Strategier vid bildbenämning En explorativ studie av 3-4 åringars ordförråd

Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet, kurs 26 Huvudämne: Logopedi Examensarbete D-nivå, 20 poäng Vårterminen 2007. Strategier vid bildbenämning En explorativ studie av 3-4 åringars ordförråd Författare: Malin Westlin & Olga Ytterdahl Handledare: Ing-Mari Tallberg Bihandledare: Päivikki Aarne Logopedkliniken Karolinska Institutet Karolinska Universitetssjukhuset Huddinge

Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet, kurs 26 Huvudämne: Logopedi Examensarbete D-nivå, 20 poäng Vårterminen 2007 Strategier vid bildbenämning en explorativ studie av 3-4 åringars ordförråd Sammanfattning I logopedisk bedömning av barns språkliga utveckling ingår bl.a. en bedömning av barnets passiva och aktiva ordförråd. Denna studie omfattade 28 svenska enspråkiga barn i 3-4 års ålder. Syftet var att se vad barnen fick för resultat i Boston Naming Test (BNT), i Tallbergs svenska översättning (2005), samt i Peabody Picture Vocabulary Test-III (PPVT-III). Syftet var även att utifrån resultaten i BNT bedöma testets kliniska användbarhet av barns aktiva ordförråd. Studien avsåg även att kvalitativt beskriva de strategier små barn använder vid bildbenämning när de inte kan det ord som efterfrågas. Resultaten i BNT tyder på att det är befogat att använda testet för bedömning av aktivt ordförråd på 3-4 åringar. Rimligast är dock att använda enbart testets trettio första ord eftersom felsvarsfrekvensen var hög på de resterande trettio bilderna. Den kvalitativa analysen av barnens strategier vid bildbenämningen visade att de främst använde sig av nybildade ord och uttryck samt utomkategoriska associationer. En signifikant korrelation sågs mellan antal rätt i BNT och råpoäng i PPVT-III. Strategies in picture-naming - an explorative study of 3-4 year olds vocabulary Abstract A speech-language pathologist s assessment of children s language development includes an assessment of their passive and active vocabulary. This study includes 28 Swedish monolingual 3-4 year olds. The purpose was to see the children s results in Boston Naming Test, in Tallbergs Swedish translation (2005), and in Peabody Picture Vocabulary Test-III (PPVT-III). The purpose was also to see BNT s applicability in clinical assessment of active vocabulary. This was evaluated from the children s test results. This study also intended to qualitative describe the strategies small children use in picture-naming when they don t know the word asked for. The result in BNT indicates that it s legitimated to use the test for assessment of active vocabulary in 3-4 year olds. Most reasonable is however to use only the thirty first words in the test because the frequency of wrong responses was high on the thirty remaining words. The qualitative analysis of the children s strategies in picture naming showed that they most frequently used novel words and expressions and associations out of category. There was a significant correlation between the numbers of right answers in BNT and raw-score in PPVT-III

1 INLEDNING... 5 2 BAKGRUND... 5 2.1 Ordförråd och ordförrådsutveckling... 5 2.1.2 Aktivt och passivt ordförråd... 8 2.1.3 Semantiska särdrag och prototypteorin... 8 2.1.4 Överordning, underordning, sidoordning... 8 2.1.5 Överextension & underextension... 9 2.1.6 Lexikal kreativitet... 10 2.2 Kroppsspråk och gester...10 2.3 Testning av barn... 11 2.4 Logopedisk bedömning av ordförråd... 12 2.4.1 BNT... 13 2.4.2 PPVT-III... 13 2.5 Barnavårdscentralens observation av språklig förmåga vid 3 år... 13 2.6 Syfte och frågeställningar... 14 2.6.1 Hypoteser... 14 3 MATERIAL OCH METOD... 14 3.1 Deltagare... 14 3.2 Pilotstudie... 15 3.3 Testförfarande... 16 3.3.1 BNT - Testförfarande och poängberäkning... 16 3.3.2 PPVT-III - Testförfarande och poängberäkning... 16 3.3.3 Kontaktskapande material... 17 3.4 Åldersgruppsindelning... 17 3.5 Klassificering av svar... 17 3.6 Databearbetning... 19 3.7 Etiska aspekter... 19 4 RESULTAT... 19 4.1 Barnens resultat på BNT... 19 4.2 Klassificering av barnens svar i BNT... 20 4.2.1 Fördelning av svarsklasser... 20 4.2.2 Enkla och svåra ord... 21 4.2.3 Gruppering av felsvarsklasser... 21 4.2.4 Över- och sidoordnade begrepp... 22 4.2.5 Nybildade ord och uttryck... 22 4.2.6 Utomkategorisk association... 22 4.2.7 Gester, ljud och pekningar... 22 3

4.3 Barnens resultat på PPVT-III... 23 4.4 Korrelationer... 24 5 DISKUSSION... 24 5.1 BNT... 24 5.1.2 Barnens strategier... 25 5.2 PPVT-III... 27 5.3 Metoddiskussion... 28 6 SLUTSATSER... 30 7 TACK... 31 8 REFERENSER... 32 9 BILAGOR... 35 4

1 Inledning Som logoped möter man många barn med språkliga svårigheter. För att göra en första bedömning av barnets språkliga utveckling och nivå görs ett antal språkliga test. Där ingår bl. a. en bedömning av barnets passiva och aktiva ordförråd. De bildmaterial som används för att bedöma detta hos barn i 3-4 års ålder är bl.a. Peabody Picture Vocabulary Test III (PPVT-III) (Dunn & Dunn 1997) som testar det passiva ordförrådet och t ex Hellqvist fonemtest som testar fonologi men indirekt även kan ses som ett bedömningsmaterial för aktivt ordförråd. Utöver detta finns också ett antal bedömningsmaterial baserade på riktiga föremål. En svensk normering av PPVT-III finns bl a för förskolebarn (5:11-7:0 år), årskurs 3 och årskurs 6 (Edvik & Grohp, 2001) samt förskoleklass och årskurs 4 (Hedberg & Kellén Nilsson, 2003). Boston Naming Test, BNT (Kaplan, Goodglass & Weintraub, 1983) är ett aktivt ordförrådstest som idag i huvudsak används för logopedisk bedömning av vuxna med afasi. BNT har översatts och normerats på svenska för vuxna av Tallberg (2005). Även Brusewitz & Gómez-Ortega (2005) har gjort en normering, men då för svenska barn i åldern 6-15 år. 2 Bakgrund 2.1 Ordförråd och ordförrådsutveckling Det verbala språket (av verbum = ord) är ett system av ljud som bildar ord som sedan kan kombineras till yttranden och texter. Dessa kan uttrycka känslor och reaktioner här och nu men kan även beskriva sådant som har hänt, användas för att planera för vad som ska hända och till att fantisera och leka. Med språket kan man även bygga upp långa tankekonstruktioner om sådant som inte finns påtagligt i verkligheten: om livsåskådning, politik osv. Det verbala språket levandegörs av betoningar och tonfall och ackompanjeras av gester och minspel. Hos barnet utvecklas detta verbala språk genom en kombination av medfödda anlag och ett successivt inlemmande i vuxenvärlden, där den verbala socialisationen är en del av den totala utveckling som barnet genomgår (Johansson & Svedner, 2003). Till ordförråd räknas lexikon, dvs. själva ordet, förhållandet mellan orden och de begrepp/företeelser de representerar, organisation av orden samt ordmobilisering, dvs. åtkomsten till orden. Johansson och Svedner (2003) beskriver ett antal grundförutsättningar för att en positiv språkutveckling ska ske, dvs. för att barnet ska kunna erövra sitt språk. En av dessa är att hjärnans tillväxt är mycket stor under de första åren i livet vilket ger ökande möjligheter för språkutvecklingen. Även en intellektuell utveckling sker då barnet är nyfiket på omvärlden. Barnet lär känna sin omvärld allt bättre och kan då reflektera över företeelser som det möter. Barnet får med andra ord in omvärlden i sitt språk och får en förståelse för vad ord står för. Den fysiologiska och motoriska utvecklingen gör att barnet lär sig styra de muskler med vars hjälp man artikulerar ljuden. Det får även större möjligheter till ljudbildning genom att munhåla och svalg växer till i omfång. Utöver detta inverkar även barnets allmänna utveckling, att det lär sig gå, äta själv, klara sina toalettbestyr etc. Detta ökar dess 5

självständighet dramatiskt. Barnet får med tiden också en större rörelseyta och nya kamrater att leka med, det börjar lära sig nya lekar och att handskas med nya leksaker. Allt det här stimulerar barnet att lära sig nya ord, uttryck och grammatiska konstruktioner så att det kan samtala om sina nya erfarenheter. Strömqvist (1984) beskriver de tidigaste funktionerna i barnets kommunikation som den begärande (barnet vill ha något), den beteendereglerande (barnet vill att den vuxne ska göra något), den kontaktsökande (barnet vill ha kontakt) och den expressiva (barnet vill uttrycka något). Senare utvecklas ytterligare två funktioner, nämligen den kunskapssökande (barnet vill veta vad något heter eller hur saker och ting hänger ihop), samt den föreställande (barnet inbjuder till låtsaslek eller använder vokaliseringarna när de föreställer sig saker). Allra sist utvecklas den s.k. kunskapsöverförande funktionen då barnet använder vokaliseringarna för att informera kommunikationspartnern om något. För att erövra ord måste barnet lösa två övergripande problem. Det ena är att barnet i talflödet som det möter ska kunna identifiera de segment som kategoriseras som ord. Det andra är att barnet måste koppla de segment de finner till olika saker och ting som finns i världen, så att segmenten blir förknippade med innehåll och betydelse. Inlärningen av ord förutsätter alltså att barnet har en föreställning om vad som finns i världen. En sådan föreställning har barnet skaffat sig genom sin sensomotoriska utveckling, och utnyttjar den kunskapen när det bygger upp sitt språk. Det finns emellertid ord för väsentligt fler fenomen än dem som barnet kodat under denna utvecklingsfas. Barnet måste därför lära sig successivt mer och mer om vad som finns i världen för att kunna lära sig mer och mer av språket. Enligt Johansson & Svedner (2003) verkar barnet under sin tidiga språkutveckling först lära sig tre typer av ord: objektsord, handlingsord och ord för tillstånd. Ett skäl till att barn lär sig många objektsord (substantiv) kan vara att objekten är perceptuellt distinkta, dvs. lätta att urskilja och avgränsa från omgivningen. Handlingsorden (verben) är svårare, eftersom de kräver att man förstår vad man kan göra med olika saker. Detta innebär att barnet till en början använder objektsordet även när det talar om en handling t ex. säger sängen för att uttrycka handlingen sova. I början av 3 års ålder har barnets förråd av handlingsord växt avsevärt, vilket tyder på att det nu börjar se ett samband mellan objekt och handlingar och dessutom har ord för att beskriva detta. Så småningom börjar barnet använda tillståndsord (adjektiv), bland dessa förvärvas motsatsord tidigt t ex stor och liten. Först förstår barnet dessa ord endast om det finns ett sammanhang som stöder betydelsen. När det är en konflikt mellan vad ordet betyder och vad sammanhanget antyder tar det senare över för det lilla barnet. Man skiljer ofta mellan lexikala ord (ur öppna ordklasser), som substantiv, adjektiv och verb och grammatiska ord (ur slutna ordklasser) som pronomen, prepositioner och konjunktioner. Tillägnandet av ord från öppna ordklasser skiljer sig från barnets övriga språkutveckling. Nya substantiv, adjektiv och verb kan nämligen läras in under hela livet, medan fonologiska och grammatiska regler i språket lärs in under de fyra-fem första åren och sedan sitter permanent. Den regelbundenhet man har funnit i grammatisk utveckling hittar man inte i inlärning av ord från de öppna ordklasserna. Barn går inte igenom stadier med vissa substantiv för att sedan komma fram till andra substantiv (Håkansson, 1998). Enligt Bishop (1997) gör ett redan stort ordförråd att barnet har lättare att lära sig nya ord. Detta för att barnet då kan använda sig av och generalisera befintlig kunskap om fonologisk, prosodisk och morfologisk struktur. 6

Någon gång mellan 1 och 1½ års ålder brukar barn börja yttra saker som de vuxna i barnets omgivning uppfattar som ord. Från det att de första identifierbara ordformerna dyker upp går barnets inlärning av ord mycket långsamt för att vid ca 2 års ålder omfatta ca 25-50 ord. Vid denna ålder börjar ordförrådet utökas med ungefär 10 till 20 ord i veckan, med övervikt för substantiv. Den snabba ökningen av ordförrådet kan till viss del härledas till att barnets intellektuella förmåga utvecklas mycket fort. Dessutom ökar förmågan att gruppera och sortera saker, t ex olika leksaker. När barnet kan hålla isär leksaksbilar från klossar är steget inte så långt till att benämna det man kan urskilja. Även barnets ökande korttidsminne bidrar till utvidgningen av ordförrådet: det blir lättare för barnet att upprepa vad det hört och på så sätt befästa nya ord. Även barnets ökande intresse för ord och att barnet ställer ständiga vad är det - frågor gör att det lär sig benämna föremål i sin omgivning. Genom att upprepa samma fråga för en mängd föremål som ser snarlika ut, lär sig barnet att skilja de föremål som benämns stol från dem som benämns pall, bänk osv. Man brukar ibland säga att barnet ställer upp hypoteser om vad föremålen kallas och sedan får dessa bekräftade eller förkastade (Håkansson, 1998). När barn är 3-3½ år har de som regel utökat sitt ordförråd till att omfatta ca 1000 enheter (Strömqvist, 1984). I ordförrådet finns bland annat tidsord, färgord och räkneord. En 3-åring förstår också mer än vad den kan uttrycka. En del barn använder i den här åldern långa vuxenlika meningar medan andra talar i 3-ordssatser. Barnet använder kroppsspråket som komplement och förstärkning när det kommunicerar (Westerlund, 1997). Permer (1987), beskriver att i 3-4 årsåldern har barnets språkutveckling i allmänhet nått så långt att barnet kan återge upplevelser, händelser och känslor. Det kan med andra ord prata om det icke närvarande. Nu blir barnets språk också mer sammanhängande. Barnet beskriver dock utifrån sitt eget perspektiv, och kan inte riktigt ta hänsyn till lyssnarens möjligheter att förstå. I den här åldern börjar barnet även omorganisera sitt lexikon genom att relationerna mellan orden utvecklas. Kunskapen om ordens betydelse blir därmed djupare. Barnet uttrycker sig oftast i tre- till fyraordssatser, har ca fyra prepositioner och de första räkneorden börjar komma. Vad är det -frågor förekommer i för barnet nya situationer och barnet kan nu följa en språklig uppmaning utan fysisk handledning. Westerlund (1997) konstaterar att då man ställer en fråga behöver barn i denna ålder ofta längre tid att svara än vad en vuxen gör. Ett barns ordförråd verkar vara beroende av hur dess omgivnings vokabulär ser ut. Detta gör att olika individers ordförråd kan skifta betydligt (Håkansson, 1998). Johansson & Svedner (2003) beskriver att hos förskolebarnet är förståelsen av ett visst ords betydelse knuten till de erfarenheter barnet har av det ordet betecknar. Man säger ibland att förståelsen är situationell eller kontextuell, dvs. förståelsen av ordet är beroende av den kontext i vilken barnet lärt sig och använt ordet. Frågar man en femåring vad ordet kniv betyder så svarar det ofta med att ge ett exempel på sina erfarenheter av föremålet Man kan skära sig på knivar. Inlärning av ord hänger alltså samman med barnets samspel med sin omgivning. I samspel med vuxna får barnet lära sig nya ord och begrepp och med pekande och frågor inser barnet att saker har ett namn, en beteckning (Jorup & Preisler 2001). Johansson & Svedner (2003) framhåller också att utvecklingen av vårt ordförråd fortsätter hela livet, vi lär oss ständigt nya ord allteftersom vi kommer i kontakt med nya delar av verkligheten genom direkta erfarenheter, arbete eller utbildning. 7

2.1.2 Aktivt och passivt ordförråd Man brukar skilja mellan aktivt och passivt ordförråd. Det aktiva ordförrådet är sådana ord som vi använder eller kan använda oss av när vi talar eller skriver. Det passiva ordförrådet omfattar ord som vi förstår när vi hör eller läser dem i deras sammanhang. (Nationalencyklopedin, 1994) Håkansson (1998) beskriver att man brukar räkna med att när ett barn använder ungefär tio olika ord förstår det redan över hundra ord. Förståelsen ligger alltså betydligt tidigare än produktionen. Detta kan bero på att förståelse endast kräver att barnet känner igen ordets betydelse medan tal kräver att barnet har en semantisk representation, kan mobilisera ordet och koppla det till rätt betydelse. Arnqvist (1993) gör en jämförelse mellan begreppen att förstå och producera och att känna igen och återge. Vi har oftast lättare att känna igen ett antal personer på ett fotografi och då tala om vad de heter än att bara utifrån minnet redogöra för personers namn. På liknande sätt förhåller det sig med språket, små barn kan lätt utföra t ex instruktioner av typen ge mig boken, trots att de inte själva kan yttra denna fras. 2.1.3 Semantiska särdrag och prototypteorin Strömqvist (1984) beskriver att ord som är relaterade till varandra genom att de kodar sådant som hör till ett givet delområde utgör ett semantiskt fält. Håkansson (1998) använder sig av uttrycket semantiska särdrag och beskriver det som ett sätt att definiera ords betydelser. Ordet flicka skulle då innehålla dragen mänsklig, inte vuxen och kvinnlig. Pojke har nästan samma drag, men innehåller draget manlig istället för kvinnlig. Clark (1973) har framlagt en teori om att barn i sin ordförrådsutveckling tar till sig ett särdrag i taget. När barnet kallar alla fyrbenta djur för hund, innebär det att han eller hon har uppfattat att hund innehåller dragen inte mänsklig, fyrbent. Men det har inte upptäckt att det finns flera drag, och att det finns flera viktiga drag som skiljer ordet hund från ordet häst. Hund får då täcka ett större semantiskt omfång än det gör i vuxenspråket och detta blir då en s.k. överextension. När barnet sedan får ökade kunskaper tillkommer flera särdrag och ordförrådet byggs ut, vilket gör att överextensionerna försvinner mer och mer. Ett annat sätt att beskriva hur ordförrådet är organiserat är att utgå från typiska representanter, s.k. prototyper. Experiment har visat att det går snabbare att identifiera prototyper än mer ovanliga medlemmar av en kategori. Om man t ex ska identifiera vilka djur som är fåglar går det fortare med sparvar och trastar än med pingviner och kalkoner. Enligt denna teori utgår barn ifrån prototyper när de lär sig nya betydelser, och lär sig först att känna igen sådant som liknar prototyperna (Håkansson 1998). 2.1.4 Överordning, underordning, sidoordning När barnet lär sig fler och fler ord ökar behovet av att kunna organisera dessa ord på ett effektivt sätt. Det gäller att hålla reda på alla ord samt att snabbt kunna plocka fram det ord som behövs för tillfället ur minnet. Att ordna sitt ordförråd i semantiska fält är en övergripande organisationsprincip som tidigare beskrivits. 8

En annan ordningsprincip är den hierarkiska: ord kan vara relaterade till varandra genom överordning, underordning och sidoordning. Strömqvist (1984) beskriver detta som att grönsak är överordnat morot och morot är underordnat grönsak. Morot och sallad är sidoordnade ord liksom grönsak och frukt. En ros är en blomma, medan en blomma inte nödvändigtvis är en ros. Vi kan också uttrycka detta som att alla rosor är blommor, medan inte alla blommor är rosor. I detta sammanhang används ibland begreppet inklusion. Det överordnade ordet är inklusivt i förhållande till det underordnade ordet, - blommor inkluderar rosor. Strömqvist beskriver vidare att det i ordassociationstest visat sig att barns ordassociationer sällan går från en underordnad term till en överordnad eller tvärtom. Detta är däremot vanligt för vuxna testpersoner. På t ex stimulusordet hallon skulle en vuxen typiskt ge ett responsord som bär. Barns typiska ordassociationer framstår däremot i dessa test som grundade på närhet i ett situationellt sammanhang. Ett typiskt responsord från ett barn på hallon skulle vara farmor (farmor har hallon i sin trädgård, eller när vi var hos farmor åt vi hallon etc.). Entwistle gjorde 1966 en mycket utförlig ordassociationsstudie av barn i olika åldrar. Han fann bl. a att ju äldre barnen var, desto oftare var deras associationer baserade på likhet. De gav alltså oftare responsord som till sin betydelse eller form hade något gemensamt med stimulusordet (t ex liktydiga ord, motsatsord, över-, under- eller sidoordnade ord). Han såg även att ju yngre barnen var, desto mer varierande var deras responsord. Slutligen visade studien att hur barnen associerade (typ av responsord) i hög grad berodde på det individuella stimulusordets betydelse, men även på dess ordklasstillhörighet. Adjektiv gav ofta motsatsord som respons, även hos de yngre barnen. 2.1.5 Överextension & underextension En naturlig del i barnets aktiva ordförrådsutveckling är förekomsten av över- och underextensioner av ord. Överextension innebär att barnet använder ett ord för att referera inte bara till det föremål som vuxna använder ordet om, utan även till andra föremål som i något avseende liknar detta. Ordet boll kan t ex användas för att beteckna alla runda föremål i barnets omgivning. Mycket forskning har bedrivits kring barns överextensioner. Av den forskningen kan man märka att dessa förekommer relativt frekvent i barns tal (Arnqvist, 1993). Strömqvist (1984) beskriver att barn i början av sin språkliga utveckling visar att de kan ha större kunskap om ords betydelser än vad de förmår visa i sin produktion. När barnet t ex ombeds peka på katten bland en mängd djur, så pekar det ut rätt djur, trots att det själv använder ordet om flera fyrfota djur. Strömqvist anser vidare att vissa språkforskare härleder överextensioner till att barnet inte kommer ihåg rätt ord eller inte har lärt sig det än, och därför för stunden väljer att säga ett känt ord med näraliggande betydelse. Clark (1975) gick igenom ett stort antal observationer av barns överextensioner och fann att barnet ofta grundade sina generaliseringar på kategorierna form, rörelse, storlek, ljud (läte), eller material. Barnet generaliserade alltså utifrån sådant som det lärt känna under sin sensomotoriska utveckling då det utforskat material, lyssnat på ljud, uppmärksammat rörelse, parat ihop stora och små föremål etc. Underextensioner innebär att barnet använder ordet i en alltför snäv betydelse och i vissa fall situationsbundet, t ex bil används endast om bilar i rörelse och inte om parkerade sådana och ordet hund relateras enbart till den egna hunden hemma. Forskning kring underextensioner har inte kommit så långt, främst för att de är svåra att observera. Troligen sker dock underextensioner pga. att barnet lär sig ord i vissa miljöer och att ordens betydelse kopplas till 9

dessa miljöer (Arnqvist, 1993). Även Strömqvist (1984) påpekar att för observatören av barns språkanvändning är det betydligt lättare att upptäcka överextensioner än underextensioner. 2.1.6 Lexikal kreativitet Användandet av överextensioner är en strategi för att kompensera för lexikala luckor. Barnet sträcker så att säga ut användningen av de ord som det kan till så många fenomen som möjligt. En annan strategi för att fylla lexikala luckor är att hitta på nya ord. Barnet skapar helt enkelt nya ord därför att det saknar ord i sin vokabulär. De nybildade orden skall ses i samma perspektiv som överextensioner. Clark (1993) beskriver att barn skapar nya ord vid behov. I ett språk som engelskan är det vanligast att kombinera två ordstammar, formade från två substantiv, som i kråk - fågel eller taxi - bil. Hon noterar att många sådana kombinerade substantiv egentligen är undergrupper till en redan känd grupp (t ex fågel) som barnet kan benämna, så om barnet ser en okänd fågel säger det t ex kråk - fågel. Strax efter två års ålder börjar barnet att använda avledningssuffix också när de konstruerar nya substantiv. I engelskan är det första avledningssuffixet er som i sworder för någon som använder ett svärd. Enligt Clark (1993) har svenskan en utökad användning av att kombinera två ordstammar, dvs. skapa sammansatta ord. Formens enkelhet och ordets uppenbara betydelse får antagligen barnet att förlita sig mer på de sammansatta orden istället för att använda avledningsstrategin. Clark refererar till en svensk studie av treåringar, gjord 1979, vilken visar att av de nybildade substantiven som barnen gjorde var 69 % sammansatta ord och 31 % avledningssuffix. De flesta sammansatta orden bestod av två substantiv eller verb + substantiv, t ex finger - deg och riv -katt. Studien visade även att det vanligaste avledningssuffixet var are, t ex bakare för kavel eller borrare för borr. Även Johansson och Svedner (2003) beskriver att nybildningen sker genom att barnet tar ord som det redan kan och kombinerar dessa. Barnet går med andra ord inte passivt in i de vuxnas språk utan skapar själv ord för företeelser det stöter på, t ex springskor för gymnastikskor, tunneltåg för tunnelbana och soffgunga för hammock. Även Smiley och Goldstein (1998) har beskrivit nyskapandet av ord och använder begreppet neologismer. De förklarar detta som barnets bästa sätt, vid ett begränsat lexikon, att skapa mening med de ord som de möter. Barn är mycket bra på att använda sig av det de har för att uttrycka betydelse. Om en situation kräver ett ord som barnet inte har så skapar barnet ett eget. Dessa exempel hänför sig närmast till produktionssidan, men lexikal kreativitet kan också uppkomma som en strategi på perceptionssidan. Dessa kallas semantiskt baserade segmenteringsstrategier. Barnet försöker då koppla talströmmen till segment som det känner igen och som är meningsfulla för barnet. Exempel på det är handburgare för hamburgare och regnsten för rännsten. Strömqvist (1984) beskriver att barnet för att kompensera lexikala luckor kan fråga en person som antas ha ett större ordförråd och be denna person om information. 2.2 Kroppsspråk och gester I stora drag skiljer man mellan muntlig och icke-muntlig kommunikation. Vi kan på olika sätt förstärka det vi säger med hjälp av icke-muntliga uttryck. Ett exempel på detta är när det lilla barnet skakar intensivt på huvudet samtidigt som det skriker nej som svar på mammans uppmaning att det är tid att gå och lägga sig. Den muntliga kommunikationen kan i sin tur 10

indelas i språklig och icke-språklig kommunikation. Den språkliga avser de ord man använder och hur man kombinerar orden, den icke-språkliga avser sådana kvaliteter som röstläge, prosodi samt emotionell ton. Den icke-muntliga kommunikationen har även den en språklig och en icke språklig aspekt. Den språkliga innebär olika typer av teckensystem, som teckenspråk med gester samt skrift. Den icke-språkliga innebär gester, mimik, blick osv. Samtliga dessa uttryck bidrar till att förtydliga och förstärka kommunikationen (Arnqvist 1993). Corballis (2002) beskriver pekandet (en s.k. deiktisk gest) som speciellt intressant, då det kan erbjuda en lösning till problemet med referens dvs. att vi kan indikera vad ett ord betyder genom att peka på dess referens. Små barn pekar innan de pratar och fortsätter att referera till saker genom att peka på dem tills de lär sig det rätta ordet. Goldin-Meadow & Özçalışkan (2005) beskriver också att barnet i sin tidiga språkinlärning använder deiktiska gester för att referera till föremål, personer och platser. Barnet använder även ikoniska gester (t ex att slå med handen i luften för att referera till att slå) för att uttrycka relaterad information. Gester ger barnet ett extra verktyg för att utöka den kommunikativa repertoaren och barnet använder sig av detta verktyg för att uttrycka mer och mer komplexa idéer. Gester innehåller ofta information som inte finns i ordförrådet, och detta gäller personer i alla åldrar inte bara barn. Goldin-Meadow & Özçalışkan (2005) observerade i sin studie att i den typiska utvecklingen hos ett barn verkar steget att producera en tvåordssats föregås av att barnet producerar ett ord samt gör en gest för utökad betydelse. Exempel på detta kan vara att barnet säger mamma och samtidigt pekar på vällingflaskan innan det kan säga mamma välling. De anser att en möjlig förklaring till detta skulle kunna vara att gester är mindre minnesbelastande än ord. En pekande gest som i sin form inte varierar beroende på referent är inte bara lätt att fysiskt producera utan också lätt att komma ihåg. Ikoniska gester kan även de genereras direkt oavsett vilka källor barnet har tillgängliga för stunden. Månsson (2003) beskriver hur barnet genom sitt användande av en ikonisk gest kan visa att det har den begreppsmässiga kunskapen om ett ord. Detta då man sett att språket påverkar innehållet i den ikoniska gesten. Den ikoniska gesten influerar även innehållet i språket. Dessa två påverkar m a o varandra. Månsson fann i sin studie att språkliga svårigheter påverkar innehållet och komplexiteten hos barns ikoniska gester. Ju mer semantiskt avancerad barnets utveckling är desto fler semantiska särdrag och större komplexitet visar de i sina ikoniska gester. 2.3 Testning av barn Smedler (1993) beskriver att ett test erbjuder barnet ett konkret material att arbeta och uttrycka sig med. Detta är alltså oftast bättre än att bara vara med barnet, observera och följsamt kommunicera. Testet fungerar även som kontaktmedel och kan ge viktig information av en förutbestämd art. Barnet uttrycker sig ofta även mer spontant och utöver det namngivna innehållet i testet, vilket gör att man i regel får en vidare inblick i barnets sätt att vara. Inom forskningen är det en klar fördel att mötet med varje barn är i någon mån standardiserat. Att testresultat kan uttryckas kvantitativt, gör det möjligt att använda analysmetoder som hjälper oss att identifiera faktorer som är kritiska för barns utveckling. En testning ska ses som en samarbetssituation mellan barnet och testledaren. Det är viktigt att som testledare etablera kontakt med barnet inför testningen. Denna kontakt kan ske på många olika sätt, och någon standardformel är inte meningsfull att ge. 11

Smedler påpekar vikten av att i testsituationen tänka på att vara kritiskt medveten om kontextuella och situationella inflytelser. I kliniskt arbete vill man i allmänhet använda sig av all den information en testsituation ger. Man ska också tänka på att testningen skapar en speciell situation, vilket gör att vissa barn kanske beter sig annorlunda än de vanligtvis gör. Det är extra viktigt att vara uppmärksam på om barnet inte känner sig bekväm med situationen. Det är inte heller bara barnets resultat som är av intresse, utan man bör även observera hur barnet hanterar uppgiften och situationen i sin helhet, samt hur samspelet mellan barnet och testledaren fungerar. Denna kvalitativa information är viktig att väga in då man utvärderar testresultatet. Är barnet exempelvis oroligt eller har svårt med uppmärksamheten och koncentrationen, påverkar det resultatet i sin helhet i negativ riktning. Genom hela testningen är det viktigt att vara uppmärksam på kontakten med barnet och att man får uppfattning av dess engagemang i situationen. Det bör även tilläggas att det är viktigt att beakta att man som testledare själv är en mycket väsentlig del av situationen. Alltså bör man ge noga akt på sitt eget bidrag till den, och på hur samspelet med barnet fungerar. 2.4 Logopedisk bedömning av ordförråd En språkbedömning kan innebära både en allmän bedömning av barnets språk med utgångspunkt från observation från spontant beteende och en helt standardiserad procedur med ett normerat test. Ett standardiserat testförfarande innebär att bedömningsproceduren sker på ett i förväg fastlagt sätt, som därmed blir lika för alla. Språkbedömningen kan leda fram till en eventuell diagnos av språklig störning, och också bilda underlag för en individuellt anpassad behandling. Förutom att ge en rättvisande och representativ bild av en individs språkliga förmåga, bör de bedömningsmetoder som används också vara lättadministrerade och gå relativt snabbt att genomföra. Den vanligaste metoden för bedömning av lexikon är benämning av bilder eller föremål. Man visar en bild eller ett föremål och ber barnet säga vad det är. Benämning av föremål används främst med barn under 3 år. Benämning av bilder används i regel från 3 år och uppåt. Oftast föreställer bilderna föremål (substantiv). Det vanligaste sättet att pröva språkförståelse är att låta barnet peka ut en bild bland olika alternativ. Detta används bland annat för att undersöka ordförståelse. Ett sätt att undersöka språkförståelse är att använda föremål. För testning av ordförståelse kan man då be barnet peka ut ett visst föremål ur en samling av olika föremål (Nettelbladt & Salameh, 2007). Vid testning av aktivt ordförråd bör man vara medveten om att man samtidigt även testar ordmobiliseringsförmågan. Om ett barn presterar dåligt vid benämningsuppgifter behöver detta inte nödvändigtvis betyda att barnet saknar orden/begreppen i fråga. Det kan istället vara så att barnet har svårigheter att mobilisera orden. Logopedisk bedömning av barns passiva ordförråd görs idag bl.a. med Peabody Picture Vocabulary Test III. Det aktiva ordförrådet bedöms med hjälp av Huddingepåsen (baserat på riktiga saker), delar av Lundamaterialet, Koltis, Ordracet (för lite äldre barn, benämning på tid), Hellqvist fonemtest (fonologi men indirekt ordförråd). Även BNT används men då främst för vuxna med afasi samt för äldre barn. För barn 6-15 år finns BNT normerat på svenska (Brusewitz & Gómez-Ortega, 2005). 12

2.4.1 BNT Det aktiva ordförrådet bedömdes med The Boston Naming Test (Kaplan, Goodglass & Weintraub 1983). Boston Naming Test (BNT) är ett av deltesten i Boston Diagnostic Aphasia Examination, som ursprungligen utvecklades av Goodglass och Kaplan (1972). Enligt Goodglass och Kaplan(1983), kan BNT användas för att testa ordhämtning hos både vuxna och barn. BNT används idag i kliniskt arbete i Sverige vid bedömning av lexikon och benämning främst hos äldre barn och vuxna med afasi. Testet består av 60 svartvita ritade bilder på föremål, allt ifrån mycket högfrekventa till ovanligt förekommande. Dessa är 44 st. artefakter, 1st. naturfenomen, 9st. levande varelser från djurriket och 6st. från växtriket. Målorden, som är substantiv, är ordnade i svårighetsgrad utifrån amerikanska förhållanden. I en studie av Brusewitz & Gómez-Ortega (2005) gjordes en normering av BNT för enspråkiga svenska barn i åldrarna 6-15 år. De svenska barnens och ungdomarnas resultat låg något under de amerikanska normerna för BNT. 2.4.2 PPVT-III Vid bedömning av barnens passiva ordförråd användes testmaterialet Peabody Picture Vocabulary Test-III ( Dunn & Dunn 1997). Testet mäter en persons passiva ordförråd samt testar hörförståelsen av verb, substantiv och adjektiv. Testet är tänkt att användas för både barn och vuxna. PPVT-III är ett bildpekningstest, där försökspersonen ska peka ut den av fyra möjliga svartvita bilder som bäst passar ihop med det ord som presenteras. Testet är konstruerat så att orden ökar i svårighetsgrad och innehåller totalt 204 ord. Testledaren använder ett testformulär med de efterfrågade orden och protokollför försökspersonens svar på detta. Utifrån detta underlag räknar man ut den testade personens råpoäng. De engelska testorden har översatts och bearbetats av logopederna Gustavsson, Fyrberg och Lundälv (2000). Denna version är endast avsedd för internt bruk. Svensk normering finns för förskolebarn, årskurs 3 och årskurs 6 (Edvik & Grohp, 2001), förskoleklass och årskurs 4 (Hedberg & Kellén Nilsson, 2003), en-och tvåspråkiga elever i årskurs 9 (Eriksson & Siverbo, 2002) samt flerspråkiga barn i årskurs 3 (Lindberg, 2004). 2.5 Barnavårdscentralens observation av språklig förmåga vid 3 år På barnavårdcentralen utförs observationer av språklig förmåga av barn i åldern 2:10-3:2 år. Denna observation innefattar en bedömning av språkförståelse, ordförråd, meningsbyggnad samt uttal. Detta för att få en bild av hur 3-åringen använder språket. Minimikraven för att barnet ska godkännas är att det ska förstå 2-3 ledade instruktioner, själv kunna uttrycka sig i minst 3-ordssatser och att barnets egen familj ska förstå vad barnet säger. Materialet som används vid barnavårdscentralerna för att se om 3-åringen kan uppnå de tre minimikraven består av två delar. En föräldraenkät och ett bedömningsprotokoll för BVCsköterskan (se bilaga 1 och 2). Föräldrarna ska i enkäten redovisa sin uppfattning om barnets språkförståelse, uttrycksförmåga och koncentration. Observationen som BVC-sköterskan gör ska ge en uppfattning om barnets tal och språk vilket sedan skattas på en visuell analogskala. Dessutom ska barnets koncentrationsförmåga bedömas. 13

Språkförståelsen testas med hjälp av 6 bilder på vanliga föremål ex: boll, äpple, bil och mössa. BVC-sköterskan lägger dessa i läsriktning på ett bord och frågar sedan t ex Vad kan man äta?, Är det någonting här man kan åka med?. Hon fortsätter sedan med att ge barnet 2-ledade instruktioner t ex Kan du ge mig bollen och mössan? Barnet godkänns om det visar att det förstår minst 3 av 5 uppgifter och talar i 3-ordssatser. Om barnet inte godkänns remitteras det till en logoped för en tal- och språkbedömning. 2.6 Syfte och frågeställningar Syftet med vår studie är att se om BNT, i Tallbergs svenska översättning (2005), är ett användbart bildmaterial för klinisk bedömning av svenska enspråkiga 3-4 åringars aktiva ordförråd. Det är även av intresse att få en bild av vilka strategier små barn använder när de exponeras för en bild av ett obekant objekt eller ett objekt de känner igen men inte kan benämna. Intressant kan även vara att se om barnens passiva och aktiva ordförråd kan relateras till varandra. Det passiva ordförrådet kommer därför att bedömas med PPVT-III (Dunn & Dunn, 1997). Vad får svenska enspråkiga 3-4 åringar för resultat på PPVT-III och BNT? Hur agerar små barn när de inte har ordet för bilden de ombeds benämna i BNT? Är BNT användbart vid klinisk bedömning av 3-4 åringars aktiva ordförråd? 2.6.1 Hypoteser Det sker en stor utveckling av barnets ordförråd i 3-4 års ålder och förståelsen ligger betydligt tidigare än produktionen. Utifrån detta ställde vi följande hypoteser: De äldre barnen, 3:8 4:1 år, uppnår ett högre resultat i BNT än de yngre barnen, 3:2 3:7 år. De äldre barnen, 3:8 4:1 år, uppnår ett högre resultat i PPVT-III än de yngre barnen, 3:2 3:7 år. Ett samband kommer att ses mellan barnens resultat i BNT och PPVT-III. 3 Material och metod 3.1 Deltagare Vårt mål var att studien skulle omfatta 25-30 svenska enspråkiga barn med en normal språkutveckling födda under 2003. För att garantera det senare valde vi att söka barnen genom deras barnavårdscentraler och att kriteriet skulle vara att barnen blivit godkända vid den språkliga observation som görs vid deras 3-års kontroll. 14

Våra inklusionskriterier var således: Enspråkiga barn med svenska som modersmål födda 2003. Godkänd språklig observation vid BVC: s 3-årskontroll. Vi sökte barn i bostadsområden som var representativa utifrån likheter i den vuxna populationens utbildningsnivå jämfört med riksgenomsnittet. Vi antog då att föräldrarnas läsvanor och språkliga färdigheter skulle återspeglas i barnen. Med hjälp av uppgifter hos Statiska Centralbyrån (SCB, 2006) gjordes denna jämförelse och den visade att Huddinge kommun var bäst utifrån vårt resonemang. Telefonkontakt togs med fyra barnavårdscentraler inom kommunen, varav tre var villiga att hjälpa oss med brevutskicken till aktuella barn för vår studie. De som hade möjlighet att göra detta var BVC i Stuvsta, Skogås samt i Segeltorp. Vi åkte till var och en av dessa barnavårdscentraler och gav utförlig information till sköterskorna samt lämnade dem våra brevutskick. 80 familjer tillfrågades via dessa brev, vilka bestod av ett informations blad samt en samtyckesblankett (se bilaga 3 och 4). Sammanlagt anmäldes sedan 28 barn som deltagare i studien, 13 pojkar och 15 flickor. Barnen var mellan 3:2 och 4:1 år gamla vid testtillfällena. Könsfördelningen var relativt jämn och ålderspridningen något förskjuten mot de högre åldrarna. Den genomsnittliga åldern var 3:6 år (se tabell 1). Tabell 1. Deltagarnas fördelning efter ålder och kön Ålder år: Antal Flickor Pojkar mån 3:2 1 1 3:4 4 3 1 3:5 3 2 1 3:6 4 4 3:7 4 1 3 3:8 3 2 1 3:9 2 2 3:10 2 2 3:11 1 1 4:0 3 3 4:1 1 1 Totalt Procent 28 15 54 % 13 46 % 3.2 Pilotstudie Vi inledde med att göra en pilotstudie omfattande fyra barn födda 2003. Detta för att lära oss använda materialet, få träna på instruktionerna och för att om möjligt se vilka problem som skulle kunna uppstå i testsituationen. Gällande BNT kändes det även viktigt att se huruvida testet överhuvudtaget var aktuellt för så här små barn, och om testets samtliga 60 bilder var möjliga att ta med eller om en begränsning till 30 bilder skulle göras. Barnen i pilotstudien visade dock inga tecken på att inte orka med hela BNT. Den ökade svårighetsgraden med bilder som små barn inte är förtrogna med berörde dem inte heller utan de gissade, sa att de inte visste eller tolkade obekanta bilder som något bekant, t ex. benämnde gradskiva som klocka. Utifrån detta beslutades att genomföra BNT i sin helhet. Under pilotstudien övade vi 15

oss i hur barnen skulle instrueras i testsituationerna. På så sätt försäkrade vi oss om testresultatens tillförlitlighet. Vi noterade även vikten av att testa med PPVT-III vid första tillfället, då det är mindre kravkänsligt att peka än att benämna. 3.3 Testförfarande Vi träffade varje barn vid två tillfällen.tanken var att besöka barnen på deras respektive förskola och utföra testningen där. Detta för att få en så likartad testsituation som möjligt för barnen. Med ett barn fanns dock inte möjligheten att träffas på förskolan, det barnet kom istället till Huddinge sjukhus och testades där. Inget av barnen gjorde testen i närvaro av sina föräldrar. Att barnen helst skulle träffa oss enskilt ansågs av oss viktigt för att kunna utesluta eventuell påverkan på barnet i testsituationen. Sex av barnen behövde stöd av pedagog i rummet, hälften av dessa enbart vid första tillfället. Vi satt med barnen avskilt i ett rum på förskolan och vi närvarade båda två vid samtliga testningar. För att minska risken för att testen skulle hanteras olika utförde en av oss testningen med PPVT-III och den andre testningen med BNT på samtliga barn. Då det i PPVT-III endast ges svar med pekning fördes bara protokoll på plats. Vi protokollförde dock barnens svar båda två för att försäkra oss om en korrekt bedömning. Testningarna med BNT protokollfördes också på plats men videofilmades även så att en noggrannare analys kunde göras gemensamt i efterhand. Vid det första tillfället vi träffade barnet gjordes först en kontaktskapande aktivitet tillsammans för att barnet skulle få chans att lära känna oss och därmed förhoppningsvis känna sig tryggare i testsituationen. Testning med PPVT-III utfördes efter den kontaktskapande aktiviteten. Vid tillfälle två testades sedan barnet med BNT. Varje testtillfälle tog mellan 20 och 35 minuter. 3.3.1 BNT - Testförfarande och poängberäkning Innan testningen med BNT inleddes informerades barnet om att vi skulle titta i en bok tillsammans. Sedan gavs instruktionen Jag vill att du ska tala om för mig vad det är på bilderna. Vidare under testgenomgången gavs instruktionen Vad heter det? till varje bild, ingen prompting användes. Vid bilder som innehöll streckad kontext (t ex en tänkt dörr som bakgrund till klapp), beskrevs och visades denna kontext innan frågan om målordet ställdes. Testningen genomfördes tills alla 60 bilder presenterats. Som korrekta svar bedömdes målord, synonymer samt underordnade ord. Dessutom godkändes fonologiskt och morfologiskt felaktig ordform med tanke på barnens låga ålder. Utifrån denna bedömning summerades antal rätt. 3.3.2 PPVT-III - Testförfarande och poängberäkning Poängsättningen av PPVT-III genomfördes i enlighet med manualen. Varje testning inleddes med information till barnet om att vi skulle titta på bilder i en bok tillsammans. Instruktionen till barnet var Jag kommer att säga ett ord till dig och jag vill att du ska peka på bilden med det jag har sagt. Efter det prövades om barnet förstått instruktionen genom att gå igenom de två sidorna med träningsord. Vidare under testgenomgången användes instruktionen Peka på eller enbart målordet. Om barnet vid något tillfälle uttryckte eller visade tecken på osäkerhet gavs information peka på den bild du tror är rätt, du får gissa. Uppmuntrande kommentarer gavs även för att stärka motivationen. Testningen fortsatte sedan tills barnet gjort sex fel inom ett intervall på åtta ord, dvs. uppnått sin takpoäng. Slutligen beräknades 16

barnets råpoäng genom att subtrahera antalet fel från det totala antalet ord som presenterats för barnet. Även standardpoäng räknades ut genom att barnets råpoäng relaterades till barnets ålder i år och månad. Detta gjordes utifrån normtabeller i PPVT-III- manualen (Dunn & Dunn 1997) där en standardpoäng på 100 räknas som medel. Barnens standardpoäng gav även ett staninevärde. Resultaten på standardiserade test anges ofta i staninevärden, vilket innebär att resultatet omräknas till en niogradig skala där stanine 1-3 motsvarar prestation under normalområdet, stanine 4-6 motsvarar normalprestation och stanine 7-9 motsvarar prestation över normalområdet. Stanine 5 motsvarar genomsnittlig prestation för åldern. 3.3.3 Kontaktskapande material Som kontaktskapande material valde vi Tårtspelet (Kärnan). Detta lekmaterial består av sex mittbitar med kategoritexterna kläder, djur, leksaker, blommor, former, frukter. Till varje kategori hör sex pusselbitar som ska sättas fast runt mittbiten så att en tårta skapas. Vi valde dock att ta bort två av dessa kategorier, former och blommor. 3.4 Åldersgruppsindelning Vid viss resultatredovisning var det av intresse att jämföra de äldre barnen i studien mot de yngre. Sexton barn i åldern 3:2 3:7 år grupperades som yngre och tolv barn i åldern 3:8 4:1 år grupperades som äldre. I denna gruppindelning valde vi med andra ord att placera ett något större antal barn i den yngre åldersgruppen. Detta motiverades av att studien avsåg att titta på barn i åldern 3-4år. Då åldersfördelningen var något förskjuten mot de högre åldrarna ansågs det mer motiverat att göra fördelningen på detta sätt. Resultaten skulle då förhoppningsvis bli mer representativa för studiens syfte. 3.5 Klassificering av svar För att närmare kunna analysera barnens responser i BNT gjordes en svarsklassificering. Detta klassificeringssystem användes av Tallberg (2005) och modifierades av Brusewitz & Gómez-Ortega (2005) vid deras normering av BNT på barn och ungdomar. Vi utökade dock systemet med ytterligare en svarsklassgrupp för gester, ljud och pekningar. Klassificeringen av barnens svar gjordes i koncensus av författarna efter att träning i klassificeringen genomförts på pilotmaterialet. Detta gjordes med en person med erfarenhet av klassificeringssystemet (Tallberg). Alla svar registrerades och klassificerades i tjugo olika klasser som i sin tur var uppdelade i fem olika grupper, se tabell 2. Den första gruppen inbegriper de klasser vilka innehåller målordet i någon form eller ett nollsvar (dvs. uteblivna svar eller responser som jag vet inte ). Denna grupp innefattar även av fonologiskt felaktig ordform (t ex galja för galge) samt morfologiskt felaktig ordform (t ex munspelare för munspel). Den andra gruppen innefattar de klasser dit ord som står i ett hierarktiskt förhållande till målordet och finns inom samma kategori som målordet eller är synonymer till målordet. Den tredje gruppen innefattar de klasser dit ord som är associationer utanför gruppen räknas. Den fjärde gruppen innefattar de klasser vilka innehåller nybildade ord och uttryck. Den femte gruppen innefattar svar i form av gester, ljud och pekningar. Dessa delades in i fyra klasser: ospecifikt ord eller uttryck plus en gest, gester plus ljudande, gest samt pekning. 17

Tabell 2. Det klassificeringssystem som användes i studien. Klasserna omnämns hädanefter med den i fet stil angivna beteckningen. Inom parantes anges de förkortningar som används i tabellerna. SVARSKLASSER: Målordet, nollsvar eller målordet i fonologiskt eller morfologiskt felaktig form 1: Målordet (Mål) i sin korrekta fonologiska och morfologiska ordform. 2: Nollsvar (0-svar), d.v.s. inget svar, svar av typen jag vet inte och avbrutna svar. 3a: Fonologiskt felaktig ordform (Fon) av målordet (t ex galja för galge). 3b: Morfologiskt felaktig ordform (Morf) av målordet (t ex munspelare för munspel). Inomkategorisk hierarkisk inordning 4: Underordnade begrepp (UO) i förhållande till målordet i rakt nedstigande led. Till denna klass räknades också sammansatta ord där målordet ingick och som var specificeringar av målordet. Det krävdes inte att det sammansatta ordet skulle finnas i ett av ovan nämnda lexikon (t ex sömnpil för pil). 5: Överordnade begrepp (ÖO) i förhållande till målordet i rakt uppåtstigande led (t ex båt för kanot). 6: Sidorordnade begrepp (SO) i förhållande till målordet, vilka är lika goda exemplar ur kategorin (t ex hårborste för kam). 7: Synonymer (Syn) till målordet (t ex klädhängare för galge). Utomkategorisk association 8a: Visuella associationer (VA) till bilden (t ex pensel för kvast). 8b: Semantiska associationer (SA) till bilden (t ex munkavel för munkorg). 8c: Kontextuella associationer (KA) till bilden, d.v.s. referens till annan del av bilden än målordet (t ex sockerbitar för tång) eller till en tänkt kontext som inte syns (t ex öknen för pyramid) samt relevanta verb i kontexten (t ex målar för palett). 8d: Fonologiska associationer (FA) till målordet (t ex hundkorg för munkorg). 10: Orelaterade ord (Orel), där inget samband med eller möjlig association till bilden kunde uppfattas (t ex motorsåg för regel). Nybildade ord och uttryck 9a: Specifika ord eller uttryck (Sp): minst ett korrekt specifikt ord/attribut + ospecifikt ord eller korrekt/sidoordnat attribut (t ex hornhäst för enhörning). Ett exempel på ett beskrivande uttryck är säng som man har på träd för hängmatta. 9b: Ospecifika ord eller uttryck (Osp), (t ex hängknopp för snara). Ett exempel på ett beskrivande Uttryck är: går att sova över eller ligga på för hängmatta. 9c: Ospecifikt och orelaterade ord (Osporel), (t ex rullshid för jordglob). Gester, ljud och pekningar 11a: Ospecifikt ord eller uttryck plus en gest (OspGest), (t ex gör klipprörelse, samt säger klippa för tång). 11b: Gester plus ljudande (Gestljud), (t ex ljudar pling, plong samt gör en spelande gest för harpa). 11c: Gest (Gest), (t ex en beskrivande gest för munspel). 11d: Pekning (Pek), pekningar som referens till närliggande omgivning (t ex pekar på ett närliggande papper för rulle). 18

3.6 Databearbetning Statistiska beräkningar genomfördes i SPSS 14 för Windows för att presentera medelvärde och spridning och med hjälp av envägs ANOVA undersöka om det fanns signifikanta skillnader mellan de två åldersgrupperna och mellan de två testen. Beräkningar gjordes också för att undersöka samband mellan barnens ålder och råpoäng i testen. 3.7 Etiska aspekter En etisk ansökan gjordes inte. Anledningen till detta var att vi inte skulle registrera persondata och inte heller göra ingrepp som förväntades skapa obehag. Däremot informerades föräldrarna i det brev som skickades till dem om hur testproceduren skulle gå tillväga. Föräldrarna fick även skriftligen ge sitt samtycke till barnets deltagande och till videoinspelningen. Videobanden och annat material förvarades oåtkomligt för andra än oss och kunde inte kopplas till person. Videoinspelningarna användes enbart för analysarbetet och raderades sedan. 4 Resultat 4.1 Barnens resultat på BNT De 28 barnens resultat på BNT uttryckt i antal rätt presenteras i tabell 3. Som korrekta svar bedömdes målord, synonymer, underordnade begrepp, fonologiskt felaktig ordform samt morfologiskt felaktig ordform. Ålder och kön anges för samtliga barn. Tabell 3. Antal rätt i BNT för varje enskilt barn, redovisade utifrån ålder och kön. Ålder Kön Antal rätt 3:2 F 16 3:4 F 16 3:4 F 16 3:4 P 21 3:4 F 16 3:4 P 13 3:5 F 23 3:5 F 12 3:6 F 19 3:6 F 28 3:6 F 16 3:6 F 17 3:7 P 13 3:7 P 16 Ålder Kön Antal rätt 3:7 F 25 3:7 P 17 3:8 F 21 3:8 P 24 3:8 F 10 3:9 P 26 3:9 P 24 3:10 F 23 3:10 F 23 3:11 P 23 4:0 P 38 4:0 P 30 4:0 P 25 4:1 P 17 På BNT i sin helhet, dvs. samtliga 60 ord, blev medelvärdet och standardavvikelsen för hela gruppen 20,29±6,17,( se tabell 4). Medelvärde och standardavvikelse för de trettio första orden i testet beräknades till 17,25±4,07, (se tabell 4). Felsvarsfrekvensen var med andra ord hög på de sista trettio bilderna. Utifrån åldersindelningen i yngre och äldre barn blev medelvärdet och standardavvikelsen för de yngre barnen 17,75±4,44 och för de äldre barnen 23,67±6,69, (se tabell 5). 19

Tabell 4. BNT- Antal försökspersoner, medelvärde och standardavvikelse för hela gruppen redovisade för de trettio första orden och för samtliga 60 ord. 30 ord 60 ord Hela gruppen n M SD n M SD 3:2-4:1 28 17,25 4,07 28 20,29 6,17 Tabell 5. BNT- Antal försökspersoner, medelvärde och standardavvikelse för respektive åldersgrupp redovisade för samtliga 60 ord. Åldersgrupp n M SD 3:2-3:7 16 17,75 4,44 3:8-4:1 12 23,67 6,69 En envägs ANOVA visade en signifikant skillnad mellan åldersgrupperna, till de äldre barnens fördel, gällande BNT (F=7,92, p=0.009) och PPVT-III (F=4,33, p=0,047). 4.2 Klassificering av barnens svar i BNT 4.2.1 Fördelning av svarsklasser En närmare analys gjordes av barnens svar i BNT för att se fördelningen över de olika svarsklasserna. Fördelningen mellan de olika svarsklasserna per bild redovisas i bilaga 5 och 6. En analys av den sammanlagda förekomsten för de olika svarsklasserna visade att bortsett från korrekta målord och nollsvar var ospecifika ord och uttryck (M:9,1) och visuella associationer(m: 7,1) de mest frekvent använda svarsklasserna (se tabell 6). Tabell 6. Förekomst av olika svarsklasser. Medelvärde och standardavvikelse. Svarsklass Minimum Maximum Medel Stand.avvikelse Målord 4 36 17,4 7,0 Nollsvar 0 30 11,1 7,9 Fonologiskt fel 0 15 2,1 3,0 Morfologiskt fel 0 2 0,4 0,7 Underordnat 0 2 0,1 0,5 Överordnat 2 9 3,9 1,6 Sidoordnat 0 5 2,5 1,3 Synonym 0 1 0,2 0,4 Visuella ass. 1 12 7,1 2,5 Semantiska ass. 0 0 0,0 0,0 Kontextuella ass. 0 5 2,0 1,1 Fonologiska ass. 0 0 0,0 0,0 Orelaterade ord 0 1 0,1 0,3 Spec. ord/uttryck 0 2 0,4 0,6 Ospec. ord/uttryck 0 27 9,1 6,8 Ospec. Orel. ord 0 2 0,1 0,4 Ospec. ord/utt+ Gest 0 14 3,1 3,6 Gest plus ljud 0 2 0,1 0,4 Gest 0 1 0,1 0,4 Pekning 0 1 0,1 0,4 20