Verksamhetsidé och måluppfyllelse i förskola och skola

Transkript

1 Verksamhetsidé och måluppfyllelse i förskola och skola Lärdomar om lärprocessens och ledarskapets betydelse Hans-Åke Scherp, Gun-Britt Scherp & Katina Thelin Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Pedagogik Karlstad University Studies 2013:40

2 Verksamhetsidé och måluppfyllelse i förskola och skola Lärdomar om lärprocessens och ledarskapets betydelse Hans-Åke Scherp, Gun-Britt Scherp & Katina Thelin Karlstad University Studies 2013:40

3 Verksamhetsidé och måluppfyllelse i förskola och skola - Lärdomar om lärprocessens och ledarskapets betydelse Hans-Åke Scherp, Gun-Britt Scherp & Katina Thelin FORSKNINGSRAPPORT Karlstad University Studies 2013:40 ISSN ISBN Författarna Distribution: Karlstads universitet Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för pedagogiska studier Karlstad Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad

4 Innehåll 1. Bakgrund 5 Måluppfyllelse 7 Meritpoäng som kvalitetsindikator 8 Måluppfyllelse och resultatmål 12 Måluppfyllelse och organisationsmål 13 Sammanfattning 14 Slutsatser Tidigare forskning om kvalitetsutveckling 16 Styrning, ledning och kvalitet 17 Kundnöjdhet 17 Måluppfyllelse 18 Skolans förmåga att bidra till lärande och utveckling 18 New Public Management 19 Kritik mot kund- och målstyrning i skolan 19 Alternativ till dessa perspektiv på ledning och styrning av skolan 21 Reflekterad praktik och Lärande organisation 25 Styrning, ledning och skolutveckling 27 Lärande i skola och förskola 30 Förmedlingspedagogik 30 Elevaktiva arbetssätt 31 Kvalitativa skillnader i lärprocessen och i elevernas kunskaper 32 Beprövad erfarenhet 37 Slutsatser Metod och genomförande 39 Forskningsfrågor 40 Metoder för datainsamlig, bearbetning och analys 40 Intervju med föreställningskarta 41 Bearbetning och analys 43 Begreppssystem 43 Den pedagogiska verksamheten 44 Ledarskap 46 Innehållslig och strukturell analys 47 Föreställningsvärldens struktur 47 Tillförlitlighet 49 Pilotstudie 51 Etiska principer i samband med studiens genomförande 51 Frivillighet 52 Anonymitet och integritetsskydd vid hanteringen av data och rapportering 52 Studiens möjligheter och begränsningar 53 Måluppfyllelse och skolornas lärdomar om lärande och undervisning 54 Meritpoängens tillförlitlighet 55 Meritvärden, residualvärden och utvecklingsgrad i Göteborg 56 Urval av skolor och intervjupersoner 58 Bortfall Resultat 61 Elevers, pedagogers och rektorers lärdomar om undervisning och lärande 61 Förändring av lärdomar

5 Enskilda dimensioner 71 Individualisering Interaktivt eller individuellt arbete Delar och helheter 80 Inflytande, delaktighet och medskapande 83 Motivation 90 Återkoppling 94 Arbetsro 97 Trygghet 103 Lyhördhet 106 Helheter med relevans för lärande 109 Verksamhetsidén 109 Teorier om lärande Konstruktivism och behaviorism Andra helheter? 113 Strukturell analys av föreställningskartor 115 Meritpoäng och residualvärden 117 Samvariation mellan verksamhetsidén och meritpoäng 118 Hur kan vi förstå skillnaderna i samvariation? 120 Sammanfattning 124 Skolledares lärdomar om ledarskap 125 Ledarskapslärdomar utifrån socioekonomiskt område 127 Förändringar av lärdomar Enskilda dimensioner 134 Tydlighet 134 Kommunikation 136 Kännedom om vardagsverksamheten 138 Samsyn och variation 140 Initiativ och drivkraft 143 Utvecklingsarbete 145 Leda lärande eller leda görande Fortlöpande utvecklingsarbete eller projekt Kompetensutveckling 148 Kvalitet, utvärdering, uppföljning 150 Lyhördhet 152 Helheter med relevans för ledarskap 154 Verksamhetsidén 154 Perspektiv på ledarskap 155 Andra helheter 159 Förändring mellan i sammansatta variabler 161 Strukturell analys av föreställningskartor om ledarskap 162 Sammanfattning av lärdomar om ledarskap Sammanfattning av grundmönster i resultaten Slutsatser och diskussion 167 Syn på lärande och undervisning 167 Måluppfyllelse utifrån skolans uppdrag 168 Måluppfyllelse utifrån meritpoäng 169 Skolledarskap och skolutveckling Referenser 176 4

6 1. Bakgrund Initiativet till det skolutvecklings- och forskningssamarbete mellan Göteborgs stad och Karlstads universitet, som ligger till grund för denna studie, togs under våren år 2008 sedan Stadsdirektören tillsammans med stadsdelscheferna och förvaltningscheferna i Göteborgs stad fattat ett beslut om att tydliggöra förvaltningarnas uppdrag inom skolområdet att uppnå en högre måluppfyllelse ökad arbetsro att utveckla ledarskapet i skolan, såväl hos ledare som lärare. Att bygga upp och fördjupa förståelsen av en gemensam vägledande verksamhetsidé med vars hjälp man skulle utveckla förskolans och skolans verksamheter sågs som en viktig del i denna kvalitetsutveckling. Som ett första steg i arbetet med att bygga upp verksamhetsidén formulerade stadsdels- och förvaltningscheferna sin förståelse av vad som krävs för att man ska nå en allt högre kvalitet i den pedagogiska verksamheten. Arbetet resulterade i formuleringen av tre pedagogiska hörnstenar, vilka man ansåg vara särskilt betydelsefulla för kvaliteten i barnens/elevernas lärmiljö; Inre motivation och lust att lära - att varje elev/barn känner att det är roligt, intressant och utmanande i skolan. Delaktighet att eleven/barnet har en reell möjlighet att påverka hela sin situation i förskolan/skolan genom att vara medskapande. Helhetssyn - utifrån sammanhanget känner eleven/barnet sig utmanad att skaffa sig kunskap för att förstå och påverka sin omvärld och dess delar. Dessa hörnstenar ska inte ses som tre, av varandra oberoende faktorer med betydelse för kvaliteten i den pedagogiska verksamheten, utan som en helhet bestående av tre relaterade och integrerade delar. Samtalen mellan stadsdelscheferna och förvaltningscheferna resulterade i att dessa kvaliteter inte bara hade relevans för samspelet mellan pedagoger/lärare och barn/elever, utan skulle genomsyra hela verksamheten och 5

7 följaktligen vara vägledande i samspelet mellan samtliga medarbetare och nivåer, alltså även mellan rektor och pedagog/lärare, mellan stadsdels- /förvaltningschef och skolledare. Dessa formuleringar fick direkta konsekvenser för det fortsatta utvecklingsarbetet i kommunen. Man insåg att verksamhetsidén, så som den formulerats av dessa chefer med stark betoning på delaktighet genom medskapande, var svår att förena med en implementeringsmodell där man från ledningsnivå ska få medarbetare att anpassa sig till och inordna sig i något som beslutats på överliggande nivå. Dessutom skulle det bli svårt att få medarbetarna att arbeta i enlighet med en idé som de själva inte delade. Istället beslutade man sig för att bjuda in medarbetarna i Göteborgs stads förskolor och skolor till ett medskapande i arbetet med att forma och utveckla den gemensamma verksamhetsidén. Föreliggande studie genomförs på uppdrag av Göteborgs stad och är tänkt att bilda underlag för och samtidigt utgöra en del i arbetet med att bygga upp och fördjupa förståelsen av en gemensam verksamhetsidé i Göteborgs kommun. Forskningsprocessen bygger på en idé om att medarbetare i Göteborgs skolor är medforskare i kunskapsbildningen om hur man i för skolan och förskolan kan utveckla allt bättre lär- och utvecklingsmiljöer för barn och unga. Det innebär att pedagoger och skolledare deltar i arbetet med att samla in och analysera det underlag med vars hjälp forskningsfrågorna belyses. Parallellt med studien genomförs insatser som syftar till att varje enskild enhet tillvaratar medarbetares erfarenhetsbaserade lärdomar som underlag för arbetet med att utveckla verksamhetsidén och för att stärka det gemensamma lärandet om hur man kan skapa goda lär- och utvecklingsmiljöer i förskolan och skolan. Studien är inriktad mot att undersöka rektorers, pedagogers och elevers föreställningar om lärande och undervisning samt skolledares föreställningar om ledarskap samt hur dessa föreställningar är relaterade till måluppfyllelse. Det övergripande syftet med studien är att bidra till den generella kunskapsbildningen om olika sätt att förstå lärande och ledarskap och om förutsättningarna för en gemensam helhetsidé i förskolan och skolan. 6

8 Måluppfyllelse Kvaliteten i en skolas verksamhet avgörs av hur väl medarbetare och elever tillsammans lyckas förverkliga skolans uppdrag utifrån de förutsättningar som omvärlden bidrar med. Omvärlden skapar olika förutsättningar för barnen, pedagogerna och skolledarna genom att förse skolorna med ekonomiska resurser och genom att på olika sätt stödja och engagera sig i barnens lärande i och utanför skolan. En skolas förverkligande av uppdraget är inte bara beroende av de förutsättningar som skolorna har utan är i hög grad beroende av uppdragets utformning och den ambitionsnivå omvärlden har för skolverksamheten. Uppdraget formuleras av staten i läroplaner och skollagen och utgörs av mål och krav. I den nya skollagen 4 tydliggör man att Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Utöver dessa mål ställer man i skollagen även krav på att skolorna ska kompensera för barnens olika förutsättningar för lärande och utveckling skolorna ska motverka kränkande behandling all skolverksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet skolorna ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete som ska dokumenteras Kommunerna är inte längre skyldiga att utforma skolplaner men många kommuner har ändå fortsatt att uttrycka sina mål för kommunens skolor i en skolplan eller i samband med budgeten. Ett exempel är Örnsköldsvik som i sin skolplan betonar betydelsen av 7

9 Att skolorna bidrar till en demokratisk utveckling. Det betyder att man vill se ett förverkligande av en likvärdig skola där barns, ungdomars och vuxnas erfarenheter och föreställningar är nödvändiga utgångspunkter för lärande och där deras vilja att påverka framtiden stärks. Att utveckla en vilja till och förutsättningar för ett livslång lärande. Att barnen ska utveckla varaktiga kunskaper i sitt lärande i skolan. Kreativitet, forskande och nyfikenhet och företagsamhet ska vara utmärkande för elever som lämnar skolan i Örnsköldsvik. Läs- och skrivförmåga, estetiska kunskapsformer samt att behärska media och informationsteknik är andra kompetenser och kunskapsområden som lyfts fram. För att uppnå dessa kvaliteter i barnens lärande och utveckling betonar man att den pedagogiska verksamheten behöver karaktäriseras av meningsfullhet, medskapande och utmanande möten. Man behöver skapa tid för reflektion över viktiga livsfrågor och uppmärksamma de långsamma processerna, där man får möjlighet och tid till eftertanke för att bearbeta små och stora livsfrågor. Allas erfarenheter ska tas tillvara så att lärdomar på alla nivåer bidrar till fortsatt lärande och utveckling. Lärande och utveckling behöver ske i kombination med trivsel och välbefinnande grundat på ett hälsofrämjande synsätt. Relationer är betydelsefulla och ska präglas av ömsesidig respekt och förståelse oavsett ålder, kön, funktionshinder, social och etnisk bakgrund. Meritpoäng som kvalitetsindikator Vi kan konstatera att målen både handlar om resultat i termer av vilka kunskaper och egenskaper som barnen ska vara utrustade med när de lämnar skolan, vad som ska känneteckna barnens lärprocesser samt krav på organisationsnivå dvs vad som ska känneteckna varje skolas totala verksamhet. Att använda meritpoäng dvs betyg som dominerande mått på måluppfyllelse är helt otillräckligt om man ska bedöma kvalitet i skolverksamheten 8

10 eftersom uppdraget är betydligt större och mer ambitiöst än bara betyg i ämnen. En av anledningarna till att betyg fått en så dominerande roll i skoldebatten är att de är lätta att mäta och kvantifiera och därmed lätta att använda för att jämföra skolor med varandra. Skolor och kommuner tävlar om att få så höga meritpoäng som möjligt för att klättra i ranglistorna över de bästa skolorna eller de bästa skolkommunerna. Meritpoängens giltighet som kvalitetsmått handlar således om hur väl meritpoängen fångar skolans förverkligande av uppdraget. En hög giltighet innebär att meritpoängen utgör ett bra mått på om en skolas verksamhet har resulterat i att barnen inhämtat och utvecklat kunskaper och värden har utvecklat livslång lust att lära och förankrat respekt för de mänskliga rättigheterna och demokratiska värderingar hos barnen har bidragit till barnens utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare uppväger skillnader i barnens förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen har motverkat kränkande behandling vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet präglas av ett systematiskt kvalitetsarbete Med dessa mål för och krav på skolorna måste meritpoängens giltighet som mått på måluppfyllelse och förverkligande av uppdraget vara mycket låg och otillräckligt. Meritpoäng säger t ex ingenting om hur varaktiga elevernas kunskaper är eller om deras kunskaper är av sådan karaktär att de påverkar deras förståelse av omvärlden och deras sätt att agera. En stark betoning av meritpoäng som mått på kvalitet kan t o m vara kontraproduktivt då det leder till ytlärande och en betoning av yttre motivation som grund för lärande. Enligt den amerikanske skolforskaren Tony Townsend (2007) finns det ingen vetenskaplig grund för att standardiserade test och prov har gynnsamma effekter för elevers lärande. Han visar att en fokusering på standardiseringar, mätningar och kunskapskontroller riskerar att leda till att de mer grundläggande förutsättningarna för lärande hamnar i bakgrunden. 9

11 Engelsmannen Dylan Wiliam (2002), professor med särskilt inriktning mot pedagogisk bedömning ger regeringen rätt i att man kommer att höja provresultaten om man avgränsar och preciserar målen i kombination med prov men det kommer att ske på bekostnad av andra kunskapsområden likväl som personlig och social utveckling. Han hävdar att ju tydligare man är med vad man vill desto större är sannolikheten att man får det men desto mindre sannolikt är det att det betyder någonting. Om man vill uppnå de kvaliteter som betonas i läroplanen kommer åtgärder som standardisering, betoning av betyg som drivkraft, centrala prov, kontroller, inspektioner samt sanktioner att försämra kvaliteten i lärandet och därmed i kunskaperna. BBC rapporterar i sin nättidning om ett upprop initierat av det brittiska Royal Society of Chemistry: So far 1,600 people have signed the petition, which complains that even bright students with enthusiastic teachers have to "learn to the test". The government says standards in science have improved year on year. According to the Royal Society of Chemistry, pupils are drilled to answer "undemanding questions to satisfy the needs of league tables and national targets". They are not learning how to solve problems, use critical thinking or apply mathematics in science, its petition says. De amerikanska utbildningsforskarna Andy Hargreaves och Dennis Shirley (2007) som utvärderat det engelska RATL-projektet visar att en politik som uppmanar till snabba förbättringar som kan avspeglas i höjda provresultat inte ger långsiktiga och hållbara resultat. Även den kanadensiske pedagogikprofessorn Michael Fullan och Tony Townsend (2007), redaktören för International Handbook of School Effectiveness and Improvement, som följt ansträngningarna att få skolor att nå bättre resultat, konstaterar att snabba insatser som lyfter skolor till en något högre resultatnivå planar ut och stannar upp. Ytterligare exempel på forskare som kommit fram till samma slutsatser är Sharon Kruse och Karen Seashore Louis (2009) som sammanfattar 35 års internationell skolutvecklingsforskning och Björn m fl (2002) som studerat två nätverk av skolor som syftar till skolutveckling. En förbättring av meritpoängen på en skola kan betyda att det främst är de elever som redan har goda förutsättningar som har förbättrat sina meritpoäng och därmed ökat gapet i resultat mellan elever med goda respektive 10

12 dåliga förutsättningar vilket skulle vara ett tecken på sämre måluppfyllelse med avseende på skolans kompensatoriska uppdrag. Den australiensiske utbildningsvetaren John Smyth (2006) konstaterar i en forskningsgenomgång att antalet elever från minoritetsgrupper och med arbetarbakgrund som upplever att skolan inte är till för dem, ökar när förutsättningarna för lärande försämras genom betoning av standardiseringar, mätningar och testningar. Om uppnåendet av höga meritpoäng samtidigt leder till att eleverna tappar lusten till fortsatt lärande är det då ett bra mått på måluppfyllelse? Meritpoäng säger heller ingenting om utvecklingen av aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Ska barnens lärande karaktäriseras av att de är medskapande i meningsskapande lärprocesser oavsett om det leder till högre meritpoäng eller inte? Är meningsfullhet och medskapande lika viktiga eller viktigare kvalitetsindikatorer än betyg i enskilda ämnen? Om instrumentell träning av barnen inför kunskapsprov visar sig ge bättre resultat på standardiserade nationella prov än medskapande och meningsskapande lärprocesser ska man minska på medskapande och meningsskapande? Hur vet vi att skolor lyckas med att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på? År 2002 behandlade OECD, i den årliga redovisningen Education Policy Analysis, frågan om vilka kompetenser som är väsentliga för att främja ekonomisk tillväxt. Ansträngningar har gjorts att mäta det s k humankapitalet varvid man framför allt fokuserat på det lätt mätbara som läsfärdighet och matematiskt kunnande. Dessa kompetenser har dock visat sig ha svaga samband med såväl ekonomisk tillväxt som individuellt välbefinnande. OECD föreslår därför en vidgad definition av begreppet humankapital där kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, självständighet och problemlösningsförmåga inkluderas och att detta behöver uppmärksammas mer i utbildningspolitisk planering. Det har man till exempel gjort i Japan, Singapore och Frankrike där man även främjar andra kompetenser än de så kallade baskunskaperna. 11

13 Måluppfyllelse och resultatmål Vi har pekat på stora brister med meritpoäng som mått på kvalitet i skolverksamheten och av elevers kunskapsbildning vilket leder vidare till hur vi kan skapa ett bättre underlag för bedömningar av hur väl en skolas verksamhet lyckas förverkliga sitt uppdrag. Meritpoäng mäter en viss typ av kunskap men kommer inte åt den mer varaktiga kunskapen eller om den leder till att eleverna hanterar sin vardag i enlighet med sin nyvunna kunskap. Går det att fånga den typen av djupkunskaper? I hur hög grad en skola utvecklar livslång lust att lära, respekt för de mänskliga rättigheterna och demokratiska värderingar samt utvecklar aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare går att mäta med hjälp av intervjuer, observationer och enkäter. Elever kan i enkäter eller intervjuer ställas inför olika dilemman där svaren tyder på respekt för mänskliga rättigheter och på att man tar ansvar. Man kan konstruera uppgifter som mäter kreativitet. Ett annat sätt att mäta och bedöma i vilken grad en skola når dessa mål är att undersöka i hur hög grad elevernas lärmiljö karaktäriseras av arbetssätt som utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet kan förväntas utveckla dessa egenskaper och förhållningsätt hos barnen. Egenskaper som lust att lära, respekt för mänskliga rättigheter, kreativitet och ansvarskännande utvecklas genom att lär- och utvecklingsmiljön präglas av dessa värden. En pedagogisk verksamhet där eleverna är medskapande i lärprocessen, arbetar med lärområden som upplevs meningsfulla och där eleverna tar ett eget stort ansvar för sitt lärande är indikatorer på en hög måluppfyllelse. Det leder oss in på en annan typ av kvalitetsindikatorer, processmål, där förekomsten av vissa arbetssätt på en skola utgör mått på hur väl skolans medarbetare och elever lyckats förverkliga uppdraget. Med processmål avses mål som beskriver hur barnens lärprocess behöver vara utformad för att medarbetare och elever ska förverkliga uppdraget i så hög grad som möjligt. För att få en hög giltighet behöver kriterierna utformas utifrån och vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vilket samtidigt är ett sätt att leva upp till detta krav i skollagen. 12

14 Måluppfyllelse och organisationsmål I skollagen ställer man även krav på organisationsnivå. Kvaliteten i en skolas verksamhet är även beroende av hur väl skolan lyckas leva upp till dessa krav. All skolverksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, skolan ska kompensera för elevers olika förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen, man ska motverka kränkande behandling samt bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete som ska dokumenteras. Att uppfylla dessa krav förväntas leda till ökad måluppfyllelse vad gäller elevernas lärande och utveckling i enlighet med uppdraget. I hur hög grad en skola lyckas kompensera för elevers olika förutsättningar kan till en del mätas genom andelen elever som har godkänt i alla ämnen eller genom att undersöka hur stor spridningen är i elevresultat. Ett annat sätt att mäta är att undersöka om betygsfördelningen skiljer sig åt beroende på kön, etnicitet och socialgrupp. Ju lägre spridning och ju mindre skillnader desto högre måluppfyllelse. En typ av måluppfyllelse som blir viktigare i och med den nya skollagen är huruvida den pedagogiska verksamheten bygger på vetenskap och beprövad erfarenhet. Ju bättre överensstämmelse mellan den egna vardagspraktiken och vetenskap och berövad erfarenhet desto bättre kvalitet i verksamheten. En skolas arbetssätt och undervisningsmönster blir därigenom en viktig del i måluppfyllelsen. Ett av problemen med detta är att det går att finna vetenskapligt stöd för diametralt motsatta sätt att arbeta. En del hävdar att det beror på att forskarsamhället inte är överens medan andra hävdar att olika forskningsresultat främst beror på att man har olika forskningsfrågor. Vilka sätt att arbeta som kan anses ha mer eller mindre stöd i forskningen beror på vad man vill uppnå med den pedagogiska verksamheten. Man behöver t ex tillämpa andra arbetssätt om man främst vill utveckla lydiga, ödmjuka och tålmodiga barn än initiativrika, kritiska och ansvarstagande samhällsmedborgare. Det aktualiserar den komplexa fråga om kopplingen mellan arbetssätt och vad man vill uppnå. Det betyder att det är kopplingen mellan arbetssätt och det man avser med måluppfyllelse som behöver komma i centrum i kvalitetsarbetet. Krävs t ex andra arbetssätt om man vill uppnå varaktiga kunskaper jämfört med kunskaper som ska räcka för att klara ett prov inom en vecka? Går det att mäta huruvida 13

15 man uppnått varaktiga kunskaper? Kan man lösa det problemet genom att ta del av forskning som bedrivits kring kopplingen mellan varaktig kunskap och lärprocessens karaktär? Finns det ett mönster i den forskning som ägnat sig åt denna fråga som kan ligga till grund för arbetet på en skola där man kan hävda att man har en hög kvalitet i verksamheten eftersom den är i överensstämmelse med forskningen om vilka arbetssätt som leder till varaktig kunskapsbildning till skillnad från arbetssätt som leder till mer kortvariga effekter. Ett annat exempel är huruvida man med kunskap menar att eleverna ska kunna redogöra för och/eller förstå vad som står i läroboken eller om man menar att kunskap handlar om att själv börja tänka på ett annat sätt därför att jag införlivat nya kunskaper. Det leder fram till en förändring i ens föreställningsvärld som gör att man uppfattar omvärlden på ett annat sätt och börjar agera på ett annat sätt utifrån sin nyvunna kunskap. Lave och Wenger (1991) hävdar att The generality of any form of knowledge always lies in the power to renegotiate the meaning of the past and future in constructing the meaning of the present circumstances. (s. 34) Kräver dessa olika sätt att se på kvalitet i kunskap olika sätt att arbeta på skolan? Vilken typ av kunskap menar vi när vi talar om ökad måluppfyllelse? Sammanfattning En hög kvalitet i skolverksamheten innebär att man på en skola har kommit långt när det gäller att förverkliga hela uppdraget. För att bedöma det behöver man använda sig av flera kvalitetskriterier som är kopplade till de mål och krav som uttrycks i läroplaner och skollag. Utöver att all verksamhet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ska alla skolor bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete som ska dokumenteras. En hög grad av måluppfyllelse innebär att man även kan visa att den egna verksamheten vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och att man har ett systematiskt kvalitetsarbete. Att verksamheten vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete är samtidigt medel med vars hjälp man ska kunna uppnå en god kvalitet i verksamheten för övrigt dvs det som uttrycks i läroplan och skollag. 14

16 Slutsatser Samstämmigheten mellan vetenskapligt uppbyggd kunskap och beprövad erfarenhet är stor när det gäller utformningen av den pedagogiska verksamheten för att få en hög kvalitet i barnens kunskapsbildning och för att utveckla aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer. Den systematiska kunskapsbildningen utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet om lärande och undervisning betonar särskilt betydelsen av inre motivation och lust att lära som drivkraft för lärande, elevernas medskapande i lärprocessen med meningsskapande och personligt relevanta lärområden, utmanande arbetsuppgifter, återkoppling i vardagsarbetet som riktar sig mot arbetsinsatsen och lärprocessen samt en trygg lärprocess med en förtroendefull relation till läraren. En skola vars pedagogiska verksamhet överensstämmer med dessa processmål har en hög kvalitet eftersom skolans medarbetare och elever arbetar i enlighet med vetenskap och beprövad erfarenhet för att kunna förverkliga skolans uppdrag. För att få ett underlag för bedömning av skolors kvalitet utöver meritpoäng behöver man skapa mätinstrument som ger en tillförlitlig bild av den pedagogiska verksamheten utifrån dessa processmål. Ett sätt att få ett underlag för bedömning av måluppfyllelse baserad på lärprocessens utformning är att med hjälp av enkäter eller intervjuer ta del av elevers, pedagogers och skolledares viktigaste lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till barnens lärande och utveckling och sätta dessa lärdomar i relation till processmålen eller till resultatmålen där överensstämmelsen med vetenskap och beprövad erfarenhet blir avgörande för graden av måluppfyllelse. 15

17 2. Tidigare forskning om kvalitetsutveckling Vad är det som gör att medarbetare gör det de gör när det som händer händer och vad är det som gör att man ändrar sitt görande till ett annat görande när det som händer händer, är två för skolutvecklingsarbetet centrala frågor. Det finns naturligtvis många svar utan att något av dem kan sägas vara fullständigt. Ibland agerar man utifrån hur man brukar göra och förlitar sig på att skolans rutiner och de traditionella lösningarna är de bästa. Ett problem med traditionen är att den ofta uppstått i och fungerat väl i ett annat sammanhang än det man har idag. På det viset kan vissa traditionella lösningar i själva verket bidra till de problem som man försöker att lösa på ett traditionellt sätt. Goda råd och tips eller anmodanden från andra är andra anledningar till att man gör det man gör. Att ta över arbetssätt från andra som varit framgångsrika, utan att ha förstått eller sätta in det i en förståelsefördjupande helhet såsom teorier om lärande som ligger till grund för arbetssättet, riskerar att leda till ett förytligande av lärprocessen som ger ett sämre resultat än de man använt sig av tidigare (Hargreaves & Shirley, 2007). Denna görandekultur riskerar att avprofessionalisera läraryrket genom att lärare reduceras till att vara handläggare eller utförare av arbetsuppgifter och lösningar som andra utformat. Att relatera händelser till en inre meningsskapande helhetsidé om hur man på bästa sätt bidrar till barns och ungdomars lärande och utveckling är ytterligare ett sätt att få vägledning i hur man ska hantera problematiska eller förbryllande situationer. Betoning av en verksamhetsidé tillhör denna kategori. Under de senaste åren har vi mött ytterligare ett motiv till att man gör det man gör: Att hålla ryggen fri. Det är ett resultat av den ökade betoningen av kontroller och sanktioner som allt mer kommit att prägla styrningen av skolan. 16

18 Styrning, ledning och kvalitet Förståelse av styrning och ledning är nära sammanhängande med förståelse av kvalitet. Nedan beskrivs tre olika sätt att tänka kring kvalitet och kvalitetsarbete. Med utgångspunkt i dessa olika synsätt beskrivs sedan två i grunden olika perspektiv på styrning och ledning. Kundnöjdhet Utifrån ett kundperspektiv definieras och mäts kvalitet utifrån överensstämmelse mellan kundens eller brukares förväntningar och vad kunden eller brukaren upplever sig få. Hög överensstämmelse innebär hög kvalitet och låg överensstämmelse innebär på motsvarande sätt låg kvalitet. Ska man tillämpa detta perspektiv för att avgöra kvaliteten i skolan behöver man undersöka hur nöjda elever och föräldrar är med skolans verksamhet. Detta kan göras med hjälp av olika typer av kundundersökningar t ex brukarenkäter riktade till elever och/eller föräldrar. För att öka kundnöjdheten och därigenom nå en högre kvalitet är det vanligt att man inom ramen för detta perspektiv också försöker ta reda på vad kunderna eller brukarna vill ha genom att uppmuntra dem att komma med förslag till förändringar och/eller uttrycka önskemål av olika slag. Exempel på mera systematiserade sätt att undersöka kvalitet utifrån detta perspektiv är balanserade styrkort och mätinstrument inspirerade av SIQ (Institutet för Kvalitetsutveckling). Detta perspektiv på kvalitet har sin motsvarighet i yttre effektivitet. Det finns idag relativt lite forskning om tillämpningen av balanserade styrkort i skolans verksamhet. Dessa mätinstrument har tidigare framförallt använts inom vård- och omsorg, liksom inom socialtjänsten (Andersson & Ericsson, 2002) men har under senare år börjat användas även inom skolan. Genom att studera kommuner som har använt sig av balanserade styrkort har Barmark & Persson (2001) emellertid funnit styrkorten har mycket liten betydelse för arbetet i skolan och för utvecklingen av skolans praktiker. Vinde (2003) drar liknande slutsatser med utgångspunkt i sin studie av tre kommuners användning av balanserade styrkort i skolan. 17

19 Måluppfyllelse Att mäta måluppfyllelse är ett annat sätt att bedöma kvalitet i skolan. Avgörande för dessa kvalitetsbedömningar är vanligen hur väl man lever upp till ett antal utvalda indikatorer som i högre eller mindre grad kan sägas avspegla skolans uppdrag. Uppnådda resultat i ämnena engelska, svenska och matematik har ofta använts som kvalitetsmått utifrån vilka skolor ibland rangordnas. Kvalitetsarbete syftar, enligt Grosin, som är uttolkare av och företrädare för skoleffektivitetsforskningen i Sverige, till att förbättra elevernas prestationer och anpassning, det vill säga förmåga att hävda sig kunskapsmässigt i de typer av utvärderingar som används i skolorna, t ex betyg, nationella prov och andra typer av kunskapsprov (Grosin, 2003, s. 226). Detta kvalitetsperspektiv har sin motsvarighet i inre effektivitet som t ex kan mätas genom kostnader meritpoäng i år nio där man sätter betygsgenomsnittet i år nio i relation till satsade ekonomiska resurser. Skolans förmåga att bidra till lärande och utveckling Ett tredje sätt att tänka är att kvaliteten i skolans verksamhet bedöms utifrån den pedagogiska processen d v s en skolas sätt att arbeta och därmed förmågan att bidra till barns och elevers lärande och utveckling. Utifrån ett sådant perspektiv är kvaliteten i skolans verksamhet beroende av vad som sker i mötet mellan pedagogen och barnet, vilket i sin tur är beroende av å ena sidan pedagogens erfarenheter och lärdomar med relevans för mötet å andra sidan barnets/elevens erfarenheter och lärdomar. Kvalitetsarbete utifrån detta perspektiv handlar om att på varje nivå i skolsystemet lära om hur man på bästa sätt kan bidra till elevers lärande och utveckling som utgångspunkt för förändringar i vardagspraktiken. Denna inriktning på kvalitetsarbete fokuserar de pedagogiska processer som leder fram till allt bättre resultat i stället för att ensidigt mäta resultaten. Betoningen ligger på kvalitetsutveckling snarare än kvalitetssäkring. 18

20 New Public Management Kundperspektivet på kvalitet som beskrivits ovan har sina rötter i ett marknadstänkande, där en verksamhets existens är beroende av att det finns kunder som köper de varor/tjänster man har att erbjuda och där utveckling stimuleras av konkurrens. Tillsammans med mål, planer och utvärdering har detta kommit att utvecklas till en styrnings- och ledningsfilosofi som fått spridning även inom offentlig verksamhet. Denna nyliberala styrningsstrategi, som alltså bygger på en kombination av kundperspektivet och det målrationella perspektivet, har importerats från England och kallas New public management (NPM). Syftet är att effektivisera den offentliga verksamheten. Grundidén är att man från överliggande nivå anger tydliga, preciserade och mätbara mål för underliggande nivå varefter man mäter i vilken grad utförarna lyckas förverkliga målen. Man använder samma mätsystem på alla berörda enheter så att resultaten ska kunna betraktas som jämförbara och utgöra bedömningsunderlag för brukarna/kunderna när de väljer vilken enhet de ska vända sig till. Den enhet som är bäst får många kunder och konkurrensen är tänkt att stimulera enheterna till att bli mer effektiva. Att belöna de som lyckas väl är, utifrån detta perspektiv, ett sätt att ytterligare öka medarbetares motivation att utveckla sin verksamhet. Individuell lönesättning, ranking och utmärkelser av olika slag är exempel på strategier som används i detta syfte. Kritik mot kund- och målstyrning i skolan Både kundperspektivet och det målrationella perspektivet har rönt en del kritik, inte minst från forskarvärlden. Ett problem med kundperspektivet är att kvaliteten inte är relaterad till uppdraget utan till elevers och föräldrars föreställningar om och förväntningar på skolan. Kvaliteten i en skolas verksamhet är utifrån ett kundperspektiv avhängigt elevers och föräldrars föreställningar om vad skola är (Zeithaml, Parasuraman & Berry, 1990; Scherp, 2005) Om en skola som arbetar elevaktivt ligger i ett område där traditionella föreställningar om skola och undervisning dominerar bland 19

21 föräldrarna, skulle verksamheten ha en lägre kvalitet än om den låg i ett område där föräldrarna efterfrågade elevaktiva arbetssätt. Kvaliteten ses inte som en egenskap i den pedagogiska processen, vilket kan tyckas märkligt med tanke på att såväl praktikers erfarenhet som forskning visar att pedagogiska processer har olika kvalitet (Scherp, 2005a). Kritiken mot det målrationella perspektivet har sin grund i problemet med helhet och delar. Eftersom helheten är annorlunda än summan av dess delar och varje del får sin betydelse genom den del helhet i vilken den ingår, kommer mätningar av olika isolerade delar att vara en dålig avspegling av helheten. Kvalitetsredovisning som bygger på ett antal indikatorer riskerar att fragmentisera uppdraget, d v s den meningsbärande helheten, så att den särskiljer delarna från dess sammanhang. Användandet av indikatorer tenderar att leda till en uppdelning i alltfler delmål, så att försöken att uppfylla delmålen till slut skymmer eller osynliggör det övergripande uppdraget. I värsta fall kan därför en alltför stark fokusering på avgränsade och snäva kvalitetskriterier till och med försämra möjligheterna att förverkliga uppdraget som helhet (Scherp, 2005a). Utöver den problematik som fokuseringen på avgränsade delar medför har Scherp pekat på följande problem kopplat till målstyrningen: 1. Systemet stimulerar inte till utveckling Mål, planer och utvärdering inte är det som i första hand motiverar medarbetare i skolan att engagera sig i en utvecklingsprocess och/eller förändra sitt sätt att arbeta. För lärare och skolledare tycks skolutveckling istället handla om att hitta lösningar på problem och dilemman man stöter på i det dagliga arbetet med barn/ungdomars lärande och utveckling. Utifrån ett lärarperspektiv uppstår problem när arbetssätt som tidigare tillämpats med framgång inte längre ger de resultat man, utifrån sina tidigare samlade erfarenheter, har anledning att förvänta sig (Scherp, 2003, s.11). Problem kan också ha sin grund i ett glapp mellan verkligheten det som är och en vision om hur det kunde, eller borde, vara d v s vad man vill åstadkomma. Upplevelsen av att någonting inte är som man önskar att det var 20

22 skapar ett behov av förändring som motiverar att man söker hitta en lösning på problemet Att konstatera att det finns problem räcker inte De utvärderingar som görs i syfte att kontrollera måluppfyllelse kan bidra till att synliggöra problem, men bidrar i sig själv sällan till att man finner goda lösningar på desamma. Dessutom tycks det vara vanligt att man inom ramen för befintliga kontroll- och inspektionssystem ofta påtalar problem som skolorna redan känner till. Huvudproblemet är inte att upptäcka problemen utan att ta sig an problemen och finna goda lösningar. 3. Betoningen av kontroll hämmar utvecklingskraften Att utsättas för kontroll är ofta förenat med en känsla av att vara misstrodd, varför kontroll inte i någon större utsträckning stimulerar medarbetarnas kreativitet och/eller inre drivkraft att utveckla sin verksamhet. Det faktum att man från centralt håll preciserar utvecklings- och utvärderingsområden åt skolorna tycks dessutom bidra till att medarbetare ger upp de egna försöken att identifiera och ta sig an problem i den egna verksamheten. Scherp (2005) sammanfattar kritiken på följande sätt: [ ] styrsystemet utgår från alltför rationalistiska och instrumentella grunder som inte passar in i den komplexa miljö som skolan verkar (Scherp, 2005, s. 11). Alternativ till dessa perspektiv på ledning och styrning av skolan Svårigheter att överföra kundperspektivet på skolans komplexa, värdebaserade verksamhet och forskarvärldens omfattande kritik av målstyrningssystemet har under senare år bidragit till ett sökande efter alternativ. En del menar att lösningen är ökad kontroll och inspektion i kombination med att man utvecklar de befintliga mätsystemen så att dessa i större utsträckning förmår hantera skolans komplexa verklighet. Andra menar att kundoch/eller målstyrningen inte är tillräcklig utan behöver kompletteras med andra typer av styrning. Ytterligare andra menar att dessa system helt bör överges till fördel för andra typer av styrning. 1 Se t ex Thelin (2003) Gemensam vision en illusion en studie av medarbetares visioner om skolan. 21

23 I Reflekterad praktik som styrform beskriver Alexandersson (1999) hur olika antaganden under slutet av 1990-talet lägger grunden för ett sätt att tänka om styrning, som bygger på en annan typ av rationalitet än den tekniska rationalitet som legat till grund för tidigare styrformer. Alexandersson lyfter särskilt fram Dewey, Schön och Habermas som viktiga när det gäller att lägga grunden för ett förändrat synsätt. Något annat som enligt Alexandersson har haft betydelse är det perspektivskifte som ägt rum inom den pedagogiska forskningen: Inom pedagogisk forskning har främst Teacher-thinkingforskningen inneburit en annan inriktning av forskningen: Från fokus på lärares feltänkande och felaktiga handlingar till att uppmärksamma den komplexitet och oförutsägbarhet som utmärker lärares arbete. En central utgångspunkt i den nya forskningsinriktningen är att lärare på olika sätt reflekterar över den egna praktiken, vilket svarar mot uttryck som den reflekterande läraren, den reflekterande praktikern eller reflekterad praktik (ibid. s. 23). Den nya rationalitet som Alexandersson talar om och benämner handlingsrationalitet har sin grund i lärares sökande efter mening i, och vilja att förstå, sin egen praktik och får sitt bränsle genom lärares vilja att uppnå de mål de själva satt upp för verksamheten och de hinder de möter på vägen. Alexandersson kallar en organisation som tillämpar en sådan rationalitet som styrningsmodell för reflekterad praktik. Andra styrnings- och/eller organisationsformer med samma eller liknande utgångspunkter är självstyre, professionsstyrning, uppdragsstyrning, visionsstyrning, reflekterad praktik och lärande organisation. Scherp (2001) beskriver vad som förenar dessa på följande sätt: Denna väg handlar om att vidga det tillåtna reflektionsutrymmet för de lokala aktörerna, d v s för lärare och skolledare på de enskilda skolorna, att betona strävansmålen framför uppnåendemålen, att lyfta fram värdeinnehållet framför mätbara data, att låta värderationaliteten tona fram på bekostnad av ändamålsrationaliteten (Weber, 1983), förstärkning av livsvärlden på bekostnad av systemvärlden (Habermas, 1984), nedtoning av det funktionalistiska perspektivet till förmån för human resource och symbolperspektivet (Bolman & Deal, 1995). (s. 150f) Inom organisationsforskningen har man ägnat sig åt att definiera och förstå vad en organisation är. Man försöker förstå vilka organisationsfaktorer 22

24 som kan förklara varför medarbetare gör det man gör när det som händer händer. Ett perspektiv som tidigare dominerat förståelsen av organisationer är att se dem som rationella instrument för styrning och kontroll där medarbetarna ses som verktyg för att förverkliga organisationsmål som formulerats i hierarkins topp. Under de senaste decennierna har perspektivet på organisationer förändrats. Organisationer ses istället som sociala system av mening och innebörd. Organisationer hålls samman av gemensam förståelse av verksamhetens uppdrag. Människor handlar utifrån sin förståelse av verkligheten och utifrån de erfarenhetsbaserade lärdomar man gjort när man försöker förverkliga sin förståelse av uppdraget. Att leda och organisera innebär att skapa lärprocesser, där gemensam förståelse utvecklas och förändras. Förtroende och lärande ersätter till betydande del kontroll. Scherp (2003) och Scherp & Scherp (2007) visar att det inte är någon idé att bråka på lärare för vad de gör eller inte gör de gör det de gör i alla fall så länge de har den förståelse de har av uppdraget och så länge de har de lärdomar de har om hur man på bästa sätt bidrar till att förverkliga detta uppdrag. Varaktiga förändringar i handling förutsätter förändringar i förståelsen av uppdraget eller i lärdomarna om hur man förverkligar uppdraget (Timperley, 2007; Hattie, 2009; Korthagen, 2004; Hargreaves & Shirley, 2007). Denna förändrade syn på organisationer leder också till en annan förståelse av styrning och ledning. Perrow (1986) beskriver tre olika former för styrning av organisationer. Ledning och styrning av första ordningen som kännetecknas av direkt övervakning, kontroll och inspektioner. Styrning och ledning av andra ordningen som sker genom planer, strukturer och rutiner samt ledning och styrning av tredje ordningen som består av gemensamma föreställningar om och förståelser av vardagsverksamheten som medarbetare använder som underlag för beslut och handling i olika situationer. Tredje ordningens ledning och styrning har visat sig vara viktigast i komplexa organisationer dvs organisationer som inte kännetecknas av rutinarbete. Den komplexitet som kännetecknar skolans verksamhet och dess uppdrag skulle enligt Perrow tala för betydelsen av styrning via en helhetsidé på skolan. Betoning av den tredje ordningens styrning innebär samti- 23

25 digt att styrning av första och andra ordningen tonas ned och utformas så att de stödjer den tredje ordningens styrning. En annan indelning för att belysa olika inriktningar av ledning och styrning utgår från fem olika nivåer för ledares ingripanden: Utarbetande av en vision. Påverka medarbetares mentala modeller och skapa en bärande verksamhetsidé. Bygga upp olika organisationsstrukturer. Påverka handlingsmönster. Gripa in vid och reda ut enskilda händelser. Den forskning som vi bedrivit inom skolan visar att ledning och styrning sker genom att relatera de tre nedersta nivåerna till den bärande meningsskapande verksamhetsidén och till visionen (Scherp & Scherp, 2007). Om medarbetarna upplever att ledningen inte intresserar sig för eller har en djup förståelse av den konkreta vardagsverksamheten intresserar sig inte heller medarbetarna för att arbeta fram visioner och framtidsinriktade helhetsidéer. Utan en framtidsinriktad verksamhetsidé och vision är man som skolledare hänvisad till ideliga ingripanden i vardagens kontinuerliga händelseflöde alternativt att verksamheten främst påverkas av skolans traditioner. Weick (2001) hävdar att decentralisering behöver föregås av centralisering så att medarbetarna i organisationen delar och omfattas av samma helhetsidé och antaganden som grund för decentraliserat och samtidigt koordinerat agerande. Centralisering som sker genom hierarkier och standardisering av göranden kräver väl utvecklade kontrollsystem till skillnad från centralisering i form av en gemensam helhetsidé. Dessutom fungerar inte regler och standardiseringar vid oförutsedda händelser som är kännetecknande för komplexa organisationer. Både innehållet i Göteborgs stads verksamhetsidé och att se en verksamhetsidé som betydelsefull för att uppnå en högre måluppfyllelse ligger helt linje med forskningsresultat inom forskningsområdet organisation, ledarskap och kvalitetsutveckling. Ser man till innehållet i verksamhetsidén så 24

26 har den prioritering man gjort av elevers och barns lust att lära, medskapande och helhet stöd i såväl beprövad professionell erfarenhet som inom vetenskapsområdet lärande och undervisning. I ett tidigare forskningsprojekt i Göteborg fann Kristiansson, Scherp & Fagerström (2008) att det ideala ledarskapet beskrevs på olika sätt av medarbetarna beroende på hur de upplevde kvaliteten i den egna skolans verksamhet. Medarbetare som upplevde att omvärlden hade en positiv bild av skolans verksamhet beskrev ett idealt ledarskap i termer av medskapande och tydlighet med en helhetsidé medan de som upplevde att omvärlden hade en negativ bild av kvaliteten i verksamheten efterfrågade ett ledarskap som präglades av tydlighet och föreskrivande om hur man ska agera i enskilda konkreta situationer. Utifrån dessa resultat skulle man förvänta sig att en verksamhetsidé har olika betydelser på skolor där man har en positiv bild av hur omvärlden ser på skolan jämfört med skolor där man uppfattar att omvärlden har en negativ syn på kvaliteten i den egna skolans verksamhet. Reflekterad praktik och Lärande organisation Gemensamt för dessa alternativa styrformer är att de tar sin utgångspunkt i vad Sandberg & Targama (1998) har kallat ett förståelsebaserat, tolkande perspektiv. Ett grundläggande antagande i ett sådant perspektiv är att människors kunskap om verkligheten är en social konstruktion. Ett annat grundläggande antagande är att människan handlar utifrån sina föreställningar om och sin förståelse av den verklighet hon lever i. Hon agerar alltid rationellt i den meningen att hon agerar på ett för henne själv meningsfullt sätt, sett utifrån hennes egen föreställningsvärld. Enligt Sandberg & Targama är människans föreställningar om, och förståelse av, den verklighet hon lever i baserad på: hennes egna erfarenheter och de funderingar och reflektioner som de givit upphov till, samt påverkan från andra människor, dels genom att man relativt okritiskt tar till sig föreställningar om verkligheten som betraktas som sanna av en respekterad social omgivning, 25

27 dels genom att man jämför sina erfarenheter med andras och diskuterar hur de ska tolkas [ ] (Sandberg & Targama, 1998, s. 31). Tillämpat på skolans verksamhet innebär detta att lärare agerar utifrån den förståelse de har av skolans uppdrag och de föreställningar de har om hur man bäst förverkligar det. För att lärare ska förändra sitt sätt att agera och för att dessa förändringar ska bli varaktiga, krävs en förändrad förståelse. Den som vill bidra till förändring i skolan behöver därför skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden, liksom experimenterande arbete, vilket sammantaget kan bidra till att man drar nya lärdomar som omsatta i praktisk handling leder till ökad kvalitet i elevernas lärprocesser (Scherp, 2003, Alexandersson1999; Korthagen, 1996). Med stöd av den forskning som gjorts inom ramen för FILL-projektet har Scherp (2002) dragit slutsatsen att skolutveckling är problembaserad. Detta innebär att utgångspunkten för skolutveckling är de vardagsproblem som lärare och skolledare ställs inför (ibid. s. 15). Sett ur ett lärarperspektiv, och i viss mån även ett skolledarperspektiv, är det framförallt upplevelsen av att ha problem som initierar en skolutvecklingsprocess. Upplevelsen av att ha problem har sin grund i att någonting inte är så som man skulle vilja att det var. Detta skapar ett behov av förändring, vilket motiverar lärare att gå in i ett skolutvecklingsarbete för att hitta lösningar på de problem de har. Skolutvecklingsarbetet kan därför förstås som en problemlösningsprocess. Det här sättet att se på skolutveckling har stöd i kommunikativ handlingsteori och reflektionsforskning som företräds av t ex Habermas, Dewey och Schön. Sammanfattningsvis kan man säga att denna form av styrning skiljer sig från kund- och målstyrningen genom att vara nerifrån-/inifrånstyrd snarare än uppifrån-/utifrånstyrd när det gäller att förverkliga det uppifrån formulerade uppdraget, utgöra ett stöd i utvecklingen av vardagsarbetet snarare än kontroll av underliggande nivå, fokusera sambandet mellan process och resultat snarare än resultaten i sig samt genom att värdera verksamheten utifrån helheten snarare än delarna. En organisation som tillämpar denna typ av styrning brukar gå under benämningen reflekterad praktik eller lärande organisation. 26