Den pedagogiska grundsynen i fokus

Lärarhögskolan i Stockholm Särskild lärarutbildning Den pedagogiska grundsynen i fokus En undersökning om vilken pedagogisk grundsyn fyra lärare har och hur detta påverkar arbetsformen eget arbete i klassrummet. Teacher s pedagogic basic view in focus An examination about, which pedagogic basic view four teachers have and how it affects the work procedure in the classroom, during lessons with free working. Susanne Barklund & Caroline Ojanlatva Examensarbete 10p inom lärarutbildningen (säl) VT 2005 Handledare: Eva Gagnestam Examinator: Gunilla Colliander

Sammanfattning Undersökningen omfattar fyra kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar med de yngre eleverna i skolan, årskurs 1-3. Vårt syfte med undersökningen är att undersöka vilken pedagogisk grundsyn lärare har och om detta påverkar dem när de planerar och skapar arbetet kring arbetsformen eget arbete. I litteraturöversikten redogörs för olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande, behavioristiskt-, konstruktivistiskt-, socialkonstruktivistiskt-, samt sociokulturellt perspektiv, samt forskning kring arbetsformen eget arbete. Resultatet tyder på att lärarna delvis har olika pedagogiska grundsyner. Den grundsyn läraren har påverkar i sin tur hur de planerar upplägget kring arbetsformen eget arbete. Lärarnas syften med arbetsformen verkar vara helt avgörande för hur arbetet organiseras i klassrummet. I diskussionen belyser vi att vår avsikt inte varit att göra en bestående kategorisering av lärarnas pedagogiska grundsyner, utan att mer påvisa olikheterna och belysa den bredd som finns bland verksamma lärare. Nyckelord: Egen planering Eget arbete Pedagogisk grundsyn Förhållningssätt Sociokulturellt perspektiv 2

Innehållsförteckning Kapitel 1 Inledning...1 Undersökningsområde...1 Centrala begrepp...1 Syfte och problem...2 Uppsatsens syfte...2 Frågeställningar...2 Kapitel 2 Litteraturöversikt...3 Olika pedagogiska grundsyner...3 Forskares syn på teorier och lärarrollen...9 Eget arbete som arbetsform i klassrummet...10 Sammanfattning av litteraturöversikten...13 Kapitel 3 Metod...15 Urval...15 Uppläggning och genomförande...15 Intervjuguide kring lärarens förhållningssätt...16 Intervjuguide kring barnens eget arbete...16 Materialbearbetning...16 Tillförlitlighet...17 Etiska aspekter...17 Kapitel 4 Resultat...18 Beskrivning av resultat...18 Sammanfattning av resultat...28 Analys av resultat...29 Kapitel 5 Diskussion/tolkning...35 Reflektion över forskningsprocessen...35 Vad har forskningen gett oss...38 Referenser...40 3

Kapitel 1 Inledning Vi som genomfört denna undersökning började studera till lärare på Säl distansutbildning, inriktning läs- skriv- och matematikinlärning mot yngre åldrar (60 poäng) vårterminen 2003. Fjärde terminen var en valbarkurs på fem poäng. Där valde vi att fördjupa oss i barn med läs- skriv och matematiksvårigheter. Det var under denna termin vårt samarbete påbörjades och våra djupa pedagogiska diskussioner startade. Vi funderade en hel del kring lärares förhållningssätt och hur mycket den pedagogiska grundsynen styr och påverkar val av metod och innehåll i undervisningen. I vår lärarutbildning har inte olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande ingått i någon större utsträckning, vilket säkert beror på att vi har vår förskollärarexamen i botten. Därför har vi ett stort intresse av att själva fördjupa oss i och ur ett vetenskapligt perspektiv försöka förstå de olikheter som vi stött på bland verksamma lärare. Vi har tidigare under vårt yrkesverksamma liv arbetat som förskollärare i förskolan och där tagit del av barns utveckling från ett till fem år. Båda har vi även erfarenhet av arbete i förskoleklass och som klasslärare. Eftersom lärarens roll är så viktig för elevers lärande och sociala utveckling så vill vi lyfta fram de olika grundsynerna och undersöka om dessa påverkar lärarna när de planerar och skapar sitt arbete i klassrummet. Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att undervisningsteorier av olika typer uppvisar skillnader i syn på både på kunskap, eleverna och på samhället. Nästan varje människa har sitt personliga synsätt, format på basis av egna erfarenheter. Undersökningsområde Centrala begrepp Interaktion: Ordet interaktion eller samspel använder vi i en allmän betydelse och omfattar alla slags samspel och interaktioner mellan lärare och elev samt elev till elev. Lärande: Det finns en klar skillnad idag mellan betydelse bakom orden inlärning, lära in och lärande. Framför allt Behaviorismens grundsyn på kunskap förknippas med ordet inlärning - i princip att individens inlärning kan styras och kontrolleras utifrån, av andra och att kunskap är en substans som man kan fylla barnet med. Arfwedson (2002) menar att ordet lärande istället belyser det förändrade och motsatta synsättet på lärande. Det 1

betonar att människan är aktiv och själv konstruerar sin kunskap. Från ordet konstruera kommer perspektivet konstruktivismen och även det sociokulturella perspektivet delar detta perspektiv på lärande. Carlgren (1999) beskriver att man kan skilja på två olika typer av lärande. Lärandet i skolan som kallas för formellt lärande. Det pågår systematiskt och enbart för att vi ska lära oss saker. Ordet lära är också sedan länge starkt förknippat med skolan. Lärandet utanför skolan kallas informellt lärande och ingår ofta som en del när vi gör något annat. Definition av inlärning: en bestående förändring i, eller en modifikation av, en individs förmåga att åstadkomma någonting (Arfwedson, 2002, s.25) Eget arbete: En organisering av skolarbetet som innebär att eleverna arbetar på egen hand oberoende av övriga elever, med uppgifter som läraren mer eller mindre bestämt i förväg. Ofta planeras arbetet in i en planeringsbok (egen definition). Syfte och problem Uppsatsens syfte Vi vill undersöka vilken pedagogisk grundsyn lärare har och om detta påverkar dem när de planerar och skapar arbetet kring arbetsformen eget arbete. Frågeställningar Vilken pedagogisk grundsyn framträder huvudsakligen vid några intervjuer av lärare? Kan vi, utifrån de grundsyner vi valt att utgå från, se att lärare har drag från flera olika grundsyner eller går det att placera dem i endast ett perspektiv? Hur påverkar lärarnas grundsyn arbetsformen eget arbete, enligt vad som framkommer i intervjuerna? 2

Kapitel 2 Litteraturöversikt Vi har delat upp litteraturöversikten i två delar, pedagogiska grundsyner och tidigare forskning kring arbetsformen eget arbete. Del 1 Olika pedagogiska grundsyner Ett sätt att beskriva dessa olika grundsyner är att använda ett historiskt sammanhang och beskriva de olika perspektiv som influerat den svenska skolan och våra läroplaner sedan 1960-talet. Carlgren (1999), Dysthe (2003), Rosenqvist & Swärd (2002) m.fl. beskriver tre respektive fyra olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande som influerat den svenska skolan de senaste 50 åren. De olika perspektiven behavioristiskt-, konstruktivistiskt-, socialkonstruktivistiskt-, samt sociokulturelltperspektiv, har vuxit fram kronologiskt sett i den ordningen de står angivna. De motsvarar också de krav och värderingar som fanns i samhället under 1960-talet och framåt. Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att perspektiven grundar sig på det läraren tror vara människans sanna natur, det vill säga elevsynen och det man tycker är viktigt för en positiv samhällsutveckling. Dessa perspektiv är samtliga levande i dagens skola men i olika utsträckning. Vi kommer att beskriva vilken betydelse de olika perspektiven har på utformningen av undervisningen, av lärarrollen samt för elevsynen. Nästan varje människa har också sitt personliga synsätt, format av egna erfarenheter. Behavioristiskt perspektiv Arfwedson & Arfwedson (2002) beskriver att innehållet och förmedlingen eller överföringen av kunskap är teorins två tyngdpunkter. Reproduktion, produkttänkande och förmedling blir nyckelord i denna teori. Den utgör grunden för läroverkstraditionen. Dysthe (2003) menar att detta tillvägagångssätt har haft ett stort inflytande på undervisning och bedömning i de flesta länder. Carlgren (1999) beskriver att perspektivet hade sin stora genomslagskraft i Sverige under 1960-talet och är starkt förknippat med förmedlingspedagogik. Undervisning Dysthe (2003) belyser att undervisningen präglas av att eleverna ska lära in grundläggande fakta steg för steg. Det som ska läras in kan delas upp i mindre delar och kan undervisas var för sig, helt frikopplade från sitt sammanhang. Delarna kan också 3

bedömas var för sig. Carlgren (1999) beskriver att utveckling och inlärning ses som sammanvävda och beroende av varandra, ju mer man lär ju mer utvecklas man. Läraren är förmedlare och eleven är mottagare. Alla elever förväntas lära sig samma saker och i skolan lär eleverna sig alla de rätta kunskaperna. Kunskapen ses som en substans i sig och är då helt oberoende av situationen eller hur kunskapen ska användas. Bedömning Dysthe (2003) konstaterar att utifrån det behavioristiska perspektivet utformas kunskapstester med lösryckta frågor, för att mäta hur mycket eleverna lärt sig inom ett ämnesområde som till exempel matematik. Lärarroll Carlgren (1999) beskriver att läraren är aktiv i att överföra kunskaper till eleverna som förväntas ta in dessa. Läraren tar här fasta på skolans uppdrag i att överföra den kollektiva kunskapen till nästa generation. Dysthe (2003) menar att läraren lägger stor vikt vid yttre motivation i form av belöning och straff för att forma eleverna till anpassning. På så vis förstärker eller försvagar elevernas beteende eller deras inlärning. Fuglestad (1999) beskriver att läraren ställer frågorna och eleverna svarar, läraren förklarar och eleverna lyssnar, läraren ger uppgifter och eleverna arbetar med uppgifterna. Elevsyn Rosenqvist & Swärd i Arfwedson (2002) beskriver att elevsynen utifrån ett behavioristiskt perspektiv innebär att eleverna kan formas till vad som helst. Om ett elevproblem uppstår anser man att belöning och straff är ett effektivt sätt för att få eleven att anpassa sig. Det kan innebära att eleven kramas för att få belöning eller att de förmanas när de gjort någonting dumt. Eleven kan sedan förvisas ut från klassrummet för att begrunda vad som sagts till dem. Det finns ingen aktiv relation mellan lärare och elev. Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att det medför ett bestämt sätt att se på elevens roll i inlärningssituationer, nämligen att betrakta innehållet och dess överföring till eleverna som utbildningens centrala syfte. Undervisningen uppmuntrar och underlättas av att eleven är följsam och flitig, utan alltför många egna initiativ, det vill säga passiv elevhållning. Dessa elever uppfattas också som duktiga av läraren. 4

Konstruktivistiskt perspektiv Den pedagogiska grundsynen i fokus Dyste (2003) belyser att det kognitiva eller konstruktivistiska perspektivet på lärandet har stått i centrum sedan 1970-talet och har influerat det svenska läroplanstänkandet. Denna teori utgår från Piagettraditionen. Pramling i Williams m.fl. (2000) menar att Piagets stadieteori, som har fått stort fäste i skolans värld, innebär att varje barn genomgår samtliga steg i samma ordning och att den tidigare utvecklingen integreras med den senare. Carlgren (1999) menar att perspektivet ofta förknippas med aktivitetsteorin där eleverna genom olika aktiviteter får bygga upp sina kunskaper själva. Dysthe (2003) konstaterar att det mänskliga tänkandet och intellektet står i centrum för detta perspektiv. Undervisning Carlgren (1999) hävdar att inlärningen här är bestämd av barnets utveckling och undervisningen inriktar sig på att undersöka de utvecklingsmässiga förutsättningarna för inlärning. Det innebär att skapa en miljö som tar tillvara på barnets spontana utveckling. Dysthe (2003) menar att de sociala sidorna av undervisningen och lärandet betraktas endast som viktiga för att stödja individens lärande. Även denna syn på lärandet utgår från att alla elever ska lära sig samma saker och att skolan lär ut de rätta kunskaperna. Här koncentreras inlärningen till djupinlärning som kan beskrivas att gå från förförståelse till förståelse. Den pedagogiska miljön organiseras och struktureras efter de lärande aktiviteterna som eleverna ska engagera sig i. Dysthe (2003) konstaterar att i undervisningen skiljer läraren inte på rena fakta frågor från reflektion utan att undervisningen utgår från en temporär helhet. Lärandet ses som en aktiv konstruktionsprocess där eleven tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad de redan vet. Williams, Sheidan, Pramling (2000) menar att elevens tankeprocesser fokuseras också på att kunna argumentera, diskutera, planera och lösa olika problem. Dysthe (2003) beskriver att undervisningen inriktas på begreppsbildning, inlärningsstrategier, och problemlösningsmetoder. Lärandet sker alltså i aktiva sammanhang i ämnesmässiga problem. Elevens förmåga att även reflektera över sitt eget tänkande, sin förståelse, sitt lärande och bli medveten om hur man lär bäst dvs. metakognition blir viktiga verktyg i undervisningen. Reflektion vävs in som en del av undervisningen i form av loggboksskrivning, reflektionsskrivning och självvärdering. Här betonas det 5

individuella lärandet, lära sig kunskaper och färdigheter som i sin tur är överförbara och kan läras vidare. Bedömning Dysthe (2003) beskriver att vid bedömning lägger läraren vikt vid om eleverna förstår allmänna principer inom ett ämne och om de kan använda de metoder och strategier som behövs för att lösa ett problem. Det betyder också att eleven måste få mer omfattande frågor eller att läraren samlar arbeten under en längre tid som visar prestationer i ämnet. Det kan också innebära att läraren vill bedöma processen och inte bara resultatet eller produkten. Lärarroll Lärarens roll utifrån detta perspektiv blir att fokusera på att aktivera eleven i olika lärande aktiviteter. Elevens tankeprocesser står i fokus. Läraren anser att det sociala samspelet är viktigt i det sammanhanget att två tänker bättre än en. Läraren vill ge eleverna olika strategier att tänka och lösa problem. Elevsyn Dysthe (2003) konstaterar att eleverna inte förväntas vara kapabla att tänka eller reflektera över vad de lärt sig förrän på ett senare stadium. Eleverna förväntas inte heller kunna använda sina kunskaper förrän de blir äldre. Dysthe (2003) konstaterar att eleverna förväntas ha en inre motivation för att lära sig nya saker genom att de är sysselsatta med olika aktiviteter. Förmågan att tänka och forma begrepp väcks i de situationer där eleverna själva är aktiva och prövar sig fram snarare än att de enbart tar till sig vad andra säger. Carlgren (1999) menar att läraren inte reflekterar särskilt över sitt eget handlande utan eleven görs till problemet om inte inlärning sker. Socialkonstruktivistiskt perspektiv Williams m.fl. (2000) menar att även detta perspektiv härstammar från Piaget traditionen, men jämfört med konstruktivistiskt perspektiv läggs mer vikt på den sociala delen av undervisningen. 6

Undervisning Den pedagogiska grundsynen i fokus Williams m.fl. (2000) visar på att aktiviteterna ska vara socialt och personligt meningsfulla för eleverna men det betyder inte att eleverna alltid samarbetar. Stor vikt läggs fortfarande vid att strukturera och organisera de lärande aktiviteterna som eleverna aktiverar sig i. Undervisningen inriktar sig på att ge eleven undervisning och färdigheter när de är mottagliga och i behov av det för att utvecklas. Här dominerar den processorienterade läs och skrivinlärningen. Lärandet ses som en process. Interaktionen mellan eleverna anses som lika viktig som elevens individuella konstruerande av kunskap. Kognitiva konflikter som kan uppstå då elever samarbetar med varandra, utmanar eleverna att ifrågasätta sina övertygelser och pröva nya idéer. Eleverna lär genom kamratsamverkan och vinner både sociala och kognitiva fördelar. Huvudtesen är att elever lär mer och bättre tillsammans med andra som kan mer än de själva inom det aktuella området, därför blir förmågan att imitera viktig för utvecklingsprocessen. Genom samarbete måste eleverna också ändra sin ursprungliga strategi för att lösa problemet och tillsammans med kamraterna hitta gemensamma lösningar. Bedömning Här är det processen som blir ett viktigt underlag för bedömning. Lärarroll Läraren anser att samspelet mellan eleverna är lika viktigt som det individuella arbetet. Lärarrollen blir en form av handledning för eleverna och läraren vill stötta eleverna. Elevsyn Eleverna lär genom kamratsamverkan och interaktionen med andra elever bidrar till den enskilda elevens individuella utveckling. Rosenqvist & Swärd i Arfwedson (2002) beskriver att genom det språk eleven är involverat i blir deras egna tankar och känslor verkliga för dem. Då kan eleverna forma sitt jag efter det som de hör och utifrån andra viktiga personers uppfattning om dem. Eleven förstår genom sin omgivning vem och hur de är. Eleven blir det som de hör sägas om sig själva. Det innebär att lärarens och kamraternas bemötande blir en viktig del när eleven formar sin uppfattning om sig själv i skolan. Den påverkan eleven möter i hemmet, skolan och i samhället är starkare än den biologiska konstruktionen. Eleven blir mer eller mindre påverkat i alla situationer. Grundinställningen är att eleven är påverkbar och att han kan omkonstruera sig själv. 7

Sociokulturellt perspektiv Den pedagogiska grundsynen i fokus Säljö (2002) beskriver att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är språk och tänkande en och samma sak, eftersom det är språket som styr tänkandet. Utgångspunkterna är att läraren också måste vara intresserad av hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Vygotskij i Williams m.fl. (2000) menade att socialt samspel är den viktigaste drivkraften i elevens utveckling och utgår från att lärandet styr utvecklingen. Här skiljer man inte på sociala och kognitiva processer. I samspel tar barn (eller vuxna) tills sig sätt att tänka, tala och utföra fysiska handlingar som de deltar i. Här är det samspelet mellan gruppen och individen som är i fokus. Lärandet består i att hela människan befinner sig i ett sammanhang där lärandet inte kan ses som skilt från det sammanhang som det utvecklas. Detta benämns som att lärandet är situerat. Undervisning Brown m.fl. i Williams m.fl. (2000) belyser att undervisning bygger på dialoger och turtagning, där läraren har rollen av att ställa frågor, förklara, sammanfatta och initiera tankar som går vidare mot det okända. Det kan också innebära att eleverna arbetar i grupper där de berättar om sina kunskaper för varandra och frågar och ifrågasätter. Elevens intressen och enskilda val blir också viktiga i undervisningen. För att denna typ av verksamhet skall kunna fungera krävs ett klassrumsklimat som innebär, att det finns en atmosfär av både individuellt och gemensamt ansvarstagande. Alla ska tas på allvar och det ska finnas en respekt för allas olika kunskaper. Klassrummet präglas av en klar organisation och struktur. Eleven är i ständig interaktion med läraren och med andra elever i form av arbete i smågrupper. Williams m.fl. (2000) menar att här utformas lärandemiljön så att eleven blir delaktiga i den pedagogiska verksamheten och får stöd i att utveckla en positiv attityd till det egna lärandet. I fokus är alltså att en utveckling sker av både ämnen, innehåll och form. Dysthe (2003) beskriver att här betonas å ena sidan den motivation som finns inbyggd i samhället och kulturens förväntningar på sina barn. Samtidigt betonas också att det är avgörande för motivationen om skolan lyckas skapa en god läromiljö och situationer som stimulerar till aktivt deltagande. Bedömning Dysthe (2003) visar på att lärarens syn på bedömning inriktar sig på frågor som gäller kvalitén på elevernas deltagande i läroaktiviteterna. Bedömning betraktas som en del av 8

lärandet och inte som ett påhäng. Läraren tror på att utveckla en alternativ bedömning som görs fortlöpande, inte isolerat efter läroprocessens slut. Att delta i kunskapsgemenskap innebär också att utvärdera sitt eget och gruppens arbete. Eleverna själva deltar i bedömningsprocessen och utgör inte bara föremål för bedömning. En väsentlig del av lärandet innebär att eleven är med och formulerar bedömningskriterier både för det individuella arbetet med ämnet och för samarbetsprocesserna. Lärarroll Bruner i Williams m.fl. (2000) menar att läraren ser det som att eleverna har en rättighet att utvecklas och lära i en stimulerande miljö. Dysthe (2003) beskriver hur både hemmiljön och klassen påverkar motivationen och det blir avgörande att skapa en klasskultur där lärandet värdesätts av alla och inte bara av läraren. Individuellt och socialt lärande kompletterar varandra och läraren bygger medvetet upp dialogiska samarbetssekvenser av olika slag med individuellt lärande. Elevsyn Dysthe (2003) konstaterar att det gäller att skapa sociala samspelsformer och miljöer där eleven känner sig accepterad och som på ett positivt sätt kan forma elevens aktivitet, så att eleven känner sig uppskattat både som någon som kan något och som betyder något för andra. Redan att delta i och bli uppskattad av en grupp ger motivation för lärandet. Forskares syn på teorier och lärarrollen Flera forskare anser att det är viktigt för lärare att ha teori att utgå ifrån när de väljer olika lösningar i klassrummet. Medvetenhet om olika teoriers olika förklaringsmöjligheter kan bidra till lyckade pedagogiska lösningar och handlingar. Vilka teorier läraren reflekterar över antas i sin tur påverka deras handlande och val av arbetssätt. (Rosenqvist & Swärd i Arfwedson, 2002 s. 29) Österlind (2005) anser att det är viktigt att inte bara se på vad som förmedlas i undervisningen, utan också hur det förmedlas. Hon belyser att organiseringen av skolarbetet är något som läraren kan påverka och att det behöver belysas och problematiseras för att en fortsatt utveckling ska ske. Arfwedson (2002) menar också att 9

erfarenhet inte räcker i sig för att bli skickliga lärare utan att de behöver teorier att förhålla sig till. Fuglestad (1997) konstaterar att det är en myt att många år i yrket med automatik medför ökad skicklighet. Olsson i Österlind (2005) anser att det kan vara positivt att avvika från den gängse normen och att man själv ska ta ställning till hur man vill realisera läroplanen. Del 2 Eget arbete som arbetsform i klassrummet Under senare år har flera forskare intresserat sig för arbetsformen eget arbete utifrån olika perspektiv. Carlgren (1999, 2005) har beskrivit varför arbetsformen växte fram och har intervjuat flera lärare på en skola i Sverige. Österlind (2005) har skrivit en avhandling och har undersökt elevernas uppfattningar om arbetsformen eget arbete. Även Olsson (2005) har beskrivit sitt eget arbete kring arbetsformen eget arbete och hur det utvecklats genom åren. Vinterek (2003) har forskat kring åldersintegrerad undervisning och funnit att arbetsformen eget arbete fått stort fäste och spridning på de skolor som arbetar åldersintegrerat. De är några av de forskare som haft stor betydelse för denna uppsats då de också utgått från undervisningen mot de yngre åldrarna. Framväxten av eget arbete Under 1900-talet fokuserades utbildning och läroplanstänkandet alltmer på den enskilde individens inlärning. Nilsson (2005) beskriver hur individualisering blev ett honnörsord i olika måldokument. Dessa ideologiska föreställningar har bidragit till att utveckla olika former av individualiserad undervisning. Carlgren i Österlind (2005) menar att eget arbete växte fram som en lösning på problemen med den dåvarande klassrumsundervisningen. Återgången till åldersblandade klasser och införandet av datorer i undervisningen är två andra yttre förändringar som påverkat framväxten av eget arbete som organisationsform. Carlgren i Österlind (2005) påpekar att eget arbete nu spridit sig och finns i större eller mindre omfattning på de flesta grundskolor mot lägre åldrar. Samtidigt som det också pågår en omvandling i samhället som benämns kunskapssamhälle, informationssamhälle eller ett postindustriellt samhälle så konstaterar Carlgren i Österlind (2005) att stabiliteten och de starka strukturerna då bryts upp och nya krav ställs på människor, att aktivt skapa sina liv i en ständigt skiftande socialomvärld. Den traditionella skolan fostrade till plikttrogenhet, (under) 10

ordning, tålmodighet och punktlighet. Entreprenören är dagens symbol för den efterfrågade människotypen som kännetecknas av självtillit, målmedvetenhet, handlings och belöningsorientering (Rose, Wagner i Österlind 2005 s.33). Eget arbete innebär en förändring av elevernas skolvardag och för lärarrollen. Carlgren i Österlind (2005) beskriver att vissa föreställningar om kunskap och lärande utgjorde en, icke explicitgjord del av den tidigare klassrumspraktiken. Förändringsarbetet har gjort så att dessa föreställningar blir synliga och därmed möjliga att diskutera. Carlgren i Österlind (2005 s.34) beskriver att samtidigt som eget arbete växer fram som en lösning på de problem som lärarna upplever det, för det med sig konsekvenser som är oavsiktliga men inte desto mindre betydelsefulla. Eget arbete Eget arbete innebär att eleverna arbetar på egen hand oberoende av övriga elever, med uppgifter som läraren mer eller mindre bestämt i förväg. Uppgifterna kan omfatta olika svårighetsgrad och omfattning. Carlgren i Österlind (2005) beskriver att skillnaden från traditionell undervisning inte skiljer sig nämnvärt då eget arbete i stor utsträckning består av läromedelstyrda uppgifter som förläggs av läraren, där eleven förväntas arbeta enskilt och i egen takt. Jämfört med klassundervisning innebär eget arbete att kontrollen över arbetet i viss mån förskjuts från läraren till eleverna och det ställs därmed nya förväntningar på eleverna. Kraven på planering, självdisciplin och förmåga att arbeta självständigt ökar. Detta gör det möjligt för eleverna att inom vissa gränser välja både ämne och ambitionsnivå. Samtidigt är eget arbete skiftande och det förekommer stora variationer beträffande syfte, upplägg och innehåll. (Österlind, 2005 s.14). Österlind (1998) hävdar att nu måste pedagogiken istället bygga på elevens motivation, jämfört med traditionell undervisning bygger eget arbete på att eleverna vet vad de ska göra och helst också gör det. Från att tidigare ingått i ett kollektiv, får eller måste nu varje elev förhandla enskilt om sina arbetsuppgifter och villkor. Carlgren i Österlind (2005) beskriver att detta arbetssätt bara kan fungera om tillräckligt många av eleverna tar sig fram av egen kraft och att det ideala då är att de elever som behöver mer hjälp inte är fler än att lärarens tid räcker till. 11

Detta system kräver även att läraren har en god kontroll över var eleverna befinner sig i sin utveckling. Lärarens roll förändras och beskrivs mer som handledare, men även den kan utformas på olika sätt. En handledare kan till exempel välja att ta aktiv del i arbetet, ta initiativ till kontakt, lämna förslag, hålla ett öga på hur arbetet fortskrider och bistå med goda råd. En handledare kan också välja att inta en mer tillbakadragen position och förvänta sig att eleverna löser sina uppgifter mer eller mindre på egen hand. (Carlgren i Österlind, 2005 s. 8). Olsson i Österlind, (2005 s.56) fann att den kunskapssyn som dominerar eget arbete karakteriseras av att kunskaper uppfattas som beständiga, odiskutabla, värderingsfria och lätt mätbara. Ett ökat ansvar har lagts på eleverna med denna arbetsform men det behöver inte betyda att eleverna även har fått ett ökat inflytande. Planering Olsson i Österlind (2005) beskriver att i eget arbete som undervisningsform har ofta barnens planering en framträdande roll. Det visar sig också att eleverna förhåller sig på många olika sätt till det redskap som planeringsboken medför. Carlgren i Österlind (2005) konstaterar att elevernas planering fungerar som drivkraft för arbetet, men hon anser det mer tveksamt om arbetssättet gynnar utvecklingen av förståelse eller om det snarare förstärker inlärningen av fakta och förståelse. Österlind (2005) har i sin avhandling kommit fram till att många elever tycker att valfriheten är den stora fördelen med eget arbete, men valfriheten varierar kraftigt. Till skillnad från den traditionella skolan där övervakningen av eleverna sköttes av läraren blir planeringsboken ett slags övervakningstorn som eleverna sköter själva, dock med ständiga inspektioner av läraren (Carlgren i Österlind 2005 s.33) Carlgren, Österlind och Olsson i Österlind (2005) är överens om att elever som inte kan planera, uppfattas ha svårigheter och att en ny typ av elevproblem har uppstått. Det eleverna hade svårigheter med var olika saker: det kunde till exempel handla om att eleverna inte fullgjorde sin planering och för en del handlade det om att svårigheterna var förknippade med själva valet. Det fanns också de som inte kopplade ihop planeringen med resten av arbetet. (Carlgren i Österlind, 2005 s. 23) 12

Olsson i Österlind (2005) beskriver att om planeringen blir någonting krångligt och tar mycket tid, kan det till och med hindra elevernas inlärning. Carlgren i Österlind (2005) påpekar att det för henne framstod som obegripligt att lärarna var beredda att lägga ner så mycket tid på arbetet med elevernas planering i förhållandet till resten av skolarbetet. Människors agerande är inte så mekaniskt till sin natur att man i förväg planerar vad man skall göra, sedan gör exakt det man planerat, utvärderar det man gjort samt utifrån utvärderingen gör en ny planering. Forskning visar att till exempel lärare inte agerar så linjärt. (Olsson i Österlind, 2005 s. 50) Österlind (2005 s.92) menar att eventuellt kan eget arbete bidra till ökade prestationskrav hos redan prestationsinriktade elever, medan själva planeringen tycks vara en extra belastning för de minst motiverade eleverna. Olsson i Österlind (2005) visar på att när eleverna får möjlighet att själva utforma planeringen ökar flexibiliteten. Eleverna kommer då med förslag på vad de behöver arbeta med och vilka läromedel de vill använda. Individualisering Carlgren i Österlind (2005), Österlind (1998) konstaterar att eget arbete tycks vara en praktisk lösning på kravet att individualisera undervisningen, men kan samtidigt motverka lärandet. Österlind (1998) menar att genom att skapa motivation via individualisering kan ses som en form av disciplinering. Carlgren i Österlind (2005) konstaterar att beroende på det individualiserade arbetssättet förlorar man relationen mellan det gemensamma samtalet och de enskilda uppgifterna. Individualisering, liksom individuell planering kanske innebär ökat inflytande för vissa enskilda elever, men minskat inflytande för eleverna som grupp. Sammanfattning av litteraturöversikten Den första delen av litteraturgenomgången belyser hur olika forskare beskriver tre respektive fyra olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande som influerat den svenska skolan de senaste 50 åren. De olika perspektiven, behavioristiskt-, konstruktivistiskt-, socialkonstruktivistiskt-, samt sociokulturellt perspektiv, har vuxit fram kronologiskt sett i den ordningen de står angivna. 13

Behavioristiskt perspektiv Den pedagogiska grundsynen i fokus Perspektivet hade sin stora genomslagskraft i Sverige under 1960-talet och är starkt förknippat med förmedlingspedagogik. Innehållet och förmedlingen eller överföringen av kunskap är teorins två tyngdpunkter. Reproduktion, produkttänkande och förmedling blir nyckelord i denna teori. Konstruktivistiskt perspektiv Det kognitiva eller konstruktivistiska perspektivet på lärandet har stått i centrum sedan 1970-talet och har influerat det svenska läroplanstänkandet. Denna teori utgår från Piagettraditionen. De individuella tankeprocesserna står i fokus för detta perspektiv. Socialkonstruktivistiskt perspektiv Även detta perspektiv härstammar från Piaget traditionen, men jämfört med konstruktivistiskt perspektiv läggs mer vikt på den sociala delen av undervisningen. Sociokulturellt perspektiv Här skiljer man inte på sociala och kognitiva processer. I samspel tar barn (eller vuxna) tills sig sätt att tänka, tala och utföra fysiska handlingar som de deltar i. Här är det samspelet mellan gruppen och individen som är i fokus. Lärandet består i att hela människan befinner sig i ett sammanhang där lärandet inte kan ses som skilt från det sammanhang som det utvecklas. Eget arbete som arbetsform Den andra delen av litteraturöversikten beskriver delar av den forskning som finns om eget arbete som arbetsform. Eget arbete växte fram som en lösning på problemen med den dåvarande klassrumsundervisningen. Eget arbete har spridit sig och finns i större eller mindre omfattning på de flesta grundskolor mot lägre åldrar. Samtidigt som eget arbete växer fram som en lösning på de problem som lärarna upplever det, för det med sig konsekvenser som är oavsiktliga men inte desto mindre betydelsefulla. (Olsson i Österlind 2005 s.58) Eget arbete innebär att eleverna arbetar på egen hand oberoende av övriga elever, med uppgifter som läraren mer eller mindre bestämt i förväg. Samtidigt är eget arbete skiftande och det förekommer stora variationer beträffande syfte, upplägg och innehåll. 14

Eget arbete skiljer sig inte nämnvärt från traditionell undervisning då eget arbete i stor utsträckning består av läromedelstyrda uppgifter som förläggs av läraren där eleven förväntas arbeta enskilt och i egen takt. Elevernas planering fungerar som drivkraft för arbetet, men det är mer tveksamt om arbetssättet gynnar utvecklingen av förståelse eller om det snarare förstärker inlärningen av fakta. Den kunskapssyn som dominerar eget arbete karakteriseras av att kunskaper uppfattas som beständiga, odiskutabla, värderingsfria och lätt mätbara. (Olsson i Österlind, 2005 s.56) Kapitel 3 Metod För att få svar på våra frågor kring hur lärarna planerar och skapar arbetet med elevernas eget arbete har vi intervjuat fyra lärare som arbetar i skolans tidiga år. För att kunna knyta lärarens pedagogiska grundsyn till hur de arbetar med arbetsformen har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som redskap. Vi vill försöka skapa en helhetsbild av verkligheten och senare analysera detta utifrån skolans strukturer. Vi har bearbetat materialet under arbetets gång och alla intervjuer har transkriberats, bearbetats och analyserats. För att tydliggöra vår tolkningsprocess har vi placerat olika citat från varje lärare i ett analysschema som presenterar lärarna var för sig. Urval Lärarna har valts ut genom ett subjektivt urval. Undheim (1988) beskriver att ett subjektivt urval sker när forskarna själva avgör vem eller vilka som skall ingå i undersökningen. Det har också skett ett bekvämlighetsurval, då vi studerar på distans parallellt som vi arbetar deltid som lärare och förskollärare. Vi har därför valt att genomföra intervjuerna i vår närmiljö. De fyra lärarna arbetar på två olika skolor i mellan Sverige. Lärarna arbetar inte utifrån någon särskild pedagogik som Waldorf eller Montessori. Upplägg och genomförande Lärarna intervjuades vid fyra olika tillfällen. Vi hade ingen möjlighet att genomföra intervjuerna tillsammans, vilket medförde att vi delade upp intervjuerna mellan oss. Efter första intervjun valde vi att omarbeta intervjuguiden. Frågorna var alltför öppna och det blev svårare att komma in på de områden som var avgörande för vår studie. Frågorna omarbetades till halvstrukturerade frågor. Intervjuerna tog mellan 60-90 minuter och genomfördes på våra respektive arbetsplatser. Vid två intervjuer användes 15

bandspelare som hjälpmedel och vid de andra två spelades samtalen in med videokamera, men det var ljudupptagningen som var det primära. Följdfrågorna vid intervjuerna blev mer avgörande än vad vi förutspått för inriktningen på samtalen. Det medförde att vi valde att komplettera två av intervjuerna med ett uppföljningssamtal. Det var övervägande positivt att vi redan var bekanta med lärarna som deltog i studien. Samtalen upplevde vi som avspända och naturliga. I efterhand kan vi se att lärarna hade olika behov av förberedelse för att kunna synliggöra sina tankar. Det var viktigt för oss att en dialog skulle uppstå där lärarnas pedagogiska grundsyner blev synliga. Intervjuguide kring lärarens förhållningssätt: Kan du berätta lite hur det kommer sig att du valde läraryrket? Hur skulle du vilja beskriva ditt arbete? Vad tycker du är viktigt att dina elever har med sig när de lämnas över till nästa lärare? Vilka tankar har du kring bedömning och diagnostisering? Vad tycker du är viktigt för arbetsmiljön i klassrummet? Hur lägger du upp undervisningen i klassrummet? Intervjuguide kring barnens eget arbete: Kan du beskriva hur barnen i din klass arbetar med eget arbete? Vilka fördelar kan du se med denna arbetsform? Kan du se några nackdelar med arbetsformen? Materialbearbetning Samma vecka som vi genomförde samtalen började vi att transkribera intervjuerna. Vi lyssnade igenom samtalen i sin helhet innan själva transkriberingen började. Till stora delar är samtalen nedskrivna med respondenternas egna ord. Vår målsättning har varit att utskriften ska ligga så nära det ursprungliga talet som möjligt. Vi har dock redigerat bort onödiga felsägningar och vissa dialektiska uttryck samt vissa delar där lärarna valt att beskriva ingående kring teman eller situationer som uppstått i klassrummet. De intervjuade lärarna har läst igenom intervjusvaren för att själva få vara med och korrigera utskrifterna. Därmed ges lärarna tillfälle att föra intervjusvaren närmare sitt eget sätt att organisera omvärlden eller sin egen uppfattning som socialt konstruerad individ. 16

Vi har tillsammans bearbetat och sammanställt textmaterialet från intervjuerna. Därefter har vi studerat samband och olikheter mellan de fyra lärarna. Det är viktigt att se hela sammanhanget runt samtalet och inte tro att samtalet avslöjar mer än vad det egentligen gör. Resultatet av intervjuerna påverkas av vad lärarna valt att lyfta fram i samtalet och vad som kan antas vara rimligt att tycka i en viss situation. Vår analys av resultatet påverkas mycket av lärarnas gester, betoningar av ord med mera vid de olika uttalandena. Vi har så långt det är möjligt byggt upp analysen utifrån samtalssituationen och den tolkning vi gjorde då. Tillförlitlighet Det är en begränsad undersökning vi genomfört och därför har vi ingen möjlighet att generalisera resultatet. Vi kan heller inte vara säkra på att de frågor lärarna svarat på under intervjun verkligen täcker in och fångar deras pedagogiska grundsyn. Inte heller kan vi helt bortse från våra egna tolkningar eller att vi inte varit med och påverkat intervjusvaren under intervjun. Vi använder oss inte av begreppen validitet och reliabilitet då vi anser att det lämpar sig bäst för en kvantitativ undersökning. Etiska aspekter Lärarna har informerats om vårt syfte med intervjuerna. Det påtalades att vi vill undersöka hur lärares pedagogiska grundsyn påverkar hur eleverna arbetar med egen planering. Enligt konfidentialitetskravet är lärarna också upplysta om att vi kommer att skydda deras identitet och använda oss av fingerade namn och inte heller benämna skolan som de arbetar på. Enligt samtyckeskravet har vi även informerat deltagarna att de närhelst de vill kan avbryta sitt deltagande, det finns ingen beroendeställning då intervjuerna och observationerna kan göras i andra klassrum och med andra lärare. För att tillgodose nyttjandekravet har vi givit deltagarna tillfälle att efter bearbetning av intervjuerna få ta del av textmaterialet och därigenom ges möjlighet att göra ändringar. 17