En gemensam helhetsidé?

Transkript

1 En gemensam helhetsidé? - Föreställningar om lärande och ledarskap inom den pedagogiska verksamheten i Göteborg Karlstad Katina Thelin och Hans-Åke Scherp

2 BAKGRUND... 3 SYFTE... 4 TIDIGARE FORSKNING... 5 STYRNING, LEDNING OCH SKOLUTVECKLING... 5 LÄRANDE OCH LEDARSKAP I SKOLANS OCH FÖRSKOLANS - PRAKTIK... 7 Lärande och undervisning... 7 Styrning och ledning Studiens utformning och genomförande FORSKNINGSFRÅGOR: METODER FÖR DATAINSAMLIG, BEARBETNING OCH ANALYS INTERVJU MED FÖRESTÄLLNINGSKARTA BEARBETNING OCH ANALYS URVAL AV SKOLOR OCH INTERVJUPERSONER TILLFÖRLITLIGHET ETISKA PRINCIPER I SAMBAND MED STUDIENS GENOMFÖRANDE RESULTAT ELEVERS, PEDAGOGERS OCH SKOLLEDARES FÖRESTÄLLNINGAR OM LÄRANDE Hur vanliga är olika föreställningar om lärande? Individualisering Delar och helheter Inflytande, delaktighet och medskapande Motivation Återkoppling Arbetsro Trygghet Lyhördhet SKOLLEDARES FÖRESTÄLLNINGAR OM LEDARSKAP Hur vanliga är olika föreställningar om ledarskap? Tydlighet Kommunikation Kännedom om vardagsverksamheten Samsyn och variation Initiativ och drivkraft Utvecklingsarbete Kompetensutveckling Kvalitet, utvärdering, uppföljning Lyhördhet HUR FÖRHÅLLER SIG DE INTERVJUADES FÖRESTÄLLNINGAR TILL FÖRSLAGET TILL VERKSAMHETSIDÉ? HUR FÖRHÅLLER SIG DE INTERVJUADES FÖRESTÄLLNINGAR TILL TEORI OM LÄRANDE OCH LEDARSKAP? Konstruktivism och behaviorism Konsekvens i föreställningar om lärande Lärande ledarskap och New Public Management Konsekvens i föreställningar om ledarskap SKILLNADER MELLAN OMRÅDEN MED OLIKA SOCIOEKONOMISK STATUS SAMMANFATTNING DISKUSSION OCH FORTSATT INRIKTNING PÅ FORSKNINGSARBETET REFERENSER BILAGOR BILAGA 1 BEGREPP: LÄRANDE BILAGA 2 BEGREPP: LEDARSKAP BILAGA 3 INFORMATIONSBREV TILL UTVALDA MEDARBETARE BILAGA 4 BREV TILL VÅRDNADSHAVARE

3 Bakgrund Initiativet till det skolutvecklings- och forskningssamarbete mellan Göteborgs stad och Karlstads universitet som ligger till grund för denna studie togs under våren år 2008 sedan Stadsdirektören tillsammans med stadsdelscheferna och förvaltningscheferna i Göteborgs stad fattat ett beslut om bygga upp och fördjupa förståelsen av en gemensam verksamhetsidé med vars hjälp man skulle utveckla förskolans och skolans verksamheter. Som ett första steg i arbetet med att bygga upp en sådan verksamhetsidé formulerade stadsdels- och förvaltningscheferna sin förståelse av vad som krävs för att man ska nå en hög kvalitet i den pedagogiska verksamheten. Arbetet resulterade i formuleringen av tre hörnstenar, vilka man ansåg vara särskilt betydelsefulla för kvaliteten i barnens/elevernas lärmiljö; Inre motivation och lust att lära - att varje elev/barn känner att det är roligt, intressant och utmanande i skolan. Delaktighet att eleven/barnet har en reell möjlighet att påverka hela sin situation i förskolan/skolan genom att vara medskapande. Helhetssyn - utifrån sammanhanget känner eleven/barnet sig utmanad att skaffa sig kunskap för att förstå och påverka sin omvärld och dess delar. Enligt dessa chefer skulle de här hörnstenarna inte ses som tre, av varandra oberoende faktorer med betydelse för kvaliteten i verksamheten, utan som en helhet bestående av tre interrelaterade och integrerade delar. Samtidigt menade man att dessa kvaliteter inte bara hade relevans för samspelet mellan pedagoger/lärare och barn/elever, utan att det gav uttryck för ett förhållningssätt som man menade skulle genomsyra hela verksamheten och följaktligen vara vägledande i samspelet mellan samtliga medarbetare och nivåer, alltså även mellan skolledare och pedagog /lärare, mellan stadsdels-/förvaltningschef och skolledare. Dessa formuleringar fick direkta konsekvenser för det fortsatta utvecklingsarbetet i kommunen, när man insåg att verksamhetsidén, så som den formulerats av dessa chefer med stark betoning på delaktighet genom medskapande var svår att förena med en implementeringsmodell som innebär att man från ledningsnivå försöker få medarbetare att anpassa sig till och inordna sig i något som man beslutat om på överliggande nivå. Dessutom skulle det bli svårt att få medarbetarna att arbeta i enlighet med en idé som de själva inte äger. Istället beslutade man sig för att bjuda in samtliga medarbetare i Göteborgs stads förskolor och skolor till ett medskapande i arbetet med att bygga upp och utveckla den gemensamma verksamhetsidén. 3

4 Föreliggande studie genomförs på uppdrag av Göteborgs stad och är tänkt att bilda underlag för och samtidigt utgöra en del i arbetet med att bygga upp och fördjupa förståelsen av en gemensam verksamhetsidé i Göteborgs kommun. Forskningsprocessen bygger på en idé om att medarbetare i Göteborgs skolor är medforskare i kunskapsbildningen om hur man inom ramen för skolans och förskolans praktiker kan utveckla goda lär- och utvecklingsmiljöer för barn och unga. Det innebär att pedagoger, skolledare och verksamhetschefer deltar i arbetet med att samla in och analysera det underlag med vars hjälp forskningsfrågorna besvaras. Medforskarna är även medskapare av det begreppssystem som kommer att används vid analyserna. Parallellt med studien genomförs, inom ramen för Göteborgs stad, insatser som syftar till att inom ramen för varje enskild enhet lyfta fram och ta tillvara medarbetares erfarenhetsbaserade lärdomar som underlag för arbetet med att utveckla verksamhetsidén och för att stärka det gemensamma lärandet om hur man kan skapa goda lär- och utvecklingsmiljöer i förskolans och skolans praktik. Syfte Syftet med verksamhetsidén är att stärka lärandet om hur man kan skapa goda förutsättningar för barn och ungas lärande och utveckling enligt lednings-gruppen... att tydliggöra förvaltningarnas uppdrag inom skolområdet att uppnå en högre måluppfyllelse ökad arbetsro att utveckla ledarskapet i skolan, såväl hos ledare som lärare De studier som genomförs inom ramen för arbetet med verksamhetsidén är inriktade mot att undersöka skolledares, pedagogers och elevers föreställningar om lärande och skolledares föreställningar om ledarskap och är tänkt att utgöra delar i och bilda underlag för arbetet med att bygga upp och fördjupa förståelsen av en gemensam helhetsidé i Göteborg. Samtidigt bidrar studien och de resultat den genererar till den generella kunskapsbildningen om olika sätt att förstå lärande och ledarskap och om förutsättningarna för en gemensam helhetsidé inom ramen för förskolans och skolans praktik. 4

5 Tidigare forskning Vad är det som gör att medarbetare gör det de gör när det som händer händer och vad är det som gör att man ändrar sitt görande till ett annat görande när det som händer händer, är två för skolutvecklingsarbetet centrala frågor. Det finns naturligtvis många svar utan att något av dem kan sägas vara fullständigt. Ibland agerar man utifrån hur man brukar göra och förlitar sig på att de traditionella lösningarna är de bästa. Ett problem med traditionen är att den ofta uppstått i och fungerat väl i ett annat sammanhang än det man har idag. På det viset kan vissa traditionella lösningar i själva verket skapa de problem som man försöker att lösa på ett traditionellt sätt. Goda råd och tips eller anmodanden från andra är andra anledningar till att man gör det man gör. Att ta över arbetssätt från andra som varit framgångsrika, utan att ha förstått eller sätta in det i en förståelsefördjupande helhet såsom teorier om lärande som ligger till grund för arbetssättet, riskerar att leda till ett förytligande av lärprocessen som ger ett sämre resultat än de man använt sig av tidigare (Hargreaves & Shirley, 2007). Denna görandekultur riskerar att avprofessionalisera läraryrket genom att lärare reduceras till att vara handläggare eller utförare av arbetsuppgifter och lösningar som andra utformat. Att relatera händelser till en inre meningsskapande helhetsidé om hur man på bästa sätt bidrar till barns och ungdomars lärande och utveckling är ytterligare ett sätt att få vägledning i hur man ska hantera problematiska eller förbryllande situationer. Betoning av en verksamhetsidé tillhör denna kategori. Styrning, ledning och skolutveckling Inom organisationsforskningen har man ägnat sig åt att definiera och förstå vad en organisation är. Man försöker förstå vilka organisationsfaktorer som kan förklara varför man gör det man gör när det som händer händer. Ett perspektiv som inledningsvis dominerat förståelsen av organisationer är att se dem som rationella instrument för styrning och kontroll där medarbetarna ses som verktyg för att förverkliga organisationsmål som formulerats i hierarkins topp. Under de senaste decennierna har perspektivet på organisationer förändrats. Organisationer ses istället som sociala system av mening och innebörd. Organisationer hålls samman av gemensam förståelse av verksamhetens uppdrag. Människor handlar utifrån sin förståelse av verkligheten och utifrån de erfarenhetsbaserade lärdomar man gjort när man försöker förverkliga sin förståelse av uppdraget. Att leda och organisera innebär att skapa lärprocesser, där gemensam förståelse utvecklas och förändras. Förtroende och lärande ersätter till betydande del kontroll. Forskning inom skolan visar att det inte är någon idé att bråka på lärare för vad de gör eller inte gör de gör det de gör i alla fall så länge de har den förståelse de har och så länge de har de lärdomar de har om hur man på bästa sätt bidrar till barns lärande och utveckling. Varaktiga för- 5

6 ändringar i handling förutsätter förändringar i förståelsen av uppdraget eller i lärdomarna om hur man förverkligar uppdraget. Denna förändrade syn på organisationer leder också till förändringar av styrning och ledarskap. Perrow (1986) beskriver tre olika former för styrning av organisationer. Kontroll av första ordningen genom direkt övervakning, kontroll av andra ordningen genom planer och rutiner samt kontroll av tredje ordningen som består av gemensamma föreställningar och förståelser som medarbetare använder för att förstå en situation och som underlag för beslut och handling. Tredje ordningens kontroll har visat sig vara viktigast som styrform i organisationer som inte kännetecknas av rutinarbete. Den komplexitet som kännetecknar skolans verksamhet och dess uppdrag skulle enligt Perrow tala för betydelsen av styrning via en helhetsidé på skolan. Betoning av den tredje ordningens styrning innebär samtidigt att styrning av första och andra ordningen tonas ned och utformas så att de stödjer den tredje ordningens styrning. Kvalitetsredovisningar och planer som man är ålagda att utforma eller själv upplevt ett behov av, behöver granskas och eventuellt revideras så att de ligger i linje med verksamhetsidén. En annan indelning för att belysa olika inriktningar av ledning och styrning utgår från fem olika nivåer för ingripanden: Utarbetande av en vision Påverka medarbetares mentala modeller och skapa en bärande helhetsidé Bygga upp olika organisationsstrukturer Påverka handlingsmönster Gripa in vid och reda ut enskilda händelser En del hävdar att man som ledare bara ska befinna sig på de tre översta nivåerna. Den forskning som vi bedrivit inom skolan visar istället att ledning och styrning sker genom att relatera de tre nedersta nivåerna till den bärande meningsskapande helhetsidén och till visionen (Scherp & Scherp, 2007). Om medarbetarna upplever att ledningen inte intresserar sig för eller har en djup förståelse av den konkreta vardagsverksamheten intresserar sig inte heller medarbetarna för ledningens betoning av visioner och helhetsidéer. Utan helhetsidé och vision är man som skolledare hänvisad till ideliga ingripanden i vardagens kontinuerliga händelseflöde. Weick (2001) hävdar att decentralisering behöver föregås av centralisering så att medarbetarna i organisationen delar och omfattas av samma helhetsidé och antaganden som grund för decentraliserat och samtidigt koordinerat agerande. Centralisering som sker genom hierarkier och standardisering av göranden kräver väl utvecklade kontrollsystem 6

7 till skillnad från centralisering i form av en gemensam helhetsidé. Dessutom fungerar inte regler och standardiseringar vid oförutsedda händelser. Både innehållet i Göteborgs stads verksamhetsidé och att se en verksamhetsidé som betydelsefull för att uppnå en högre måluppfyllelse ligger helt linje med forskningsresultat inom forskningsområdet organisation, ledarskap och kvalitetsutveckling. Ser man till innehållet i verksamhetsidén så har den prioritering man gjort av elevers och barns lust att lära, medskapande och helhet stöd i såväl beprövad professionell erfarenhet som inom vetenskapsområdet lärande och undervisning. I ett tidigare forskningsprojekt i Göteborg fann Kristiansson, Scherp & Fagerström (2008) att det ideala ledarskapet beskrevs på olika sätt av medarbetarna beroende på hur de upplevde kvaliteten i verksamheten. Medarbetare som upplevde att omvärlden hade en positiv bild av skolans verksamhet beskrev ett idealt ledarskap i termer av medskapande och tydlighet med en helhetsidé medan de som upplevde att omvärlden hade en negativ bild av verksamheten efterfrågade ett ledarskap som präglades av tydlighet och föreskrivande om hur man ska agera i enskilda konkreta situationer. Utifrån dessa resultat skulle man förvänta sig att en verksamhetsidé har olika betydelser på skolor där man har en positiv bild av hur omvärlden ser på skolan jämfört med skolor där man uppfattar att omvärlden har en negativ syn på kvaliteten i den egna skolans verksamhet. Lärande och ledarskap i skolans och förskolans - praktik De studier som genomförs inom ramen för verksamhetsidén är inriktade mot att undersöka elevers, pedagogers och skolledares föreställningar om lärande samt skolledares föreställningar om ledarskap. Som utgångspunkt redovisas tidigare forskning och teori om lärande och undervisning samt på styrning och ledning i skolans, och förskolans, praktik. Lärande och undervisning Scherp & Scherp (2002) har utifrån forskning om elevers lärmiljö, i skolan, kommit fram till att det i dagens svenska skola är möjligt att urskilja åtminstone tre olika undervisningsmönster. Två av dessa, förmedlingspedagogik och elevaktiva arbetssätt, kan relateras till olika teorier om lärande, medan den tredje snarast är att betrakta som en variant av det undervisningsmönster som benämns elevaktiva arbetssätt. Förmedlingspedagogik Förmedlingspedagogiken bygger på föreställningen att elevens lärande underlättas om den komplexa verkligheten bryts ner i delar. När eleverna behärskar delarna förväntas de kunna integrera dessa och förstå helheten. Lärare som omfattar detta synsätt upplever ofta att det är svårt för eleverna att delta i planeringen av ett kunskapsområde eftersom 7

8 utgångspunkten är skolämnet, om eleverna inte har tillräckliga kunskaper om. Följaktligen görs planeringen huvudsakligen av läraren. För att vara en god pedagog krävs, utifrån detta perspektiv, goda ämneskunskaper samt en god förmåga att tillrättalägga och förmedla befintlig kunskap inom ett område på ett sätt som gör det lätt för eleverna att tillägna sig den. Detta sätt att förstå undervisning har sina rötter i behaviorismen. Elevaktiva arbetssätt Elevaktiva arbetssätt tar, till skillnad från förmedlingspedagogiken, inte sin utgångspunkt i ämnets inre logiska struktur utan i elevernas föreställningar om och förståelse av verkligheten eller någon aspekt av den. Lärande initieras utifrån detta perspektiv av att individens tidigare kunskaper inte räcker för att förklara, förstå eller hantera nya erfarenheter och fenomen som hon gör/ställs inför. Som lärare behöver man ofta lämna skolans ämnesindelning och arbeta ämnesöverskridande i exempelvis projekt eller teman. Skälet till detta är att elevernas föreställningsvärld sällan låter sig inordnas inom skolans traditionella ämnesgränser. För att vara en god pedagog krävs, utifrån detta synsätt, god kännedom om elevernas vardagstänkande, förmåga att knyta an till de frågor och problem som eleverna bär med sig och förmåga att utmana elevernas föreställningar och därigenom bidra till att de bygger upp mera ändamålsenliga föreställningar. Om eleverna inte har några frågor eller problem så är det lärarens uppgift att skapa problem som eleverna upplever viktiga att lösa. Både eleven och läraren deltar aktiv i lärprocessen. Detta sätt att se på lärprocessen hör hemma i den konstruktivistiska teoribildningen. Elevaktiva arbetssätt förväxlas ibland med ett tredje undervisningsmönster, som kännetecknas av att läraren planerar arbetet och formulerar uppgifter vilka eleverna försöker lösa på egen hand, men med stöd och handledning av läraren. Att eleverna ska lära sig att lära är ett vanligt argument för att organisera undervisningen på detta sätt. Undervisningsmönstret har till de yttre formerna vissa likheter med elevaktiva arbetssätt, men uppvisar väsentliga avvikelser från de grundläggande idéer om lärande och om hur man som lärare kan bidra till detta, som utmärker elevaktiva arbetssätt. Utgångspunkten är inte elevernas föreställningsvärld varför undervisningen inte är elevaktiv i konstruktivistisk bemärkelse. Lärarna bidrar heller inte aktivt med sina erfarenheter och sin kunskap eller hjälper eleverna att bygga upp nya förståelsestrukturer, utan konstruerar uppgifter åt eleverna för att sedan ta ett steg tillbaka och låta eleverna arbeta på egen hand. Det finns en risk att eleverna i detta arbetssätt lämnas att ensamma ansvara för sig eget lärande och därigenom går miste om lärarens kunskap både om stoffet och om hur lärande går till, med sämre kvalitet i lärprocessen som följd. Möjligen har detta undervisningsmönster utvecklats till följd av att lärare ibland har definierat elevaktiva arbetssätt som frånvaro av förmedlingspedagogik. Att man tagit fasta på den innebörd som själva benämningen elevaktiva arbetssätt 8

9 erbjuder (arbetssätt som kännetecknas av att det är eleverna som är aktiva) utan att sätta sig djupare in i de teorier som ligger till grund för det, kan möjligen också ha bidragit till utvecklingen av detta undervisningsmönster. Kvalitativa skillnader i lärprocessen och i elevernas kunskaper Beroende på vilket undervisningsmönster som tillämpas uppstår kvalitativa skillnader i såväl lärprocessen som i resultatet av den d v s i elevernas kunskaper. Vid Karlstads universitet har man, inom ramen för ett omfattande skolutvecklings- och forskningsprojekt 1, samlat in lärdomar från såväl elever som lärare om hur man bäst bidrar till elevers lärande i skolan. I figur 1 redovisas ett urval av sådana lärdomar, sammanställda av Scherp (2004). Dessa visar hur föreställningarna om lärande och undervisning hos både elever och lärare kan variera beroende på vilka undervisningsmönster som tillämpas på en skola. 1 Projektet går under benämningen Problembaserad skolutveckling, PBS. Se 9

10 Figur 1. Elevers och lärares lärdomar hämtade från skolor med olika undervisningsmönster. Inom förmedlingspedagogiken fyller förhör och prov en viktig funktion när det gäller att motivera eleverna för studier, medan mera elevaktiva arbetssätt istället bygger på den konstruktivistiska idén om att lärande motiveras av elevens inre, upplevda behov av att få svar på sina frågor och av att förstå sin omvärld. Vidare bygger förmedlingspedagogiken i högre grad än elevaktiva arbetssätt på att lärarna förmedlar och att eleverna konsumerar kunskap, ofta i mindre avgränsade delar. Repetition, studieteknik och minnesträning utgör viktiga delar i undervisning som bygger på traditionell förmedlingspedagogik, medan elevaktiva arbetssätt istället bygger meningsbärande helheter där eleverna genom att delta i problemlösningsarbete är med och producerar kunskap. För att som elev lyckas bra i dessa olika skolor behöver man utveckla olika förmågor och strategier. Som elev i en skola som tillämpar förmedlingspedagogik behöver man vara, eller bli, duktig på att konsumera, memorera och återge, medan man som elev i en skola som tillämpar elevaktiva arbetssätt istället behöver utveckla förmågan att upptäcka och förstå mönster i en komplex verklighet samt att dra slutsatser utifrån dessa. Tilläggas bör att det sannolikt är få lärare, än mindre hela skolor, som renodlat tillämpar det ena eller det andra av dessa undervisningsmönster. Däremot är det inte ovanligt att det ena mönstret dominerar en lärares, ett arbetslags eller en hel skolas sätt att tänka om och organisera undervisning. 10

11 Styrning och ledning Förståelse av styrning och ledning är nära sammanhängande med förståelse av kvalitet. Nedan beskrivs tre olika sätt att tänka kring kvalitet och kvalitetsarbete. Med utgångspunkt i dessa olika synsätt beskrivs sedan två i grunden olika perspektiv på styrning och ledning. Kundnöjdhet Utifrån ett kundperspektiv är överensstämmelse mellan kundens förväntningar och vad kunden upplever sig få ett sätt att definiera och mäta kvalitet. Hög överensstämmelse är liktydigt med hög kvalitet och låg överensstämmelse är på motsvarande sätt liktydigt med låg kvalitet. Ska man tillämpa detta perspektiv för att avgöra kvaliteten i skolan behöver man med andra ord undersöka hur nöjda elever och föräldrar är med skolan. Detta kan göras med hjälp av olika typer av kundundersökningar t ex brukarenkäter riktade till elever och/eller föräldrar. För att öka kundnöjdheten och därigenom nå vad en högre kvalitet är det vanligt att man inom ramen för detta perspektiv också försöker ta reda på vad kunderna eller brukarna vill ha genom att uppmuntra dem att komma med förslag till förändringar och/eller uttrycka önskemål av olika slag. Exempel på mera systematiserade sätt att undersöka kvalitet utifrån detta perspektiv är balanserade styrkort och mätinstrument inspirerade av SIQ (Institutet för Kvalitetsutveckling). Det finns idag relativt lite forskning om tillämpningen av balanserade styrkort i skolans verksamhet. En förklaring är möjligen att dessa mätinstrument inte haft så stor genomslagskraft inom skolan utan framförallt använts inom vård- och omsorg, liksom inom socialtjänsten (Andersson & Ericsson, 2002). Genom att studera kommuner som har använt sig av balanserade styrkort har Barmark & Persson (2001) emellertid funnit styrkorten har mycket liten betydelse för arbetet i skolan och för utvecklingen av skolans praktiker. Vinde (2003) drar liknande slutsatser med utgångspunkt i sin studie av tre kommuners användning av balanserade styrkort i skolan. Måluppfyllelse Att mäta måluppfyllelse är ett annat sätt att bedöma kvalitet i skolan. Avgörande för dessa kvalitetsbedömningar är vanligen hur väl man lever upp till ett antal utvalda indikatorer som i högre eller mindre grad kan sägas avspegla skolans uppdrag. Uppnådda resultat i ämnena engelska, svenska och matematik har ofta använts som kvalitetsmått utifrån vilka skolor ibland rangordnas. Kvalitetsarbete syftar, enligt Grosin, som är uttolkare av och företrädare för skoleffektivitetsforskningen i Sverige, till att förbättra elevernas prestationer och anpassning, det vill säga förmåga att hävda sig kunskapsmässigt i de typer av utvärderingar som används i skolorna, t ex betyg, nationella prov och andra typer av kunskapsprov (Grosin, 2003, s. 226). 11

12 Skolans förmåga att bidra till lärande och utveckling Ett tredje sätt att tänka är att kvaliteten i skolans verksamhet är kopplad till den pedagogiska processen d v s en skolas förmåga att bidra till elevers lärande och utveckling. Utifrån ett sådant perspektiv är kvaliteten i skolans verksamhet beroende av vad som sker i mötet mellan pedagogen och den vars lärande och utveckling pedagogen arbetar med, vilket i sin tur är beroende av å ena sidan pedagogens erfarenheter och lärdomar med relevans för mötet å andra sidan barnets/elevens erfarenheter och lärdomar. Kvalitetsarbete handlar utifrån detta perspektiv om att på varje nivå i skolsystemet lära om hur man på bästa sätt kan bidra till elevers lärande och utveckling utifrån skolans uppdrag som utgångspunkt för förändringar i vardagspraktiken. Denna inriktning på kvalitetsarbete skiljer sig från kund- och måluppfyllelseperspektivet genom att betona helheten framför delarna och genom att förlägga kvaliteten i de pedagogiska processerna i stället för i glappet mellan kundens förväntningar och vad kunden upplever sig få samt genom att fokusera de pedagogiska processer som förväntas leda fram till resultatet i stället för att ensidigt mäta resultaten. Betoningen ligger på kvalitetsutveckling snarare än kvalitetssäkring. New Public Management Det kundperspektiv på kvalitet som beskrivits ovan har sina rötter i ett marknadstänkande, där en verksamhets existens är beroende av att det finns kunder som köper de varor/tjänster man har att erbjuda och där utveckling stimuleras av konkurrens. Tillsammans med mål, planer och utvärdering har detta kommit att utvecklas till en styrningsoch ledningsfilosofi som fått spridning även inom offentlig verksamhet. Denna nyliberala styrningsstrategi, som alltså bygger på en kombination av kundperspektivet och det målrationella perspektivet, har importerats från England och kallas New public management (NPM). Syftet är att effektivisera den offentliga verksamheten. Grundidén är att man från överliggande nivå anger tydliga, preciserade och mätbara mål för underliggande nivå varefter man mäter i vilken grad utförarna lyckas förverkliga målen. Man använder samma mätsystem på alla berörda enheter så att resultaten ska kunna betraktas som jämförbara och utgöra bedömningsunderlag för brukarna/kunderna när de väljer vilken enhet de ska vända sig till. Den enhet som är bäst får många kunder och konkurrensen är tänkt att stimulera enheterna till att bli mer effektiva. Att belöna de som lyckas väl är, utifrån detta perspektiv, ett sätt att ytterligare öka medarbetares motivation att utveckla sin verksamhet. Individuell lönesättning, ranking och utmärkelser av olika slag är exempel på strategier som används i detta syfte. 12

13 Kritik mot kund- och målstyrning i skolan Både kundperspektivet och det målrationella perspektivet har rönt en del kritik, inte minst från forskarvärlden. Ett problem med kundperspektivet är att kvaliteten inte är relaterad till uppdraget utan till elevers och föräldrars föreställningar om och förväntningar på skolan. Kvaliteten i en skolas verksamhet är utifrån ett kundperspektiv avhängigt elevers och föräldrars föreställningar om vad skola är (Zeithaml, Parasuraman & Berry, 1990; Scherp, 2005) Om en skola som arbetar elevaktivt ligger i ett område där traditionella föreställningar om skola och undervisning dominerar bland föräldrarna, skulle verksamheten ha en lägre kvalitet än om den låg i ett område där föräldrarna efterfrågade elevaktiva arbetssätt. Kvaliteten ses inte som en egenskap i den pedagogiska processen, vilket kan tyckas märkligt med tanke på att såväl praktikers erfarenhet som forskning visar att pedagogiska processer har olika kvalitet (Scherp, 2005). Kritiken mot det målrationella perspektivet har sin grund i problemet med helhet och delar. Eftersom helheten är annorlunda än summan av dess delar och varje del får sin betydelse genom den del helhet i vilken den ingår, kommer mätningar av olika isolerade delar att vara en dålig avspegling av helheten. Kvalitetsredovisning som bygger på ett antal indikatorer riskerar att fragmentisera uppdraget, d v s den meningsbärande helheten, så att den särskiljer delarna från dess sammanhang. Användandet av indikatorer tenderar att leda till en uppdelning i alltfler delmål, så att försöken att uppfylla delmålen till slut skymmer eller osynliggör det övergripande uppdraget. I värsta fall kan därför en alltför stark fokusering på avgränsade och snäva kvalitetskriterier till och med försämra möjligheterna att förverkliga uppdraget som helhet (Scherp, 2005). Utöver den problematik som fokuseringen på avgränsade delar medför (se ovan) har Scherp pekat på följande problem kopplat till målstyrningen: 1) Systemet stimulerar inte till utveckling Forskning 2 visar att mål, planer och utvärdering inte är det som i första hand motiverar medarbetare i skolan att engagera sig i en utvecklingsprocess och/eller förändra sitt sätt att arbeta. För lärare och skolledare tycks skolutveckling istället handla om att hitta lösningar på problem och dilemman man stöter på i det dagliga arbetet med barn/ungdomars lärande och utveckling. Utifrån ett lärarperspektiv uppstår t ex problem när arbetssätt som tidigare tillämpats med framgång inte längre ger de resultat man, utifrån sina tidigare samlade erfarenheter, har anledning att förvänta sig (Scherp, 2003, s.11). Problem kan också ha sin grund i ett glapp mellan verkligheten det som är och en vision om hur det kunde, eller borde, vara d v s vad man vill åstadkomma. Upplevelsen av att någonting inte är som man önskar att det var skapar ett behov av förändring som motiverar att man söker hitta en lösning på problemet. 3 2 Den forskning som åsyftas gjordes inom ramen för FILL-projektet (Förståelseinriktat Ledarskap och Lärande) Se tex Scherp (2003) Lärares och skolledares förståelse av skolutvecklingsrapporten. 3 Se t ex Thelin (2003) Gemensam vision en illusion en studie av medarbetares visioner om skolan. 13

14 2) Att konstatera att det finns problem räcker inte De utvärderingar som görs i syfte att kontrollera måluppfyllelse kan bidra till att synliggöra problem, men bidrar i sig själv sällan till att man finner goda lösningar på desamma. Dessutom tycks det vara vanligt att man inom ramen för befintliga kontroll- och inspektionssystem ofta påtalar problem som skolorna redan känner till. Huvudproblemet är inte att upptäcka problemen utan att ta sig an problemen och finna goda lösningar (Scherp 2005, s. 11). 3) Betoningen på kontroll hämmar utvecklingskraften Att utsättas för kontroll är ofta förenat med en känsla av att vara misstrodd, varför kontroll inte i någon större utsträckning stimulerar medarbetarnas kreativitet och/eller inre drivkraft att utveckla sin verksamhet. Det faktum att man från centralt håll preciserar utvecklings- och utvärderingsområden åt skolorna tycks dessutom bidra till att medarbetare ger upp de egna försöken att identifiera och ta sig an problem i den egna verksamheten Scherp, 2005). Andra forskare som har kritiserat målstyrningen är t ex Alexandersson, 1999; Beach, 1995; Englund, 1992; Häckner, 1998; Lindensjö och Lundgren, 1986; Ouchi, 1979; Rombach, 1991; Torper, 1999 samt Vedung,, Scherp (2005) sammanfattar kritiken på följande sätt: [ ] styrsystemet utgår från alltför rationalistiska och instrumentella grunder som inte passar in i den komplexa miljö som skolan verkar (Scherp, 2005, s. 11). Alternativ till dessa perspektiv på ledning och styrning av skolan Svårigheter att överföra kundperspektivet på skolans komplexa, värdebaserade verksamhet och forskarvärldens omfattande kritik av målstyrningssystemet har under senare år bidragit till ett sökande efter alternativ. En del menar att lösningen är ökad kontroll och inspektion i kombination med att man utvecklar de befintliga mätsystemen så att dessa i större utsträckning förmår hantera skolans komplexa verklighet. Andra menar att kundoch/eller målstyrningen inte är tillräcklig utan behöver kompletteras med andra typer av styrning. Ytterligare andra menar att dessa system helt bör överges till fördel för andra typer av styrning. I Reflekterad praktik som styrform beskriver Alexandersson (1999) hur olika antaganden under slutet av 1990-talet lägger grunden för ett sätt att tänka om styrning, som bygger på en annan typ av rationalitet än den tekniska rationalitet som legat till grund för tidigare styrformer. Alexandersson lyfter särskilt fram Dewey, Schön och Habermas som viktiga när det gäller att lägga grunden för ett förändrat synsätt. Något annat som enligt Alexandersson har haft betydelse är det perspektivskifte som ägt rum inom den pedagogiska forskningen: 14

15 Inom pedagogisk forskning har främst Teacher-thinkingforskningen inneburit en vridning av forskningen: Från fokus på lärares feltänkande och felaktiga handlingar till att uppmärksamma den komplexitet och oförutsägbarhet som utmärker lärares arbete. En central utgångspunkt i den nya forskningsinriktningen är att lärare på olika sätt reflekterar över den egna praktiken, vilket svarar mot uttryck som den reflekterande läraren, den reflekterande praktikern eller reflekterad praktik (ibid. s. 23). Den nya rationalitet som Alexandersson talar om och benämner handlingsrationalitet har sin grund i lärares sökande efter mening i, och vilja att förstå, sin egen praktik och får sitt bränsle genom lärares vilja att uppnå de mål de själva satt upp för verksamheten och de hinder de möter på vägen. Alexandersson kallar en organisation som tillämpar en sådan rationalitet som styrningsmodell för reflekterad praktik. Andra styrnings- och/eller organisationsformer med samma eller liknande utgångspunkter är självstyre, professionsstyrning, uppdragsstyrning, visionsstyrning, reflekterad praktik och lärande organisation. Scherp (2001) beskriver vad som förenar dessa på följande sätt: Denna väg handlar om att vidga det tillåtna reflektionsutrymmet för de lokala aktörerna, d v s för lärare och skolledare på de enskilda skolorna, att betona strävansmålen framför uppnåendemålen, att lyfta fram värdeinnehållet framför mätbara data, att låta värderationaliteten tona fram på bekostnad av ändamålsrationaliteten (Weber, 1983), förstärkning av livsvärlden på bekostnad av systemvärlden (Habermas, 1984), nedtoning av det funktionalistiska perspektivet till förmån för human resource och symbolperspektivet (Bolman & Deal, 1995). (ibid. s. 150f) Reflekterad praktik eller Lärande organisation Gemensamt för dessa alternativa styrformer är att de tar sin utgångspunkt i vad Sandberg & Targama (1998) har kallat ett förståelsebaserat, tolkande perspektiv. Ett grundläggande antagande i ett sådant perspektiv är att människors kunskap om verkligheten är en social konstruktion. Ett annat grundläggande antagande är att människan handlar utifrån sina föreställningar om och sin förståelse av den verklighet hon lever i. Hon agerar alltid rationellt i den meningen att hon agerar på ett för henne själv meningsfullt sätt, sett utifrån hennes egen föreställningsvärld. Enligt Sandberg & Targama är människans föreställningar om, och förståelse av, den verklighet hon lever i baserad på: hennes egna erfarenheter och de funderingar och reflektioner som de givit upphov till, samt påverkan från andra människor, dels genom att man relativt okritiskt tar till sig föreställningar om verkligheten som betraktas som sanna av en respekterad social omgivning, dels genom att man jämför sina erfarenheter med andras och diskuterar hur de ska tolkas [ ] (Sandberg & Targama, 1998, s. 31). 15

16 Tillämpat på skolans verksamhet innebär detta att lärare agerar utifrån den förståelse de har av skolans uppdrag och de föreställningar de har om hur man bäst förverkligar det. För att lärare ska förändra sitt sätt att agera och för att dessa förändringar ska bli varaktiga, krävs en förändrad förståelse. Den som vill bidra till förändring i skolan behöver därför skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden, liksom experimenterande arbete, vilket sammantaget kan bidra till att man drar nya lärdomar som omsatta i praktisk handling leder till ökad kvalitet i elevernas lärprocesser (Scherp, 2003, Alexandersson1999). Med stöd av den forskning som gjorts inom ramen för FILL-projektet har Scherp (2002) dragit slutsatsen att skolutveckling är problembaserad. Detta innebär att utgångspunkten för skolutveckling är de vardagsproblem som lärare och skolledare ställs inför (ibid. s. 15). Sett ur ett lärarperspektiv, och i viss mån även ett skolledarperspektiv, är det framförallt upplevelsen av att ha problem 4 som initierar en skolutvecklingsprocess. Upplevelsen av att ha problem har sin grund i att någonting inte är så som man skulle vilja att det var. Detta skapar ett behov av förändring, vilket motiverar lärare att gå in i ett skolutvecklingsarbete för att hitta lösningar på de problem de har. Skolutvecklingsarbetet kan därför liknas vid en problemlösningsprocess. Det här sättet att se på skolutveckling har stöd i kommunikativ handlingsteori och reflektionsforskning som företräds av t ex Habermas, Dewey och Schön. Sammanfattningsvis kan man säga att denna form av styrning skiljer sig från kund- och målstyrningen genom att vara nerifrån-/inifrånstyrd snarare än uppifrån-/utifrånstyrd, utgöra ett stöd i utvecklingen av vardagsarbetet snarare än kontroll av underliggande nivå, fokusera sambandet mellan process och resultat snarare än resultaten i sig samt genom att värdera verksamheten utifrån helheten snarare än delarna. En organisation som tillämpar denna typ av styrning brukar gå under benämningen reflekterad praktik eller lärande organisation. Beslutet att tillsammans bygga upp och fördjupa förståelsen av en gemensam verksamhetsidé och de insatser som, parallellt med detta arbete, genomförs för att stödja det gemensamma lärandet, innebär att man i Göteborgs stad har tagit ett steg i riktning mot ett sådant sätt att styra och leda förskolans och skolans verksamheter. 4 Problem kan enligt Scherp uppstå på två sätt. Antingen genom att man jämför nuet med hur det var förr och konstaterar att det blivit sämre eller genom att man jämför nuet med en vision om hur det skulle kunna vara. 16

17 Studiens utformning och genomförande Forskningsarbetet bedrivs i ett nära samarbete med Göteborgs stads förskolor och skolor. Utöver den forskargrupp vid Karlstads universitet som är knuten till projektet deltar 56 medforskare 5 i arbetet med att samla in och kategorisera data. Dessa medforskare har också varit medskapande i arbetet med att ta fram det gemensamma begreppssystem som används i analysen av det insamlade materialet. Föreliggande studie utgör en av tre delstudier som genomförs inom ramen för arbetet med verksamhetsidén och syftar till att besvara de forskningsfrågor som anges nedan. Forskningsfrågor: Vad har elever, pedagoger och skolledare i Göteborgs stad för föreställningar om hur man kan skapa goda lär- och utvecklingsmiljöer för barn och unga inom ramen för förskolans och skolans praktik? Vad har skolledare, förvaltningschefer och stadsdelschefer i Göteborgs stad för föreställningar om hur man som ledare kan bidra till att det utvecklas goda läroch utvecklingsmiljöer inom ramen för den verksamhet som man har ansvar för? Hur förhåller sig de intervjuades föreställningar om lärande och ledarskap, till det förslag till verksamhetsidé som formulerats av förvaltningscheferna i Göteborg där helhet, lust att lära och delaktighet, särskilt betonas? Vad finns det för stöd för sådan idé bland dem som befinner sig i förskolans och skolans praktik? Hur förhåller sig de intervjuades föreställningar till teori om lärande och ledarskap? Är det möjligt att urskilja andra, empiriskt grundade, helhetsidéer i materialet? Vad är i så fall utmärkande för dessa och i vilka avseenden skiljer de sig från 1) det förslag till verksamhetsidé som formulerats av utbildningsförvaltningen och 2) teori om lärande och ledarskap? Finns det, om man ser till de intervjuades föreställningar om lärande och ledarskap, förutsättningar för en gemensam kommunövergripande helhetsidé i Göteborg? Säger i så fall det insamlade materialet någonting om hur den bör formuleras? Metoder för datainsamlig, bearbetning och analys För att fånga upp och synliggöra pedagogers, och skolledares föreställningar om lärande och undervisning och skolledares föreställningar om ledarskap genomfördes individuella intervjuer med hjälp av föreställningskartor. Intervjuerna med pedagoger och skolledare om lärande och undervisning tog sin utgångspunkt i frågeställningen: Vilka är dina 5 Pedagoger, skolledare och utvecklingsledare verksamma inom förskolan, skolan eller utbildningsförvaltningen i Göteborgs stad. 17

18 viktigaste lärdomar om hur man på bästa sätt kan bidra till barns/elevers lärande och utveckling? Med varje intervjuad skolledare 6 genomfördes ytterligare en intervju med utgångspunkt i frågeställningen: Vilka är dina viktigaste lärdomar om hur man som skolledare kan skapa goda förutsättningar för det pedagogiska arbetet på förskolan/skolan? Samma fråga ställdes i intervjuer som genomfördes med förvaltnings- och stadsdelschefer som redovisas i en separat rapport. För att också fånga upp och ta tillvara elevernas föreställningar om vad som bidrar till deras lärande och utveckling i skolan genomfördes även intervjuer med elever. Dessa genomfördes, till skillnad från övriga intervjuer, i grupp. I varje grupp ingick fem elever. Elevernas föreställningar dokumenteras och åskådliggjordes med hjälp av en för gruppen gemensam föreställningskarta. Intervjuerna med eleverna tog sin utgångspunkt i frågeställningen: Hur tycker du att det ska vara i klassrummet för att du ska lära dig så bra som möjligt? Det insamlade materialet bearbetades och analyserades med hjälp av såväl kvalitativa som kvantitativa metoder. För att underlätta analysarbetet används dataprogrammen IHMC Cmap Tools, Excel och SPSS. Intervju med föreställningskarta För att kunna studera människors föreställningar krävs att man kan synliggöra dem på ett sätt som gör dem möjliga att förstå och beskriva. Detta är inte helt lätt, av flera skäl. Dels är människor ofta omedvetna om hur den egna förståelsen ser ut; vilka föreställningar som ingår i den och hur dessa förhåller sig till varandra. Dels kan det vara svårt att uttrycka sin förståelse av något så att det blir möjligt för andra att förstå den. Den som vill studera förståelser behöver därför använda en metod som kan hjälpa den, vars förståelse ska studeras, att överbrygga dessa svårigheter. Föreställningskartan kan betraktas som en grafisk framställning över en individs förståelse, som både visar vilka föreställningar som ingår i den (innehållet) och hur dessa förhåller sig till varandra (strukturen). För att konstruera en föreställningskarta krävs först att idéer genereras och beskrivs, därefter att relationerna mellan dessa idéer klargörs. Det synliga grupperandet av idéer innebär att komplexiteten i de intervjuades uppfattningar reduceras, vilket medför att strukturer och relationer mellan idéer framträder tydligare. I likhet med andra kartor (t ex geografiska kartor av landskap) utgör tankekartan en symbolisk representation av verkligheten. Enligt Miles och Kahttri (1995) som har utvecklat och baserat flera studier på metoden, gör detta att metoden lämpar sig särskilt väl när man vill undersöka särskilt komplexa föreställningar. 6 Även verksamhetschefer och förvaltningschefer intervjuas. Eftersom vi vid författandet av denna text inte har haft tillgång till detta underlag begränsar sig denna resultatredovisning till ovan nämnda grupper. 18

19 En föreställningskarta byggs upp på följande sätt: 1) Den intervjuade ombeds skriva ner sina viktigaste lärdomar om hur man som pedagog på bästa sätt kan bidra till barns/elevers lärande och utveckling, alternativt hur man som skolledare kan skapa goda förutsättningar för det pedagogiska arbetet i förskolan/skolan, på s k post-it-lappar 2) Därefter uppmanas hon att placera ut dessa på ett större papper på ett för henne själv meningsfullt sätt. Detta kan t ex innebära att hon med hjälp av lapparnas placering försöker visa vad som hör ihop, vad som är över- respektive underordnat något annat osv. 3) När detta gjorts inleds ett samtal vars syfte är att klargöra vilka föreställningar de olika lapparna representerar och fördjupa förståelsen av dessa. Detta görs med hjälp av ickestyrande frågor av följande karaktär t ex - Du har skrivit..- hur tänkte du då? - Kan du hjälpa mig att förstå hur du menar med.? - Det där lät intressant. Kan du beskriva lite närmare? - Är det så här du menar..? - Kan du utveckla det lite mer? - Hur menar du? osv. (Scherp, 2003, s. 4). Intervjuaren antecknar den intervjuades svar direkt på det större pappret. Strävan är att i så stor utsträckning som möjligt använda den intervjuades egna ord, för att minska risken för påverkan. Eventuella relationer mellan olika lärdomar/föreställningar markeras på kartan med hjälp av streck, och pilar, eller genom att flera delar ringas in och rubriksätts. Avslutningsvis sammanfattar intervjuaren sin förståelse av vad som sagts under intervjun, med utgångspunkt i den karta som byggts upp under intervjun. Den intervjuade ges då möjlighet att korrigera missuppfattningar och göra tillägg. Kvaliteten i intervjun kan bedömas med hjälp av följande kriterier, uppställda av Kvale (1997): Omfattningen av spontana, rika, specifika och relevanta svar från den intervjuade. Ju kortare intervjufrågor och längre intervjusvar, desto bättre. Den grad i vilken intervjuaren följer upp och klargör meningen i de relevanta aspekterna av svaren. Den ideala intervjun tolkas i stor utsträckning under loppet av intervjun. Intervjuaren försöker verifiera sina tolkningar av intervjupersonens svar under intervjuns förlopp Intervjun är självkommunicerande den är en historia i sig som knappast kräver mycket extra beskrivningar och förklaringar (ibid. sid. 134). 19

20 Bearbetning och analys En första bearbetning och analys av föreställningskartorna gjordes när de handskrivna föreställningskartorna transformerades till digitala kartor s. k Cmaps (conceptual maps) 7. En Cmap bygger på begrepp (motsvarande de post-it-lapparna), länkar (som kopplar samman begreppen) och propositioner (påståenden som utgörs av två begrepp och mellanliggande länk) samt annotationer (förklarande text som skrivits ner på papperet i anslutning till begrepp och/eller länkar). I överföringen till Cmaps översattes innebörden i varje föreställningskarta med hjälp ett begränsat antal begrepp, länkfraser och påståenden. Begrepp och länkar hämtades från ett gemensamt begreppss- och länkssytem (Bilaga 1-2) som byggts upp för att underlätta mönsterseende i det förhållandevis stora underalget. Begreppen och de länkar som används bygger på tidigare forskning och teori om lärande och om styrning och ledning i och av förskolors och skolors praktik. Såväl kvantitativa som kvalitativa metoder har använts för att analysera det insamlade materialet. Program som Excel och SPSS har använts som stöd i detta arbete. Urval av skolor och intervjupersoner Från varje stadsdel 8 i Göteborg deltar två förskolor, och fyra grundskolor varav två med elever i spannet F-6 (grundskolans tidigare år) och två med elever i spannet 7-9 (grundskolans senare år). 9 Dessutom deltar tre gymnasieskolor varav två med yrkesinriktning. Tanken har varit att på varje förskola eller skola intervjua en skolledare och en pedagog och att på samtliga skolor 10 intervjua en grupp elever för att fånga deras föreställningar om lärande. Med varje intervjuad skolledare genomfördes ytterligare en intervju för att också fånga deras föreställningar om ledarskap. Vidare skulle förvaltnings- och stadsdelscheferna i alla de stadsdelar som deltar i undersökningen och ett urval av gymnasiets förvaltningschefer intervjuas om ledarskap 11. För att få en så stor variation som möjligt i underlaget användes resultatet från Balanserade styrkort baserade på föräldra- elev samt medarbetarenkäter vid urvalet av skolor. På de förskolor och skolor som valdes ut gjordes ett slumpmässigt urval av pedagoger från 7 Programmet IHMC Cmap Tools ( användes för detta ändamål. 8 Två av Göteborgs 21 stadsdelar (Högsbo och Kortedala) är inte med i den första omgången. 9 Överlappningen beror på variationen när det gäller skolornas organisation. Utöver de skolor vars organisation bygger på de traditionella stadierna (1-3, 4-6 och 7-9) finns i det aktuella urvalet skolor med åren F/ 1-3, -5, eller -6 samt 4-, 5- eller 6-9. Det finns också skolor som har hela spannet d v s F-9. För att undvika de svårigheter som uppstår när vi ska beskriva och/eller göra jämförelser mellan olika grupper har vi valt att använda oss av begreppen Grundskolans tidigare år och Grundskolans senare år. Huruvida en skola beskrivs på det ena eller det andra sättet är i detta sammanhang beroende av den princip vi använt oss av när vi gjort urvalet av pedagoger och skolledare, vilken grundar sig på indelningen F-6 och Förskolor undantagna. 11 Analyserna av detta material är inte gjorda när denna preliminära version av rapporten skrivs. 20

21 slumpmässigt utvalda arbetslag. När det gäller grundskolans senare år gymnasiet gjordes urvalet på ett sådant sätt att olika ämnesinriktningar och/eller program kom att vara representerade. Förfaringssättet var detsamma när det gäller eleverna som slumpvis valdes ut från klasslistor, vilka inhämtas via elevernas lärare. Detta gjordes, så långt det var möjligt i den klass som den intervjuade läraren hade merparten av sin undervisning. När det gäller skolledarna var det oftast inte möjligt att göra något sådant urval eftersom det, med undantag för ett par enheter, bara fanns en skolledare att välja på. Detsamma gäller förvaltnings- och stadsdelscheferna. Intervjuer om lärande Det totala antalet enheter (förskolor och skolor) som valts ut att ingå i intervjuundersökningen uppgår till 118 fördelade på 21 stadsdelar plus gymnasieskolans utbildningsförvaltning, vilket framgår av tabell 1, som också visar urvalets storlek och fördelning mellan olika typer av verksamheter och stadsdelar/förvaltningar när det gäller intervjuerna om lärande. Att antalet skolledare inte helt överensstämmer med antalet enheter beror, när det gäller förskolan och grundskolan, på att en och samma skolledare ibland är ansvarig för mer än en enhet. När det gäller gymnasieskolan är förklaringen att det inom en och samma enhet finns flera skolledare med ansvar för olika program. En annan avvikelse från den grundstruktur för urvalet som beskrivits ovan finns i Örgryte där tre skolor i gruppen Grundskolans senare år, har valts ut. Detta kan förklaras med hänvisning till ett misstag som gjordes när skolorna valdes ut, vilket resulterade i att vi fick en skola för mycket i detta område. Tabell 1. Tabellen visar urvalets storlek och fördelning mellan olika typer av verksamheter och stadsdelar/förvaltningar, när det gäller intervjuerna om lärande. (R=rektor, P=pedagog, E=elev) Stadsdel Förskola Grundskolans tidigare år Grundskolans senare år Gymnasiet R P R P E R P E R P E Totalt Askim Backa Bergsjön Biskopsgården Centrum Frölunda Gunnared Härlanda Högsbo*