under vår vakna tid. Det har betydelse för vår inlärning och hur vi hanterar vår vardag vilket leder till att det har betydelse för hur vi upplever och kan hantera våra liv. Arbetsminnet är en kognitiv byggsten som har betydelse för uppmärksamheten, läsinlärningen och vårt matematiska tänkande. Skolverket har bedömt att det finns förbättringar att göra när det gäller att utforma de åtgärder som sätts i för barn i behov av särskilt stöd. Det finns en tendens inom dagens forskning i det specialpedagogiska området att titta mer på den enskildes rätt till optimalt stöd och en önskan att lyfta forskningen från problemgrupper till mer övergripande pedagogiska frågor. Forskning visar att det är möjligt att träna arbetsminnet med hjälp av datorprogram och de 15

17 resultat som hittills är publicerade visar på övervägande positiva effekter för de individer som tränat. I en skola för alla finns idag elever med mycket olika förutsättningar att klara sin skolgång. Skolans uppgift är att ledsaga dessa elever genom lärandes labyrint och få varje enskild elev att växa och utvecklas så mycket som möjligt utifrån dennes förmåga och potential. Ansvariga för val av metoder och arbetssätt är skolans lärare. 16

18 3 Syfte och problemformulering De elever som lärarna uppfattar vara i behov av särskilt stöd ökar i skolan idag. Detta gäller också gruppen av elever som har svårigheter att koncentrera sig. Ett visst mått av koncentration är nödvändig för att lärande ska kunna ske. Arbetsminnet har genom forskning visat sig har betydelse för koncentrationen och problemlösning. Arbetsminnet är en faktor som går att påverka positivt och tillgången till datorprogram gör att det finns möjlighet att träna på ett strukturerat sätt och utifrån elevens förmåga. Syftet med denna studie är att undersöka om forskning kring arbetsminne och senare tids aktualisering i media har bidragit till att lärare möjliggjort träning av arbetsminne för elever i grundskolan. Då eleverna, som kommer i fråga för träning av arbetsminnet, i stor utsträckning återfinns inom specialundervisningen kan det förväntas vara lärare med ansvar för denna som kommit i kontakt med och har erfarenheter av arbetsminnesträning. Undersökningen avser att övergripande få en uppfattning om i vilken utsträckning träning sker och tyngdpunkten i undersökningen vill belysa de inblandade lärarnas erfarenheter som coacher för elever som tränar samt hur skolans undervisningsmiljöer kring dessa elever anpassas utifrån hur specialpedagoger, speciallärare och/eller lärare tänker kring undervisning i förhållande till arbetsminne. Utifrån detta syfte avses i studien att inledningsvis undersöka frågeställningen: samt I vilken omfattning tränas arbetsminnet med hjälp av datorprogram på skoltid i grundskolan? Hur ser specialpedagoger, speciallärare och/eller lärares erfarenheter som coacher för träning av arbetsminne ut? Hur tänker specialpedagoger, speciallärare och/eller lärares kring elever, specialundervisning samt klassrumsundervisning i förhållande till arbetsminnessvårigheter? 17

19 4 Metod Syftet med detta arbete är att undersöka om arbetsminnet tränas i grundskolan idag samt vilka erfarenheter pedagoger har av arbetsminneträning. Avsikten är också att ta reda på hur pedagoger tänker kring elever, specialundervisning samt klassrumsundervisning i förhållande till arbetsminnessvårigheter. Valet av metod ska utgå från de forskningsfrågor man vill belysa (Patel & Davisson, 1994). Då frågeställningarna i denna undersökning är av olika karaktär, valdes två olika undersökningsmetoder för att få svar på frågorna. Frågeställningen om förekomsten av arbetsminnesträning handlar om att generellt undersöka omfattning av ett fenomen och har en kvantitativ ansats. Här är det lämpligt med en surveyundersökning då det handlar om att undersöka något i en större avgränsad grupp (a.a). Tyngdpunkten i studien ligger dock på kartläggningen av de erfarenheter och tankar som pedagoger har förvärvat då de varit delaktiga i elevers träning och här är ansatsen mer kvalitativ och den valda metoden kan till viss del kännas igen inom det etnografiska området (a.a). Ett underordnat syfte med surveyundersökningen var att komma i kontakt med lärare som ville ställa upp och delge erfarenheter från sin vardag med arbetsminne som utgångspunkt. 4.1 Surveyundersökningen På frågan om i vilken omfattning arbetsminnet tränas handlar det om att undersöka hur vanligt förekommande det är att lärare ger elever möjlighet att träna arbetsminnet med hjälp av datorprogram. I dessa sammanhang passar en strukturerad intervjuform där frågorna och svarsalternativen är lika för alla respondenter (Lantz, 2007, Gustavsson, 2004). Att använda enkät som undersökningsmetod gör att frågor kan standardiseras samt ger en känsla av anonymitet vilket kan göra att respondenterna upplever ökad möjlighet att vara uppriktiga i sina svar (Gustavsson, 2004). Anonymiteten kan dock bidra till att bortfallet blir stort. Ett alltför stort bortfall kan undvikas genom att påminnelser planeras in för att få så många respondenter som möjligt att svara (Ejlertsson, 2005). Ny teknik ger nya möjligheter till insamling av data (Gustavsson, 2004). Ett sätt att nå sina respondenter kan vara att använda sig av e-postenkäter. Det finns dock layoutmässiga detaljer att tänka på samt distributionstekniker som kan minska bortfallet (a.a). I en enkätundersökning är det viktigt att frågorna är formulerade så att de mäter det man avsett att undersöka (Ejlertsson, 2005). Detta ökar validiteten i undersökningen. Det är också viktigt att frågorna är så utformade att de inte råder några tvivel om vad det är som efterfrågas. Detta har betydelse för reliabiliteten, det vill säga att frågorna besvaras på samma sätt om man gör om undersökningen. För att öka validiteten och undvika missförstånd kan en eller två pilotstudier göras (a.a). När man har för avsikt att fråga alla respondenter i en grupp handlar det om en totalundersökning (Patel och Davidsson, 1994). I resultatet ska både det externa bortfallet, alltså de som valt att inte svara på enkäten samt det interna bortfallet, de enkäter som är ofullständigt besvarade, beaktas (Ejliertsson, 2005). 4.2 Intervjuundersökningen När det handlar om att ta reda på en persons erfarenheter om något är det lämpligt med en intervjuform som ger möjlighet till fria svar (Lantz, 2007). Ett alternativ till intervju är samtalet (Gustavsson, 2004). I en intervju med kvalitativ ansats är den intervjuande och den som intervjuas samskapande i ett samtal (Patel och Davidsson, 1994). Samtalet skiljer sig inte från intervjun vad det gäller graden av struktur men samtalet syftar till att fånga människors 18

20 subjektiva uppfattning. Då en studie har en etnografisk ansats handlar det om att träda in någon annans värld, om än bara för en stund (Kullberg, 2004). Detta sker ofta genom observationer och kan också kompletteras med andra datainsamlingsmetoder som intervjuer och samtal (Patel och Davidsson, 1994). Garsten (Gustavsson, 2004) menar att det i det moderna samhället finns behov av en mer processuell inriktad etnografi som kan följa samband, paralleller och kontraster mellan idéer, människor och platser. Etnografi kan då vara resultatet av relationen mellan den studerade gruppen, forskaren och läsaren. För att underlätta databearbetning och ge samtalen en inriktning kan en intervjuguide användas. Då denna finns tillgänglig för informanten under samtalet ger det kommunikationen en hög grad av struktur (Lantz, 2007). När det rör sig om ett samtal i forskningssyfte är det kunskaparens uppgift att få den svarande att öppnas sig och förmedla sina faktiska tankar (Gustavsson, 2004). I detta samtal är det viktigt att lyssna på den svarande då de vanligaste orsakerna till att en intervju blir mindre lyckad är att den som frågar inte har lyssnat tillräckligt, varken till det som sägs eller det som inte sägs, samt att frågorna ställs i ett för högt tempo (Jacobsen, 1993). Ett bra samspel stödjer det vidare arbetet och ökar intervjuns giltighet (Lantz, 2007). Hur det som sägs tolkas kommer att vara avhängigt av samtalsledarens inre referenssystem, det vill säga de inre bilder mot vilka denne tolkar världen (Lantz, 2007). Urvalet av informanter i en kvalitativ undersökning är inte representativt för en större population, det kan dock leda fram till försåelse av ett problem (Patel och Davidsson, 1994). 4.3 Genomförande Då det gällde att samla in data till frågan om arbetsminnet tränas under skoltid gjordes en totalundersökning som riktade sig till samtliga kommunala grundskolorna i en medelstor svensk kommun. De resultat som erhölls kom att gälla för samtliga kommunala skolor i kommunen. I den undersökta kommunen finns 53 kommunala skolor där skolornas storlek och elevernas ålder varierar. Fyra skolor är så kallade resursskolor och ett antal skolor är också kommunala friskolor. Det senare betyder att skolan har ett större handlingsutrymme och ofta också en verksamhetsstyrelse bestående av olika representantgrupper. Undersökningen genomfördes med hjälp av en enkel form av enkät (bilaga 1) som distribuerades via e-post och gick snabbt att svara på. Bedömningen gjordes att e- postenkätens möjlighet att svara snabbt skulle minska bortfallet. För att nå rätt personer kontaktades alla kommunens grundskolerektorer per e-post och de ombads vidarebefordra frågorna till specialpedagog, speciallärare eller annan lärare inom den egna organisationen som de fann lämplig att svara på frågor kring arbetsminnesträning. En mindre pilotstudie gjordes för att på så sätt eliminera handhavandefel och för att ta reda på om frågorna kunde misstolkas. Tidpunkten för utskicket var strax före jul med en påminnelse i början av vårterminen. I surveyundersökningen var de som svarade på enkäten specialpedagoger eller speciallärare. I undersökningen efterfrågades inte vilken examen pedagogerna hade utan vilken funktion de verkade i på skolan. För att registrera vilka skolor som svarat och för att kunna skicka ut påminnelser gjordes ett register över kommunens skolor som användes för avprickning då svar kom in via e-post. I studien skickades ut en påminnelse till de rektorer vars skolor inte hade svarat. För de som så önskade fanns möjligheten att skicka svar per post. Då svaren kommit in räknades och sammanställdes svaren utifrån frågorna i enkäten. Detta resulterade i data som har utgjort underlaget för att kunna besvara forskningsfrågan om arbetsminnet tränas under skoltid. 19