ARHQ-vux- En kvantitativ förstudie om utformandet av ett screeningverktyg. Kathrine Ögren

Transkript

1 ARHQ-vux- En kvantitativ förstudie om utformandet av ett screeningverktyg Kathrine Ögren Student Ht 2018 Examensarbete, 30 hp Speciallärarprogrammet, 90 hp

2

3 Abstract This quantitative study examines whether the English screening tool Adult Reading History Questionnaire works in a Swedish context or not. The essay is based on a formation of a new screening tool called ARHQ-vux. The intention was to find out whether a person might be dyslectic or not. ARHQ-vux is based on components such as heredity factors and how the informants experienced school as a child. The screening tool was tested in a sample of 71 adult students at five different adult educational institutions in the north of Sweden. To measure the validity a correlation was made between ARHQ-vux and the already standardized Swedish screening tool DUVAN. This study shows that the tool ARHQ-vux successfully can be used as a reliable screening tool to identify adults who might be at risk of dyslexia. Nyckelord: adult reading history questionnaire, dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, vuxna, ärftlighet, screening

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Forskningsbakgrund Styrdokumenten Läsning Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter Ärftlighet Specialpedagogisk relevans Syfte Metod Design Deltagare Instrument Procedur Analysmetod Etiska överväganden Reliabilitet och validitet Tidigare reliabilitetstester- ARHQ Resultatredovisning och analys Diskussion Vidare forskning Slutsats Käll- och litteraturförteckning Tryckta källor: Elektroniska källor: Bilagor... 39

5 1. Inledning FN har utformat åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande och en av grundkompetenserna är just förmågan att ha goda kunskaper i att läsa och skriva ( Att kunna läsa och skriva på sitt eget språk är viktigt för vårt demokratiska samhälle i allmänhet och för individen i synnerhet. I dagens samhälle baseras mycket på att individen själv får informera sig om vad som händer och ta reda på olika former av information. Att vara oförmögen att läsa och skriva leder allt som oftast till socialt utanförskap eftersom dessa färdigheter är ett krav inom samtliga yrken (European commission, 2011). Vidare kan man läsa i FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna att alla har rätt till utbildning och arbete ( Idag är den vanligaste funktionsnedsättningen bland elever och vuxna just dyslexi och dessa personer löper en större risk att hamna i utanförskap och arbetslöshet. Det finns många som lämnar skolan idag utan tillräckliga kunskaper i att läsa och skriva (Samuelsson, 2009). Vuxenutbildningen har, enligt Skolverkets Läroplan för vuxenutbildningen 2017, ett tydligt uppdrag som är att hjälpa och stötta de som ligger längst från arbetsmarknaden. För personer som, av en eller annan anledning, inte har fullföljt sina studier ska man ta hänsyn till de enskilda elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå (Läroplan för vuxenutbildningen s.5). Vuxenutbildningarna runt om i Sverige har ett problem med att alltför få elever avslutar sina kurser med ett godkänt betyg. En av anledningarna till avbrotten är att många av de elever som läser på vuxenutbildningen är i behov av särskilt stöd och att eleverna inte får adekvat hjälp. Förhoppningen är att avbrotten kan minskas om identifiering och stöd av speciallärare görs i ett tidigt skede. Den här uppsatsen kommer att redogöra för utvecklandet och resultatet av ett screeningverktyg, ARHQ-vux. Det har testats på fem vuxenutbildningar i norra Sverige. Den ursprungliga versionen gjordes 1982 av Joan M. Finucci och den engelska versionen utvecklades av Lefly och Pennington. Den kom att kallas Adult Reading History Questionnaire (ARHQ) och grundtanken är att snabbt identifiera vuxna med dyslexi genom att de ska besvara ett antal frågor som är historiskt och ärftligt förankrade för att sedan få en skattning på om de ligger i riskzonen för dyslexi. Redan 1905 redogjorde ögonläkaren C. J Thomas för att svårigheter med att läsa och skriva tenderade att gå inom familjen och vidare forskning visar också att det finns ett starkt samband mellan dyslexi och ärftliga faktorer (Pennington & Lefly, 2000). Grundtanken är att ARHQ-vux ska vara ett lättillgängligt verktyg. Den besvaras anonymt och kommer att bespara både läraren och eleven tid då eleven fyller i formuläret via internet och resultatet automatiskt kommer upp till eleven. 5

6 Med enkelhet i genomförande, resultatsammanställning och tillgänglighet är förhoppningen att ARHQ-vux kan bli ett användbart verktyg för identifiering av vuxna som kan ligga i riskzonen för dyslexi. Testet utgår ifrån att alla människor, i enlighet med de mänskliga rättigheterna, ska bli bedömda utifrån lika villkor och förutsättningar ( 6

7 2. Forskningsbakgrund Avsnitt 2.1 handlar om styrdokumenten för vuxenutbildningen. I avsnitt 2.2 redogörs för läsning. Avsnitt 2.3 handlar om dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. I avsnitt 2.4 går det att läsa om ärftlighet. Avsnitt 2.5 handlar om specialpedagogisk relevans Styrdokumenten Vuxenutbildningen har ett uttalat uppdrag att stärka elever och utgångspunkten för utbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar samt att de som fått minst utbildning ska prioriteras (20 kap. 2, Skollagen, 2010:800). Vidare står det i Läroplanen för vuxenutbildningen att: Hänsyn ska tas till de enskilda elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför bör till exempel undervisning, vägledning eller validering utformas olika för olika elever. Skolväsendet har ett särskilt ansvar för elever med funktionsnedsättning (Läroplan för vuxenutbildningen 2017 s. 6). Det är värt att uppmärksamma att det enligt lag ska skrivas åtgärdsprogram för elever som är i behov av särskilt stöd. Åtgärdsprogrammet ska visa vilka behov som finns och hur man ska tillgodose dessa behov samt uppföljning och utvärdering (3 kap. 9, Skollagen. 2010:800). Denna paragraf gäller inte vuxenutbildningen (20 kap. 2, Skollagen. 2010:800). Däremot finns något som heter extraanpassning vilket innebär att när en elev blir antagen till vuxenutbildningen ska den få hjälp och stöd. Exempel på extraanpassningar kan, enligt Skolverket, vara tydliga planeringar, anpassade läromedel utifrån behov eller längre studietid ( Om extraanpassningar inte genomförs och eleven inte anser att den har fått adekvat hjälp kan eleven i sin tur anmäla skolan för diskriminering (1 kap. 1, Diskrimineringslagen 2008:567). Häri ligger en problematik och ytterligare ett argument för att en specialpedagogisk insats är viktig även inom vuxenutbildningen. I de centrala kraven för svenska på gymnasial nivå går det att läsa att eleverna ska tillgodogöra sig fakta- och skönlitterära texter och arbeta med språk och stil i olika typer av texter. De ska även skriva olika typer av texter. Vidare ska eleverna behärska citatoch referatteknik. De ska ha en förståelse för det svenska språkets uppbyggnad där man nämner fraser och grammatik som en del ( Dessa färdigheter kräver goda kunskaper i att både läsa och skriva och om eleven får adekvat hjälp är sannolikheten att den klarar de centrala kraven större. 7

8 2.2. Läsning I Bråten (2008) går det att läsa: För att samhällsmedborgarna ska kunna delta i demokratiska processer/ / är det alldeles nödvändigt att de förstår det som de läser. Läsförståelse är alltså inte något perifert ämne med avtagande betydelse för människans personliga och sociala liv. Läsförståelse berör tvärtom själva kärnan i utbildningsverksamheten och engagemanget i ett modernt kunskapssamhälle (Bråten, 2008 s 11). The simple view of reading är en modell som förklarar läsningen och vad som krävs för att lyckas med den. Enligt modellen uppnår man god läsförmåga med hjälp av komponenterna ordavkodning och läsförståelse. Dessa är beroende av varandra och ingen är viktigare än den andra. Läsaren måste koda den skrivna texten och samtidigt ha förståelse för det som är nedskrivet. Det räcker med andra ord inte med att man behärskar en av komponenterna (Myrberg, 2007). Det visar sig att barn som har en språklig medvetenhet, som förstår vilken form språket har, har lättare att lära sig läsa (Ericsson, 2010). När ett okänt ord ska avkodas är den fonologiska strategin viktig. Ordet blir då avkodat genom att utgångspunkten tas från enskilda bokstäver eller bokstavskombinationer. Detta kodas om till språkljud och en ljudmässig helhet uppstår som ger ordet dess korrekta uttal (Castles et al. 2018). Den fonologiska strategin försvåras om stavningsmönstret för traditionell stavning bryts eller om konsonantanhopningarna är komplicerade. Det medför då en långsam avkodning och stor belastning på arbetsminnet som i sin tur leder till försämrad läsförståelse (Hoien & Lundberg, 2013). Den ortografiska strategin gör det möjligt för den som läser att snabbt känna igen ord utan en fonologisk avkodning av ordet. Läsaren går då direkt till ordets uttal och mening. För att ett ord ska stanna kvar i långtidsminnet krävs att läsaren har sett ordet ett antal gånger. När man vid upprepade tillfällen får kontakt med ordet får man ordet etablerat i långtidsminnet. Det betyder alltså att i vårt mentala lexikon finns våra kunskaper om ord lagrade; uttal, betydelse, funktion i kontexten och stavning. När läsningen går automatiskt och sitter i långtidsminnet kopplas de kognitiva resurserna in och läsaren kan börja fokusera på att förstå det lästa (Ibid). Att förstå hur olika ord är sammansatta i olika delar, morfologisk medvetenhet, är även det viktigt för att utvecklas i att läsa och den färdigheten kommer att användas mer när barnen blir äldre. Varför man börjar använda den färdigheten senare har med komplexiteten av orden att göra. Ju mer komplexa ord dess mer användning har man av den morfologiska strategin (Castles et al. 2018). Som exempel kan nämnas ordet högt där den mista betydelsebärande enheten är hög. Där behålls grundstavningen även om uttalet i högt förändras (Carlström, 2010). När barnen har förstått den morfologiska strategin vet de att vissa grupper av bokstäver hör ihop vid olika former av böjningar av ord och det hjälper dem att läsa och uttala ord som de aldrig tidigare varit i kontakt med (Castles et al. 2018). 8

9 Det visar sig att alltför många ungdomar läser passivt. Det engagemang som bör finnas för att förstå det lästa finns inte. Ungdomarna reflekterar inte över det de läser för att se huruvida de har förstått texten. De stryker inte under nyckelord, bläddrar heller inte fram och tillbaka för att kontrollera vad som verkligen sägs. Det finns en uppenbar svårighet med att avgöra vad av det lästa som är viktigt och behöver uppmärksammas. En aktiv läsning förutsätter att man är medveten om sitt lärande, dvs. att man reflekterar över det lästa och medvetandegör vad man kan och vad man inte förstår av texten. De elever som läser passivt riskerar att i framtiden inte kunna ta till sig relevant information som krävs för att känna sig som en del av samhället (Reichenberg & Lundberg, 2013). Ungdomar och vuxna som har problem med att läsa riskerar inte bara att misslyckas med att nå skolans kunskapsmål vilket i sig leder till utanförskap och en känsla av misslyckande. De riskerar även att klara sig sämre i samhället rent generellt. Med verktyget ARHQ-vux ska man snabbt och effektivt identifiera dessa elever och efter kartläggning av speciallärare ge dem den hjälp de behöver vilket också skulle kunna vara ett led i att hjälpa dem att klara fortsatta, högre studier Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter Hoien och Lundberg (2013) förklarar begreppet dyslexi enligt följande: Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning / / Den dyslektiska störningen går som regel i arv i familjen och man kan anta att genetisk disposition ligger till grund. Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är kvarstående/ / vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (Hoien och Lundberg, s. 21). När det gäller elever med dyslexi har de problem med fonologiska färdigheter. De har inte klart för sig ordens ljudstruktur och artikulationen är bristfällig. Det finns brister i det fonologiska korttidsminnet. Eleverna har ofta problem med att lagra namn och nya ord samt svårigheter med att upprepa svåra ord och nonsensord (Ibid). De elever som har dyslexi utvecklar inte en säker ordavkodning och ger ofta upp eftersom det kräver mycket energi. Det blir något av en ond cirkel eftersom det resulterar i att eleven tenderar att läsa än mindre än sina klasskamrater och blir därmed inte säkrare på sin läsning (Hoien & Lundberg, 2013). Den s.k Matteuseffekten innebär att de som är duktiga på att läsa också läser mycket medan de som inte behärskar det lika bra inte heller läser. Det leder till att de som redan är duktiga blir allt bättre eftersom åren går medan de som inte behärskar den färdigheten lika bra blir sämre (Morgan, L. et al. 2008). För att få en automatiserad läsning ska man kontinuerligt läsa och komma i kontakt med det skrivna ordet och dessa faktorer är ofta bristfälliga för elever med dyslexi (Hoien & Lundberg, 2013). 9

10 En studie av Ransby och Swanson (2003) visar att vuxna, som sedan barndomen hade fått diagnosen dyslexi, har fortsatta brister när det gäller den fonologiska medvetenheten och ordigenkänning men det ser inte ut att vara avgörande för läsförståelsen. Andra viktiga faktorer för god läsförståelse är bland annat god hörförståelse och ett gott ordförråd. Ytterligare en studie av Wilson och Lesaux (2001) visar att just de fonologiska problemen för vuxna med läs- och skrivsvårigheter tenderar att finnas kvar. Personerna i kontrollgruppen gjorde bättre ifrån sig på samtliga fonologiska mätningar. Speciellt när det gällde noggrannhet i att läsa och deras svarstid var betydligt kortare än för de som hade läs- och skrivsvårigheter. Vidare bekräftar ytterligare en studie (Snowling et al. 1997) att vuxna, som valt att studera vidare på högre nivåer och har dyslexi, har betydligt svårare med den fonologiska medvetenheten än vuxna som studerade på motsvarande nivå och inte har dyslexi. Studien visar att de som hade dyslexi visade på betydande svårigheter med att bl. a. läsa nonsensord. De presterade även sämre än kontrollgruppen när det handlade om att på tid utföra uppgifter. En annan studie av Gruber (2003) visar liknande resultat. De som 20 år tidigare diagnostiserats med dyslexi hade betydande svårigheter när det bland annat gällde stavning och fonologisk medvetenhet jämfört med kontrollgruppen i studien. I studien deltog 10 personer med dyslexi och 15 personer i kontrollgruppen (Gruber, 2003). För elever med läs- och skrivsvårigheter är tid avgörande. En studie gjord av Runyan (2001) på universitetsstuderande visade att om eleverna med läs- och skrivsvårigheter får mer tid på sig presterar de lika bra när det gäller att besvara läsförståelseuppgifter som elever utan någon sådan problematik. I studien deltog 31 personer varav 16 av dessa hade läs- och skrivsvårigheter. McNulty (2003) visar att vuxna med dyslexi väljer bort fortsatta studier eftersom de är rädda för att misslyckas. Deras känsla från barndomen som är att det är något som är fel har en förmåga att stanna kvar även som vuxen. Vidare har de ofta en känsla av skam kring sina problem. Studien visar också att de som arbetar utifrån sin egen förmåga, accepterat sina problem och behärskar de kompensatoriska hjälpmedel som de behöver har en betydligt bättre självbild och är tryggare både i privatlivet och arbetslivet. Vuxna som ska träna sin läs- och skrivförmåga ska se den direkta kopplingen mellan de uppgifter de får och det yrke de har. Då upplever de träningen som meningsfull och är motiverade att fortsätta träna sin läs- och skrivförmåga (Hoien & Lundberg, 2013). Forskning visar också att även om vuxna med dyslexi lär sig att fungera i det vardagliga livet och hittar lässtrategier för att klara arbete och vardagen så påverkar det valet av arbete och utbildning. Även om dessa personer kunde ha förutsättningar för att klara fortsatta studier så väljer många av dem att inte studera vidare (Gruber, 2003). Det är viktigt att hänsyn tas till vuxna studerande med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Med stöd av speciallärare, kompensatoriska hjälpmedel och ökad tid vid 10

11 examinationstillfällen har de lika stor möjlighet att klara av universitetsutbildningar som studerande utan dessa svårigheter. En studie av Scarborough (1984) där 156 personer deltog verifierar att vuxna som rapporterar att de som barn hade läs- och skrivproblematik har problem även i vuxen ålder. De upplever att de läser sämre än personer i samma ålder. Endast två personer av de som deltog i studien rapporterade inga problem i barndomen men testerna visade det motsatta. Ytterligare forskning visar att vuxna som beskriver sina läs- och skrivproblem även har problem i realiteten. Man kan konstatera att de är ärliga när det gäller den problematiken (Eriksson Gustavsson, 2002). Detta stärker ytterligare relevansen av verktyget ARHQ-vux då upplevelser av sin skolgång är relevant i sammanhanget och vuxna svarar ärligt på den här typen av frågor. I slutändan kommer det att resultera i att de elever som utför screeningen, och är i behov av kartläggning, kan fångas upp och få de specialpedagogiska hjälpmedel de behöver Ärftlighet Det är mellan 5-10 % av befolkningen i litterata delar av världen som har dyslexi och ärftlighet är en starkt bidragande faktor (Bjornsdottir et al. 2014). Studier visar att risken för ett barn att drabbas av dyslexi är nio gånger högre om man har en förälder som har det (Lefly och Pennington, 2000). Att ärftlighet och dyslexi har ett samband är även den molekylära genetiken på väg att bevisa och forskarna är eniga om att avkodningssvårigheterna hos elever med dyslexi i huvudsak visar sig genom svårigheter inom det fonologiska området (Hoien & Lundberg, 2013). En omfattande longitudinell studie av Scarborough (1998) på 78 förskolebarn där 34 av dessa barn hade en förälder eller ett syskon med dyslexi visade att 24 av dem läste mycket sämre än förväntat. 68 % (n=23) av barnen från högriskgruppen läste signifikant sämre än förväntat och endast 2 % (n=1) av barnen från normalgruppen läste sämre än den förväntade nivån. Scarborough fann att det bästa sättet att förutsäga läs- och skrivsvårigheter av andraklasselever var att titta på ärftliga faktorer. Andra variabler såsom kön, socioekonomisk status, IQ, ålder, exponering av TV och läsning etc. visar inte någon påverkan när det gäller förbättrat läsresultat. En annan longitudinell studie genomfördes av Lefly (2000) och involverade 107 barn varav 58 av dessa kom från familjer där åtminstone en av föräldrarna hade läs- och skrivproblematik. Resterande barn var från familjer utan läs- och skrivproblematik. Barnen började studien när de var fem år och testades fyra gånger mellan förskolan och slutet av årskurs två. Testbatteriet inkluderade fonologisk bearbetning, läsning, stavning, och kognitiva färdigheter. Lefly fann signifikanta skillnader beträffande fonemisk medvetenhet, fonemisk perception, verbalt korttidsminne och lexikal åtkomst. I slutet av studien gjordes utredningar för att utröna läs- och skrivsvårigheter. I högriskgruppen var 23 (39,7 %) av barnen diagnostiserade med läs- och skrivsvårigheter och 35 (60,3 %) 11

12 hade det inte. I lågriskgruppen var 3 (6,1 %) diagnostiserade med läs- och skrivsvårigheter och 46 (93,9 %) hade det inte. Studien överensstämmer med andra studier och visar vikten av att undersöka ärftlighet i utvecklingen av fonologisk bearbetning eftersom man ser ett samband med senare läsförmåga (Lefly och Pennington, 2000). I ytterligare en studie av Elbro m.fl. där 91 danska familjer deltog, intervjuades föräldrar om sin läs- och skrivproblematik. 49 barn med eventuellt ärftlig risk och 42 utan uttalad risk började studien vid sex års ålder och man följde barnen fram till årskurs två då nya kartläggningar gjordes. Det visade sig att 18 av 49 (36,7 %) med risk för dyslexi och 5 av 42 (11,9 %) utan ärftlig risk hade dyslexi. Barnen med dyslexi skilde sig bl.a. när det gällde bokstavsnamngivning, stavelseindelning, fonemidentifikation och uttalsnoggrannhet. Elbro m.fl. menar att man med förskoletesterna kan förutse lässtatusen med en noggrannhet på närmare 85 % (Elbro et al. 1998). Forskning visar att ärftliga faktorer till stor del ligger till grund för att utveckla svårigheter när det gäller att läsa och skriva. Studier visar att medianrisken för ett barn att utveckla läs- och skrivproblematik är nio gånger så hög om man har en förälder som har problem (Lefly och Pennington, 2000). Att ärftliga faktorer har en stark påverkan när det gäller dyslexi och läs- och skrivsvårigheter stärker relevansen av screeningverktyget ARHQ-vux då många frågor handlar om just ärftlighet Specialpedagogisk relevans Forskning visar att vuxna som har dyslexi ofta har svag självkänsla. Sedan barndomen har de dåliga skolerfarenheter där de känt sig utpekade av lärare men även blivit retade av sina klasskamrater eftersom många av dem inte har kunnat följa med i samma studietempo som klasskamraterna (Nalavany m.fl 2011). Med en god och strukturerad organisation kring dessa elever och kompensatoriska hjälpmedel tillgängliga gagnas dem. Det är även viktigt att läraren tar sig tid att visa hur dessa hjälpmedel ska användas på bästa sätt. Forskning visar att detta medför att eleverna inte bara har goda chanser att klara vidare studier utan dessutom stärker sin egen självbild och blir tryggare både privat och inom arbetslivet (McNulty, 2003). Här är det viktigt att poängtera vikten av att det finns speciallärare tillgänglig så att hjälpen kan sättas in snabbt. Som speciallärare har man olika strategier och kunskap om olika kartläggningsmaterial. Om det inte finns speciallärare på plats kommer anpassningar förmodligen att dröja eller helt utebli. Inte på grund av ointresse men på grund av bristande kunskaper inom specialpedagogik. Ovannämnda stärker ytterligare relevansen för att använda verktyget ARHQ-vux eftersom dessa elever då kan kartläggas av speciallärare så att de får rätt förutsättningar att klara sina studier på vuxenutbildningen och i eventuella fortsatta studier. 12

13 3. Syfte Syftet med uppsatsen är att fastställa om den svenska versionen av ARHQ-vux kan användas som ett screeningverktyg för att identifiera om vuxna elever ligger i riskzonen för dyslexi. Detta för att kunna fortsätta med en kartläggning i ett så tidigt skede som möjligt, och vidare ge dem adekvat stöd av lärare och speciallärare. 13

14 4. Metod I avsnitt 4.1 beskrivs designen, avsnitt 4.2 deltagare, avsnitt 4.3 redogör för instrumenten ARHQ-vux och DUVAN. Under avsnitt 4.4 beskrivs procedur, avsnitt 4.5 analysmetod, avsnitt 4.6 etiska överväganden, avsnitt 4.7 reliabilitet och validitet och slutligen som redogör för tidigare reliabilitetstester från andra länder av ARHQ Design Forskningsdesignen för att nå syftet är i form av svarsenkäten ARHQ-vux (bilaga 1) som kommer att korreleras med det sedan tidigare standardiserade screeningverktyget DUVAN. Utgångspunkten är ett kvantitativt perspektiv för att få in så mycket data som möjligt och sedan kunna analysera data mellan ARHQ-vux och DUVAN. Deltagarna fick först besvara de 23 ARHQ-vux frågorna och efter dem ett avsnitt med 9 andra frågor som inte hade med själva ARHQ- vux att göra. Dessa var tänkta att hjälpa till för att analysera och se andra samband mellan dyslexi och den bakgrund som informanterna hade. De är utformade som slutna frågor (bilaga 1). Efter deltagarna besvarat ARHQ-vux utförde de i grupp screeningverktyget DUVAN. DUVAN tar cirka 40 minuter att genomföra och den sammanlagda tidsåtgången för de båda uppgifterna tog ungefär en timme. Svaren omvandlas till kvantitativa data enligt DUVAN- manualen och ARHQ- manualen. Dessa ingår sedan i den statistiska analysen. Svaret på varje enskild fråga i de båda verktygen ger ett antal poäng och de sammanlagda poängen i båda verktygen mäter validiteten för ARHQ-vux Deltagare Informanterna i denna studie är 71 till antalet och fördelade på 59 kvinnor och 12 män. Av de som deltog i studien visade det sig att 11 deltagare sedan tidigare hade diagnosen dyslexi, tre män och åtta kvinnor. Åldern ligger mellan 20 och 63 år. Studien har gjorts på vuxenutbildningen i fem mellanstora kommuner i norra Sverige. Urvalet har skett efter bekvämlighetsurval (Bryman, 2013). Mitt arbete på en av vuxenutbildningarna möjliggör god kontakt med vuxenutbildningen i de övriga kommunerna. Samtliga deltagare läste under tiden för studien på vuxenutbildningen i någon av de fem kommunerna. Av de 77 som deltog och fyllde i enkäterna exkluderades sex deltagare. Två fyllde i enkäterna på ett ofullständigt sätt och fyra visade sig inte ha svenska som modersmål. 14

15 4.3. Instrument ARHQ är ett engelskt screeningverktyg som gjordes 1982 av Finucci och utvecklades av Pennington och Lefly (Pennington & Lefly, 2000). Den versionen kom att kallas Adult Reading History Questionnaire och består av 23 frågor. Frågorna är utformade i Likertskala mellan 0-4. Detta för att kunna mäta attityder (Bryman, 2013). ARHQ-vux är en översättning av det engelska screeningverktyget där det lagts till 9 frågor för att kunna se ytterligare samband men dessa räknas alltså inte in i resultatet. Resultatet räknas ut genom att addera antalet poäng på de 23 frågorna och sedan dividera med maxpoängen som är 92. Om procenttalet överstiger 30 ligger man i riskzonen för dyslexi. Finucci`s original ändrades av Pennington och Lefly (2000) genom att fler frågor lades till från deras tidigare undersökningar av vuxna med dyslexi. Som exempel lades en fråga till som handlade om att lära sig namnen på bokstäverna eftersom forskning visar att det är problematiskt för personer med dyslexi. En annan fråga som också direkt riktade sig mot svårigheter var hur det hade gått att lära sig stava i grundskolan. Ytterligare en fråga som lades till var hur nuvarande läshastighet var i jämförelse med andra i samma ålder och med samma utbildningsnivå. De hade även observerat att personer med dyslexi tenderar att anstränga sig betydligt mer för att uppnå samma resultat som deras kamrater gör och har svårigheter att komma ihåg komplexa instruktioner och direktiv. Sådana typer av frågor lades också till (Ibid). DUVAN (Lundberg & Wolff, 2013) är en dyslexiscreening för ungdomar och vuxna och syftar till att bedöma om en person ligger i riskzonen för dyslexi. Den är utformad av Ingvar Lundberg och Ulrika Wolff. DUVAN innehåller sex delprov; ett självskattat delprov där man ska ta ställning till 20 påståenden på en 4-gradig skala, ett fonologiskt delprov där man ska hålla bokstäver i minnet samtidigt som man utför en annan uppgift, ett ordkunskapsprov med tre svarsalternativ som är fonologiskt förväxlingsbara, ett delprov i omvänd spoonerism där man ska byta plats i de två initiala ljuden i två presenterade ord så att nya ord bildas. Exempelvis mund råne blir rund måne och en bild på en rund måne ska då strykas över som rätt svarsalternativ. Det femte delprovet innebär att nonsensord presenteras radvis, tre och tre, och uppgiften är att markera det nonsensord som låter som ett riktigt ord när man uttalar det. Det sjätte och sista delprovet presenterar både nonsensord och ord radvis, tre och tre, och uppgiften är att markera det ord som är korrekt stavat på varje rad. Den kritiska gränsen för att ligga i riskzonen för dyslexi är 140 poäng + medelfelet 10 poäng. Gränsen bygger på en analys av frekvensfördelningen av den totala poängen för de som medverkat i standardiseringen (n=271). Om en persons summapoäng hamnar nära eller på gränsen till 140 poäng är det av särskild vikt att titta närmare på självrapporten för att se hur personen i fråga ser på sina problem (Lundberg & Wolf, 2013). Screeningen kan utföras i grupp och den tar ungefär 40 minuter. Hösten 2002 standardiserades DUVAN och urvalet kom att bestå av 271 personer varav 49 av dessa 15

16 hade dyslexi, åtminstone enligt lärarna, men även vissa med stöd från tidigare utredningar. Åldern på deltagarna varierade på mellan 15 och 55 år (Ibid). En logistisk regressionsanalys genomfördes för att analysera DUVAN:s förmåga att diskriminera mellan personer med dyslexi och personer utan dyslexi där 96 % klassificerades korrekt. Reliabiliteten på DUVAN beräknades med hjälp av Cronbach s alpha på delproven; självrapport 0.91, arbetsminne 0.78, Vokabulär- fonologiskt 0.68 och omvänd spoonerism 0.81 utifrån standardiseringsurvalets provresultat (n=271). En mindre test-retest grupp på 51 personer utförde alla delprov med tre månaders mellanrum och retestreliabiliteten är 0.83 (Ibid) Procedur Initialt översattes Pennington och Leflys ARHQ från engelska till svenska och för att säkra validiteten översattes den tillbaka till engelska igen. Detta gjordes av en översättare för att se att den överensstämde med originalversionen. Några smärre justeringar gjordes då. Vissa frågor var inte kompatibla med en svensk skolkontext varför vissa omformuleringar gjordes. Enkäten provades av kollegor i mars 2015 för att få respons på oklarheter etc. Det var 12 kollegor som besvarade enkäten. Stukát menar att innan en enkät ges ut ska andra personer granska enkäten (Stukát, 2005). Detta medförde att fråga 4 och 19 ändrades från "nummer" till "siffror" samt ett förtydligande på fråga 19 "som vuxen" (bilaga 1). Vidare gjordes några smärre justeringar på grund av felstavningar. Även andra former av respons framkom men dessa handlade om att göra följdfrågor etc. och de ändringarna gjordes inte eftersom det då skulle bli för olikt originalet. En ändring kom även på frågorna 32 och 33 (bilaga 1) till hur många skolår som informanternas mamma och pappa hade eftersom skolgången skiljer sig från idag. Den första kontakten med de berörda vuxenutbildningarna skedde per telefon med berörda rektorer. Under samtalet presenterades studien och dess syfte. De fem vuxenutbildningarna visade intresse och material kring syfte och förfarande mailades till dem. En vecka senare togs kontakt med berörda återigen och en träff för studien ordnades. I tre av fem kommuner valde rektorn att delegera den här uppgiften åt någon annan. Det var sammanlagt åtta träffar i de olika kommunerna. Antalet som deltog per tillfälle varierade allt ifrån tre till tjugofem deltagare. I samtliga kommuner var eleverna i det klassrum som var tänkt. De var i förväg informerade om vad syftet var och de fick samma instruktioner. Deltagarna fick först besvara ARHQ-vux och efter de frågorna finns ett avsnitt där informanterna fick besvara andra frågor som inte hade med själva ARHQ-vux att göra men som var tänkt att hjälpa till att analysera och se andra samband mellan dyslexi och 16

17 den bakgrund som informanterna hade. Dessa frågor är utformade som slutna frågor (bilaga 1). Efter deltagarna besvarat ARHQ-vux utförde de i grupp screeningverktyget DUVAN. Det faktum att man personligen fanns på plats i klassrummet när enkäten besvarades och var väl insatt i de frågor som skulle besvaras ökar även det reliabiliteten i studien eftersom de snabbt kunde få svar på oklarheter. När samtliga vuxenutbildningar hade deltagit upprättades en Excelfil (bilaga 2) där svaren på varje enskild fråga fylldes i för att få en god överblick och kunna analyseras Analysmetod En kvantitativ metod har använts för att besvara syftet. Jag är intresserad av att korrelera ARHQ- vux med screeningverktyget DUVAN. Korrelationen anger styrkan av ett samband mellan två variabler och det är ett mått på hur värden samverkar. Korrelationen kan ligga mellan -1 och 1. Ju närmare -1 eller 1 är dess statistiska samband starkare. Om korrelationsvärden närmar sig noll är det statistiska sambandet osäkert (Bryman, 2013). I ARHQ-vux har varje enskild fråga ett svar med värdet 0-4. Summan av samtliga frågor adderas för att sedan delas med 92 eftersom det är frågornas maxpoäng. Detta görs för att räkna ut verktygets cut- off (gränsvärde), som anger gränsvärdet i procent. En cut- off under 30 % indikerar på att man kan ligga i riskzonen för dyslexi. DUVAN:s resultat räknades ut efter en given manual och antalet poäng på de sex deltesterna adderades för att få den slutgiltiga summan. DUVAN:s cut- off ligger på 140 poäng. Dessa två resultat, från ARHQ-vux samt DUVAN, korrelerades sedan med varandra Etiska överväganden Eleverna fick information om vad studien gick ut på och att den skulle komma att användas i ett examensarbete i form av en D-uppsats. Enligt Vetenskapsrådet ska en studie tjäna både individer och samhället och samtliga rektorer jag har tagit kontakt med har blivit informerade om vad tanken kring studien är och alla har varit intresserade av att delta. De enskilda deltagarna har varit medvetna om att det inte var ett krav att ställa upp i studien och att de när som helst kunde avsluta den. I enlighet med dataskyddsförordningen, GDPR, är individskyddet noggrant genomtänkt eftersom det inte finns möjlighet att identifiera de som deltagit. I rapporten nämns varken skola eller lärare. Någon diskussion kring enskilda deltagare existerar inte heller. Kommunerna särskiljs inte utan analysen utgår ifrån vuxenutbildningarna tillsammans. 17

18 4.7. Reliabilitet och validitet Reliabiliteten mäter följdriktningen, överensstämmelsen och pålitligheten hos ett mått på ett begrepp (Bryman, 2013, s. 162) och det mest vanliga för att mäta det är att använda sig av Cronbachs alfa som mäter hur två variabler korrelerar med varandra. Korrelationen ligger mellan 0-1 och ju närmare 1 dess större samband kan man se (Bryman, 2013). Att på ett bra sätt se hur reliabiliteten stämmer överens är att använda sig av test-retest som innebär att man använder samma test på samma grupp två gånger. Ett antal ARHQ-tester (redovisas i 4.7.1) som undersökts i andra länder visar på en god reliabilitet. Validiteten ska mäta om det man undersöker verkligen mäter det man är ute efter att undersöka (Bryman 2013). För att säkra validiteten lät jag mina kollegor testa ARHQvux innan jag lät deltagarna besvara den. Vidare för att se validiteten i den här utformningen av ARHQ-vux har en jämförelse med det sedan tidigare normerade screeningverktyget DUVAN gjorts Tidigare reliabilitetstester- ARHQ. Pennington och Leflys ARHQ utfördes vid två tillfällen. Ett test utfördes på 84 vuxna personer och ett andra test på 107 vuxna personer. Resultatet av testerna visas genom ett Cronbach s alphavärde (Pennington & Lelfy, 2000). Cronbach s alfa är ett statistiskt mått, mellan noll och ett, som beskriver hur t.ex. enkätfrågor korrelerar med varandra. Ju högre Cronbach s-värdet är dess mer överensstämmer det (Bryman, 2013). Hög korrelation visades genom att Cronbach s alphavärdet var 0.94 på den första testgruppen och 0.92 på den andra. Flera år gick innan ett test-retest med gott resultat genomfördes. Testretestreliabiliteten visades med signifikanta korrelationer på 0.87 respektive Poängen på ARHQ:n korrelerade väl vid senare tester av läsförmågor. Vidare visade det sig att de som hade problem som barn med att läsa och skriva hade sämre resultat på ARHQ:n (Pennington & Lelfy, 2000). Ett liknande verktyg har även gjorts på Island där 2187 personer deltog och korrelationen visades genom Cronbach s alpha 0.92 och test-retest reliabiliteten Ytterligare en studie med 311 deltagare som läste grundskole- och gymnasienivå på en motsvarande vuxenutbildning från Portugal, visade en korrelation genom Cronbach s alpha på 0.83 samt 0.84 (Bjornsdottir et al. 2013). Andra studier visar alltså att ärftlighet och tidigare upplevda skolerfarenheter är starkt sammankopplat med dyslexi. Dessa självrapporter är reliabla mätinstrument som styrker relevansen av verktyget ARHQ-vux. Detta för att se huruvida det kan identifiera vuxna med dyslexi i en svensk kontext. Vidare tenderar vuxna att svara ärligt på den här sortens frågor. 18

19 5. Resultatredovisning och analys Studiens resultat och en analys av resultaten redovisas i detta avsnitt. Jag har analyserat summan av DUVAN:s samtliga delprov och kommer också att redogöra för korrelationerna mellan deltestet Självskattning och deltestet Spoonerism från DUVAN och hur dessa korrelerar med ARHQ-vux. Jag för diskussioner kring vad det kan bero på att Självskattning har hög korrelation och Spoonerism korrelerar dåligt. Jag gör även en analys av sambanden mellan ARHQ-vux och DUVAN när det gäller socioekonomisk tillhörighet och utbildningsnivå. Som framgår av figur 1 (Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off) kan man se hur spridningen mellan de båda testerna ARHQ-vux och DUVAN ser ut. I spridningsdiagrammet visar Y- axeln resultaten av DUVAN och X-axeln visar resultaten av ARHQ-vux. Av diagrammet kan man se att det föreligger en negativ korrelation när det gäller hur deltagarna har presterat på de olika testerna. Förklaringen till det är att för att prestera bra på ARHQ-vux ska man ha så låga procenttal som möjligt och för att prestera bra på DUVAN ska man ha så höga tal som möjligt. Medelvärdet för ARHQvux är 41 poäng och för DUVAN 170 poäng. DUVAN har enligt normeringen en cut off på 140 poäng och ARHQ-vux ligger på 30 %. En analys av diagrammet visar att med en cut off på 30 % på ARHQ-vux och en cut off på 140 poäng på DUVAN är deltagarna som ingen problematik visar på något av verktygen 20 personer. Deltagarna som inte ligger i riskzonen för att ha någon dyslexi när det gäller DUVAN men som däremot enligt ARHQ- vux ligger i riskzonen är 31 personer. Det är en person som visar sig ligga i riskzonen på DUVAN men inte på ARHQ- vux. Enligt diagrammet kan man se att resterande 19 personer ligger i riskzonen när det gäller de båda verktygen. Figur 1. Samband ARHQ-vux - DUVAN med cut off 19

20 Figur 2 visar bl.a. att ARHQ procent och DUVAN summa, vilket är det sammanlagda resultaten av de sex deltesterna, korrelerar med -0,65 och det är det mest intressanta i resultatet eftersom jag, för att nå mitt syfte, har valt att korrelera ARHQ- vux med den totala summan av DUVAN. Figur 2. Korrelationsmatris ARHQ-vux DUVAN I figur 3 visas korrelationen mellan ARHQ procent och DUVAN:s självrapport och ligger på -0,86. Dessa två variabler korrelerar starkast med varandra och de båda baserar sig på faktorer som skolgång och ärftliga faktorer. Här kan man anta att förklaringen till att de är högst överensstämmande har att göra med att DUVAN:s frågor liknar de frågor som ställs i ARHQ-vux. Figur 3. Samband ARHQ-vux DUVAN Självrapport 20

21 Figur 4 visar den variabel som korrelerar sämst med ARHQ-vux vilket är delmomentet spoonerism. Den korrelerar med -0,27 och då finns det inte något större samband mellan hur man kan lösa spoonerismer med vilka resultat som man får av ARHQ-vux. De två faktorerna har med andra ord inte mycket med varandra att göra. Figur 4. Samband ARHQ-vux DUVAN spoon 21

22 Figur 5 visar samband mellan ARHQ-vux och DUVAN utan spoonerism. Då blir korrelationen -0,66. Om ARHQ-vux och DUVAN korrelerar bättre utan spoonerism kan man fundera på om spoonerism tillför något i DUVAN. Då spoonerismen är borttagen visar det sig också att DUVAN närmar sig ARHQ-vux d.v.s. det är fler personer som ligger under DUVAN:s cut off. Figur 5. Samband ARHQ-vux DUVAN utan spoon med cut off 22

23 I figur 6 till 11 visas samband mellan ARHQ-vux och DUVAN. Kontrollen av sambandet är utfört med hänsyn taget till om personen anser sig tillhöra socialgrupp låg-, mellaneller höginkomsttagare under uppväxten respektive nuvarande social tillhörighet. Dessa diagram visar att det, i den här studien, inte finns några egentliga samband. Figur 6. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för socialgrupp uppväxt som låginkomsttagare 23

24 Figur 7. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för socialgrupp uppväxt som medelinkomsttagare Figur 8. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för socialgrupp uppväxt som höginkomsttagare 24

25 Figur 9. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för socialgrupp som låginkomsttagare idag Figur 10. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för socialgrupp som medelinkomsttagare idag 25

26 Figur 11. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för socialgrupp som höginkomsttagare idag 26

27 I figur 12 till 17 visas samband mellan ARHQ-vux och DUVAN och deltagarnas utbildningsnivå. I diagrammen kan man se att de som inte har fullföljt sin utbildning, oavsett nivå, generellt har sämre resultat på de båda screeningverktygen. Figur 12. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för utbildningsnivå fullföljde inte högstadiet 27

28 Figur 13. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för utbildningsnivå fullföljde högstadiet Figur 14. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för utbildningsnivå gymnasiet men fick inget fullständigt betyg 28

29 Figur 15. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för utbildningsnivå gick ut gymnasiet med fullständiga betyg Figur 16. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för utbildningsnivå några kurser på högskole- /universitetsnivå 29

30 Figur 17. Samband ARHQ-vux DUVAN med cut off för utbildningsnivå högskole-/universitetsnivå 30

31 6. Diskussion ARHQ-vux är ett användbart screeningverktyg. Vad man bör ha i åtanke är att den indikerar att det är fler som jämfört med DUVAN ligger i riskzonen. 31 personer visade på ARHQ-vux att det fanns risk för dyslexi medan dessa 31 personer enligt DUVAN inte hade någon problematik och man kan då tänka sig att det ligger ett stort mörkertal bland dessa. Huruvida det är DUVAN som underdiagnostiserar eleverna eller om det är ARHQ-vux som överdiagnostiserar eleverna är svårt att säga och det skulle behövas ytterligare vetenskapligt arbete kring det. Ett exempel är spoonerism som visar sig korrelera dåligt och om det tas bort ur DUVAN:s resultat närmar sig DUVAN och ARHQ-vux varandra. Det är då fler personer som ligger i riskzonen enligt DUVAN. DUVAN:s självrapport korrelerade högst av de olika variablerna och man kan ställa sig frågan hur viktiga de övriga delmomenten egentligen är. Kan man helt enkelt drista sig till att påstå att de övriga momenten skulle man klara sig utan och ändå få en rättvisande bild. Det vill säga att screeningverktyget DUVAN enbart kan använda sig av delmomentet självskattning och därigenom göra en bedömning huruvida personen i fråga ligger i riskzonen eller inte. Av de elva personer som sa att de hade diagnosen dyslexi fångade ARHQ-vux upp samtliga av dessa medan DUVAN missade tre av dem. Det kan möjligen vara så att dessa elevers vetskap om att de hade dyslexi kan ha påverkat deras resultat mer på ARHQ-vux, då denna inte var normerad, än vad det påverkade dem på DUVAN som var normerad och därav fick de sämre resultat på ARHQ-vux. Detta som ett resultat på någon form av anspänning då de visste att det var ett försök till att utforma ett eventuellt screeningverktyg. Vidare kan man tänka sig att de tre personer som enligt DUVAN inte hade dyslexi har förbättrat sina kunskaper och inte längre ligger i riskzonen. Ur diagrammen (figur 6-11) kan man se att det är svårt att föra någon diskussion om höginkomsttagare eftersom de är så få. Beträffande låg- och medelinkomsttagare kan man se att grupptillhörighet inte är relevant eftersom skillnad i resultat inte kan ses. Resultatet överensstämmer med studien gjord av Scarborough där bland annat socioekonomisk status inte visade sig vara relevant (1998). Det visar alltså att man inte behöver ställa dessa frågor i ARHQ-vux. Ur diagrammen (figur 12-17) ser man att deltagarna som inte fullföljt sina studier oavsett nivå är de som visar sämre resultat i ARHQ-vux och DUVAN. Det överensstämmer även med andra studier (Gruber, 2003, McNulty, 2003) där det visar sig att personer som har dyslexi undviker att fortsätta studera trots att de kan ha förutsättningar för det. Sammantaget kan resultaten ses som ett led i att ge elev, lärare och speciallärare bättre stöd i ett tidigare skede. Det eftersom en kartläggning av eleven ska göras så att 31

32 kompensatoriska hjälpmedel och andra särskilda anpassningar av specialläraren eller läraren kan ges till eleven. McNulty (2003) menar att forskning visar att det ger eleven bättre förutsättningar för att klara sina studier. Resultatet av studien kan trots att antalet deltagare endast var 71 ses som bra. Med fler deltagare hade dock generaliserbarheten varit ännu större (Stukát, 2005). 32

33 7. Vidare forskning I den här studien har fokus legat på validiteten av ARHQ-vux. Det skulle vara intressant att göra ett test-retest för att kontrollera reliabiliteten i denna svenska version. Vidare skulle det vara av intresse att göra en kartläggning för att se vilka av deltagarna som faktiskt har någon form av problematik för att sedan undersöka vad som skulle hända om man ändrade cut off från 30 % till 40 % eller möjligtvis 50 % eftersom ARHQ-vux tenderar att vara lite hårdare än DUVAN. Då DUVAN är normerad sedan tidigare kan man anta att den har ett mer trovärdigt resultat. För att helt bli på det klara med det behövs regelrätta kartläggningar av en speciallärare. Det finns i ARHQ-vux en rad övriga frågor som handlar om ålder, kön, skolbakgrund och deltagarnas föräldrars skolbakgrund. Detta kan också vara material för vidare studier och samband. 33

34 8. Slutsats Sammanfattningsvis kan man konstatera att den här studien visar att verktyget ARHQvux kan användas som ett tillförlitligt screeningverktyg för att identifiera vuxna som ligger i riskzonen för dyslexi. Forskning visar att vuxna tenderar att svara ärligt på denna typ av frågor och det visar även den här studien. Att inom vuxenutbildningen använda ARHQ-vux för att snabbt identifiera elever som ligger i farozonen och att en speciallärare gör en kartläggning på eleven för att se vilka hjälpmedel och anpassningar den behöver och utifrån det ge dem adekvat stöd så att de får bättre förutsättningar att klara sina studier skulle gynna både elever och vuxenutbildningen. Tidigare forskning visar att vuxna med dyslexi har, redan från barndomen, en dålig självkänsla och känslan av att de har misslyckats följer dem genom livet. Om de får adekvat hjälp och strategier som hjälper dem skulle de ha större möjligheter att klara studierna på vuxenutbildningen och eventuella fortsatta studier. 34

35 Käll- och litteraturförteckning Tryckta källor: Bjorngaard, H., Holmen, T., Krokstad, S., Pape, K., Westin, S. (2011). Reading and Writing difficulties in adolescence and later risk of welfare dependence. A ten year follow-up, the HUNT Study, Norway. BMC Public health 11:718. Bjornsdottir, G., Halldorsson, J-G., Steinberg, S., Hansdottir, I., Kristjansson, K., Stefansson, H., Stefansson, K. (2013). The adult reading history questionnaire in Icelandic: Psychometric properties and factor structure. Ur: Journal of learning disabilities. (Vol 47, nr 6) Sid Bryman, A. (2013). Samhällsvetenskaplig metoder. Malmö. Liber. Bråten, I., Andreassen, R., Anmarkrud, O., Aukrust, V., Hvistendahl, R., Rydland, V., Stromso, H. (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Oslo. Studentlitteratur. Carlström, M. (2010). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. Ur: Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund. Studentlitteratur. Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading acquisition from Novice to Expert. Ur: Psychological Science in the Public Interest, 19, Elbro, C., Borstrom, I., Klint, Petersen D. (1998). Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Ur: Reading Research Quarterly. Vol 33, nr 1) Sid Ericsson, B. (2010). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund. Studentlitteratur. Eriksson Gustavsson, A-L. (2002). Att hantera läskrav i arbetet. Om industriarbetare med läs- och skrivsvårigheter. Linköpings universitet. Institutionen för beteendevetenskap. Akademisk avhandling. Gruber, M. (2003). Dyslexics Phonological Processing in Relation to Speech Perception. Department of psychology. Umeå universitet. Hoien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi- från teori till praktik. Stockholm. Natur och kultur. Lefly, L. & Pennington, F. (2000). Reliability and validity of the adult history reading questionnarie. Ur: Journal of learning disabilities. (Vol 33, nr 3) Sid

36 Lundberg, I. & Wolff, U. (2013). DUVAN- Dyslexiscreening för ungdomar och vuxna. Stockholm. Psykologiförlaget. McNulty, Michael A. (2003). Dyslexia and the Life Course. Ur: Journal of learning disabilities (Vol 36, nr 4) Sid Morgan, P.L., Farkas, J., Hibel, J. (2008). Matthew Effects for Whom? Ur: Learning Disability Quarterly (Vol 31, Nr. 4) Sid Myrberg M. (2007). Läs- och skrivsvårigheter. Ur: Att läsa och skriva- forskning och beprövad erfarenhet. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm. Liber. Nalavany B., Carawan L.W., Brown L.J. (2011). Considering the role of traditional and specialist schools: Do school experiences impact the emotional well-being and selfesteem of adults with dyslexia? Ur: British Journal of Special Education. (Vol 38, nr 4) Sid Ransby, M.J. & Swanson, H.L. (2003). Reading Comprehension Skills of Young Adults with Childhood Diagnoses of Dyslexia. Journal of Learning Disabilities; (36, 6) Sid Reichenberg, M, & Lundberg, I. (2013). Läsförståelse genom strukturerade samtal- för elever som behöver särskilt stöd. Stockholm. Natur och kultur. Runyan, M. (2001). The Effect of Extra Time on Reading Comprehension Scores for University Students With and Without Learning Disabilities. Ur: Journal of reading disabilities. Sid Samuelsson, S. (2009). Dyslexi och andra svårigheter med skriftspråket. Stockholm. Natur och kultur. Scarborough, H. (1984). Continuity between childhood dyslexia and adult reading. Ur: British journal of psychology (nr. 75) sid Scarborough, H. (1998). Prediction of reading disability from familial and individual differences. Ur: Journal of educational psychology (Vol 81, nr1) Sid Skolverket (2017). Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm. Skolverket. Skolverket (2011). Ämnesplan svenska 2 gymnasial nivå. Stockholm. Skolverket. Snowling, M. J., Nation, K., Moxham, P., Gallhager, A., Frith, U. (1997). Phonological processing skills of dyslexic students in higher education: a preliminary report. Journal of Research in Reading (Vol 20, 1) Sid