Flöjtlärares användning av rytmikinspirerad undervisning

Flöjtlärares användning av rytmikinspirerad undervisning - en intervjustudie utifrån ett designteoretiskt perspektiv Flute teacher's use of eurhythmics inspired teaching - a interview study from a design theory perspective Anna Pettersson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan Självständigt arbete 2, avancerad nivå, 15 hp Handledare: Ragnhild Sandberg-Jurström Examinator: Lia Lonnert Datum: 2017-05-23

Sammanfattning Kurstitel: Självständigt arbete 2 Musiklärare Kurskod: MUAL15 Nivå/högskolepoäng: Avancerad nivå, 15 hp Termin och år: VT 2017 Studiens syfte är att få insikt i och identifiera lärares arbete kring rytmik och hur det inkluderas i individuell tvärflöjtsundervisning på musikskolan. I bakgrundskapitlet beskrivs Dalcroze-metoden och tidigare forskning om rytmik. Som teoretisk utgångspunkt används ett designteoretiskt perspektiv där lärande och meningsskapande via semiotiska resurser som står i fokus. Studien är kvalitativ, och stimulated-recall-intervjuer används som metod. Fyra tvärflöjtslärare har videofilmats när de undervisar. Dessa videofilmer har legat till grund för intervjuerna. Intervjuerna har sedan transkriberats med fokus på de resurser och undervisningsdesigner som lärarna använder sig av i undervisningen. Resultatet visar lärarnas undervisningsdesigner, vilka bygger på deras förhållningssätt till samt genomförande och utvärdering av användningen av rytmikinspirerad undervisning. I resultatet framkommer också att lärarna använder sig av kroppsligt baserade notblad, kroppen, spelandet och talet som resurs för lärande. I diskussionen lyfts fyra övergripande mönster i lärarnas undervisning: medvetet och omedvetet arbete samt flöjtistiskt och musiskt arbete med rytmikinspirerad undervisning. Nyckelord: Rytmik, tvärflöjt, stimulated-recall-intervjuer, multimodalitet, designteoretiskt perspektiv Abstract Course Title: Thesis 2 Music Education Course Code: MUAL15 Credits: Advanced level, 15 credits Semester and year: Spring term 2017 The purpose of the study is to gain insight into and identify teachers' work with eurhythmics, and how it is included in individual flute lessons at the music school. The background chapter describes the Dalcroze method and previous research on eurhythmics. As a theoretical basis the design theory perspective is used, where focus on learning and meaning making through semiotic resources are in focus. The study is qualitative, and stimulated-recall interviews are used as a method. Four flute teachers have been video documented when they teach. These videos have been the basis for the interviews. The interviews have been transcribed with focus on the resources and teaching designs the teachers use in their teaching. The result shows the teachers teaching designs, based on their approach to, implementation and evaluation of the use of rhythmically inspired teaching. The results also show that the teachers use a bodily based sheet of music, the body, playing and speaking as learning resources. In the discussion, four overall patterns are raised in the teachers' work: aware and unaware work, as well as education that aims to learning how to play the flute and general musical knowledge learning with rhythmically inspired teaching. Keywords: Eurhythmics, flute, stimulated-recall interview, multimodality, design theory perspective 2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING FÖRORD... 5 1 INLEDNING... 6 1.1 INLEDANDE TEXT... 6 1.2 PROBLEMOMRÅDE... 6 1.3 ARBETETS DISPOSITION... 7 2 BAKGRUND... 8 2.1 FORSKNINGSFÄLTET... 8 2.1.1 Dalcroze och kroppsligt kunnande... 8 2.1.2 Musik och kropp... 9 2.1.3 Rytmikinspirerad undervisning... 9 2.1.4 Undervisning i rytmik... 10 2.1.5 Lärarroller... 11 2.2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR... 11 3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 13 3.1 SOCIALKONSTRUKTIONISM OCH INTERPRETATIVISM... 13 3.2 DESIGNTEORETISKT PERSPEKTIV... 14 3.2.1 Tecken och multimodalitet... 14 3.2.2 Transformation, representation och kunskapsrepresentation... 15 3.2.3 Meningsskapande och lärande... 15 4 METOD... 17 4.1 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER... 17 4.1.1 Kvalitativ forskning... 17 4.1.2 Stimulated recall-intervju och videoobservationer... 17 4.2 DESIGN AV STUDIEN... 18 4.2.1 Urval av informanter... 18 4.2.2 Datainsamling... 19 4.2.3 Bearbetning och analys... 20 4.2.4 Etiska överväganden... 21 4.2.5 Giltighet och tillförlitlighet... 21 5 RESULTAT... 23 5.1 UNDERVISNINGSDESIGN... 23 5.1.1 Förhållningssätt till rytmikinspirerad undervisning... 23 5.1.2 Genomförande av rytmikinspirerad undervisning... 24 5.1.3 Utvärdering av rytmikinspirerad undervisning... 25 5.1.4 Användning av resurser i rytmikinspirerad undervisning... 25 5.2 KROPPSLIGT BASERADE NOTBLAD SOM RESURS... 26 5.3 KROPPSLIGA RESURSER... 27 5.3.1 Dirigering... 27 5.3.2 Dans och koreografi... 27 5.3.3 Fotsteg och handklapp... 28 5.3.4 Gå i takt... 29 5.3.5 Fixering av rörelser för koncentration... 29 5.3.6 Lyssnandet och talet som resurs... 30 5.4 INSTRUMENTALSPEL SOM RESURS... 30 5.4.1 Stämspel som stöd för elevens spel... 30 5.4.2 Ackompanjemang som stöttning av rytm och puls... 30 3

5.4.3 Härmning av rytmer genom spel eller klapp... 31 5.6 RESULTATSAMMANFATTNING OCH SLUTLEDNINGAR... 32 6 DISKUSSION... 33 6.1 RESULTATDISKUSSION... 33 6.1.1 Medvetet arbete med rytmikinspirerad undervisning... 33 6.1.2 Omedvetet arbete med rytmikinspirerad undervisning... 34 6.1.3 Flöjtistiskt stöttande genom rytmikinspirerad undervisning... 35 6.1.4 Musiskt stöttande genom rytmikinspirerad undervisning... 35 6.2 ARBETETS BETYDELSE... 36 6.3 FORTSATT FORSKNING... 36 REFERENSER... 37 BILAGA 1... 39 BILAGA 2... 41 4

Förord Jag vill tacka de flöjtlärare som ställt upp på att filmas och intervjuas. Utan er hade denna studie inte kunnat genomföras. Jag vill också tacka min handledare Ragnhild Sandberg Jurström. Utan din kunskap och stöttning under arbetsprocessen med att skriva hade jag inte kunnat skriva detta arbete. Tack! 5

1 Inledning I detta kapitel presenteras först en inledande text där det valda intresseområdet beskrivs. Därefter presenteras studiens problemområde samt dispositionen i arbetet. 1.1 Inledande text I detta arbete har jag valt att skriva om tvärflöjtslärares arbete kring rytmikinspirerad undervisning på musik- och kulturskolan med fokus på individuell undervisning. Jag upplever att rytmikmetoden ses som något som utförs mer i gruppundervisning snarare än i den enskilda undervisningen. Dock tror jag även att den enskilda undervisningen på musik- och kulturskolan kan inspireras av rytmik för att skapa en inspirerande lärandemiljö för eleverna. Under lärarutbildningen läggs, enligt mig, inte så stor vikt vid att försöka applicera rytmikövningar till de individuella instrumentallektionerna, utan det är snarare fokus på att använda det som metod i grupp- och klassundervisning. Jag själv har sedan några år märkt att mitt eget dansoch rytmikintresse har hjälpt mig vid inlärning av nya stycken eller i undervisning när min elev ska lära sig något nytt. Jag har tagit hjälp av min kropp för att befästa något innan jag överför det till mitt instrumentalspel och detta tror jag även är något som mina framtida elever kan lära sig. Därför vill jag undersöka hur några flöjtlärare använder rytmikinspirerad undervisning på sina individuella instrumentallektioner för att utifrån en sådan studie förhoppningsvis kunna få en bra ingång för mig själv när jag ska undervisa. 1.2 Problemområde Under mina VFU-perioder har jag upplevt att de individuella instrumentallektionerna sällan innehåller rytmikinslag. Eleven kommer till lektionen, ställer sin bok på notstället, spelar dagens läxa, får en ny läxa och packar ihop. Det skulle kunna vara det som hinns med på 20 minuters lektion om lärare väljer att följa den modellen. Jag vill tro att det finns fler sätt att arbeta enskilt med elever som inte bara handlar om att lära sig att spela ett instrument. Eventuellt skulle detta arbetssätt kunna pågå under hela elevens tid vid musik- eller kulturskolan och när den kommer till gymnasiet blir förutsättningarna helt annorlunda. I kursplanen för Instrumentalspel eller sång 1-3 på gymnasiet står det ingenting om rytmikinslag i undervisningen (Skolverket, 2011). På gymnasienivå förväntas eleven kunna pröva olika strategier för instudering av ett stycke och arbeta efter lärarens instruktioner. Har denna elev aldrig arbetat med att hela kroppen inkluderas när den spelar och övar är det ett stort steg till att själv prova vad som passar. En lektion på musik- eller kulturskolan där två elever är med är ofta 30-40 minuter lång, vilket gör förutsättningarna för inkludering av rytmikinspirerad undervisning helt andra än om det är en enskild lektion, som ofta är 20 minuter. Då kan den ena eleven gå i takt till musiken samtidigt som den andra eleven spelar och sen byts de av. Eleverna kan då själva känna hur det är att ha musiken i kroppen, att den kan avspegla sig på det de spelar och de kan ha med sig detta arbetssätt i resten av sin musiska karriär. Detta är anledningen till varför jag är intresserad av den enskilda undervisningen. I min värld vill jag att alla elever ska få samma undervisning oavsett hur deras lektion är utformad. Min upplevelse kring rytmikkursen på musikhögskolan är att den är utformad för att appliceras på klassrumsundervisning i musik med gruppen i fokus. Nivbrant Wedin (2011) skriver att de flesta rytmikpedagoger som är utbildade i Sverige också har behörighet att undervisa i så kallad vanlig klassrumsundervisning. De övningar och metoder som presenteras på rytmikkursen under utbildningen känns anpassade efter ett visst antal medverkande elever vilket skulle kunna medföra att rytmikämnet inte syns i den enskilda undervisningen på kultur- och 6

musikskolorna i landet. Mina upplevelser från andra studenters syn på rytmik som ämne på musiklärarprogrammet är att de tycker att det är ett flummigt ämne som de inte alls känner att de kan relatera till, vilket också Nivbrant Wedin (2011) tar upp: Det finns de som tror att rytmik är att springa runt på ett golv och leta känslor i hörnen! (s. 14). Kanske denna uppfattning förekommer för att vi, på Ingesund i alla fall, får mycket instrumentalmetodik som riktar sig mot kultur- och musikskolan och att det där förekommer en hel del enskild undervisning. Även på övningsundervisningen har vi sällan fler än en elev åt gången. Här ser jag ett stort gap mellan kurserna rytmik- och instrumentalmetodik i utbildningen och upplever att de kanske måste mötas någonstans för att kunna samverka över huvud taget. Det känns för mig som att rytmikkursen är utformad för att appliceras på klassrumsundervisning i musik med gruppen i fokus och att jag därmed inte fått med mig så mycket i utbildningen om rytmikinspirerad undervisning i musik- och kulturskolan. Jag vill i detta arbete ta reda på hur tvärflöjtslärare designar sin undervisning kring arbetet med rytmik på enskilda lektioner och vilka resurser de använder. Min förhoppning är att jag genom att intervjua dessa lärare kan få idéer till hur en sådan undervisning kan se ut och att jag kan ha användning av detta i min framtida lärarprofession. 1.3 Arbetets disposition I kapitel 1 presenteras studiens intresse- och problemområde. Bakgrundskapitlet beskriver tidigare forskning kring rytmikmetoden, syfte och frågeställningar. Kapitel 3 beskriver de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för arbetet och där tas bland annat designteori upp. Metodkapitlet beskriver de olika metoder som använts i studien. Där tas stimulated recall och semistrukturerade intervjuer upp tillsammans med socialkonstruktionism och studiens tillvägagångssätt. Därefter följer resultatkapitlet som tar upp hur lärarna har designat sin undervisning och vilka resurser de använder i den rytmikinspirerade undervisningen. Vidare i diskussionskapitlet kopplas de teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning ihop med resultatet. Därefter följer en referenslista och bilagorna om samtycke till medverkan i studien. 7

2 Bakgrund I detta kapitel presenteras för ämnet relevant litteratur, tidigare forskning inom det valda ämnesområdet samt studiens problemformulering, syfte och forskningsfrågor. 2.1 Forskningsfältet I detta avsnitt beskrivs Dalcroze-metoden, förhållandet mellan musik och kropp, en förklaring av begreppet rytmikinspirerad undervisning, undervisning i rytmik och olika lärarroller. 2.1.1 Dalcroze och kroppsligt kunnande I Sohlmans musiklexikon (1976) går det att läsa att den schweiziske musikpedagogen Jaques- Dalcroze föddes 1865 i Wien och dog 1950 i Genève, där han undervisade vid musikkonservatoriet. Först 1902 fick han möjlighet att redogöra för sina pedagogiska idéer vid en konferens i Lausanne varefter han fick tillåtelse av konservatoriet i Genève att inrätta en specialklass för att testa sina metoder som han själv kallade rytmisk gymnastik. Rytmisk gymnastik blev senare förkortat till rytmik. Enligt artikeln i Sohlmans musiklexikon är också Dalcrozemetoden en musikpedagogisk metod som har som syfte att göra eleven medveten om sig själv utifrån en fysisk, psykisk och konstnärlig synvinkel. Metoden strävar efter en nära kontakt mellan människan och musiken. I NE (2017a) beskrivs ordet rytmik som systematiserad övning av den musikaliska sensibiliteten genom kroppsrörelser, vilket går i linje med Dalcroze (1967) uttalande att muscles were made for movement, and rhythm is movement (s. 39). Dalcroze var lärare i harmonilära, solfége och komposition vid konservatoriet i Genève. Han märkte där att studenter inte lärde sig musikteori med hjälp av ljud utan snarare med regler och papper (Juntunen & Hyvönen, 2004). Dessutom kunde de inte visa sina kunskaper med hjälp av rösten eller kroppen och han ville därför hitta ett nytt sätt att undervisa sina studenter (Anderson, 2011). Juntunen och Hyvönen (2004) beskriver lärande, även inom konstnärliga ämnen, som något som ofta är abstrakt och inte experimentellt eller illustrativt. De skriver att de upplever att de konstnärliga ämnena är mindre värda än de teoretiskt intellektuella ämnena, speciellt när det gäller sådana ämnen som utvecklas av kroppsligt kunnande som exempelvis rytmik. De menar att Dalcroze upptäckte denna bristfällighet i musikundervisningen och började undersöka om det gick att inkludera kroppens naturliga rörelser i lärarande av musik. Han kom fram till att kroppsliga erfarenheter borde vara grunden i lärande och förståelse av musik och idag kallas denna metod för Dalcroze-rytmik. Vidare menar Juntunen och Hyvönen att undervisning enligt Dalcroze riktar sig mot att utveckla den kroppsliga uppfattningen och andra fysiska behov för utförandet istället för att endast lägga fokus vid det tekniska för att kunna spela ett instrument. Enligt Andersen (2011) var Dalcroze före sin tid med att upptäcka fördelarna med kroppens roll inom musikundervisning och att metoden har haft ett stort inflytande på vår tids musikutbildning. Han menar vidare att Dalcroze kärnpunkt handlar om att förhållandet mellan musik och rörelse är väldigt intimt. Dalcroze (1967) menar att utan tanken på en kroppslig rörelse är det svårt att föreställa sig en rytm. Varje rörelse kräver rum och tid och att medveten kroppslig rörlighet ger en fysisk upplevelse. Vidare skriver Dalcroze att musikstudier borde föregås av rörelseövningar då han ser ljudet som sekundärt och rytmen som en primär ordning i musik. Enligt Dalcroze mening var det många av studenterna vid musikinstitutionerna som studerade komposition som lärde sig hur de skulle skriva ner musikaliska uttryck innan de ens hade haft någon upplevelse av vad uttrycket innebar i verkligheten. Innan de lärde sig höra skillnad på olika harmonier skrev de ner dem. Dalcroze menar att barn undervisas endast i att spela och sjunga, aldrig att höra och 8

lyssna, vilket han tycker blir lite lustigt eftersom han menar att musikalisk instinkt kommer från erfarenheter av det lyssnande örat. Dalcroze förespråkar här en lärare som säger åt eleven att vara stilla och lyssna medan läraren spelar upp ett stycke för den och att eleven sen ska få berätta vad den tyckte om det. Dock menar Dalcroze att det skulle vara ovanligt om läraren faktiskt gjorde denna lyssningsövning på lektionerna. Dalcroze-metoden baseras på att teori borde föregås av praktik och rytmikens mål är att eleverna ska kunna säga jag har upplevt snarare än jag vet i slutet av kursen. Dalcroze ställer även en fråga vad gäller rytm och rörelse: Should we exercise the limbs of a child? (s. 40). Det svar som Dalcroze själv ger på denna fråga är att lärare absolut kan öva kroppens delar även om musik inte hör till övningen. Exempelvis blir rytmen företrädare i elevens koncentration i en övning utan musik. För att utveckla rytmkänslan hos elever krävs det mer än att öva regelbundna och simultana rörelser. Eleven måste vara van vid olika intensitetsgrad i musiken och hur den skapar olika tidsrymder. Dessa tidsrymder är i sin tur en del av rytmiska relationer i musiken. 2.1.2 Musik och kropp Lakoff och Johnson (1980) menar att det inte finns något rätt sätt att förkroppsliga ett fenomen eftersom alla musikaliska fenomen är individuella och därmed inte har en egen lämplig rörelse. De menar att det istället är bra att ha en uppsättning med olika sorters metaforer för att kunna sätt samman dessa till en bra musikalisk idé. Clifton (1983) menar att det därför är lärarens uppgift att förmedla kroppsliga exempel som kan användas som bas för reflektion och för att få veta vilken kunskapsnivå som är viktig i olika situationer. Även utan reflektion kan kunskap uppnås enligt Juntunen och Hyvönen (2004), men med en reflekterande inställning kan många tankar dyka upp och medvetandegöras. Levin (1989) menar att musikaliska ljud är något som naturligt vibrerar i kroppen och ger kroppsliga reaktioner, vilket ger ett gott skäl till att inkludera kroppsrörelse i musikundervisningen. Bowman (2000) menar att människan känner melodierna i kroppen lika mycket som vi hör och bearbetar dem i hjärnan, något som Levin (1989) menar är särskilt tydligt hos små barn. Dans är en grundläggande kroppslig aktivitet menar Seitz (2005) som skriver om integrationen av en musisk kropp och ett musiskt sinne. Vidare menar Seitz att rörelse är en dominerande faktor i mänsklig tankeverksamhet och att dans tillsammans med många aspekter av musik har ursprung i kinestetisk intelligens. Grundläggande element i musik som exempelvis rytm, dynamik och melodi kan därför enligt Seitz undervisas väldigt effektivt genom fysisk rörelse. 2.1.3 Rytmikinspirerad undervisning Ek (2013) beskriver rytmik som att hjälpmedel som läkare kan använda sig av när elever ska lära sig en nytt material. Användandet av rytmikmetoden gör det möjligt för läraren att variera det sätt som låten både presenteras på och lärs ut. Begreppet rytmik diskuteras i Eks studie som ett begrep som kan vara svårdefinierat. Det som informanterna har som gemensam nämnare är att det inkluderar rörelse. Även Nivbrant Wedin (2011) skriver att rytmik och rörelse går hand i hand. Hon lyfter även fram olika synsätt på rytmik där rytmikundervisning och rytmikinspirerad undervisning skiljer sig åt. Hon skriver att med rytmikinspirerad undervisning menar jag att man använder enstaka rytmikinslag i en musiklektion som i övrigt har en annan karaktär, medan jag med rytmikundervisning syftar på undervisning som utgår helt från rytmikmetoden (s. 7). Nivbrant Wedin menar att rytmikinspirerad undervisning, till skillnad från rytmikmetoden, kan användas i olika omfattning på olika typer av lektioner som exempelvis instrumentallektioner. I föreliggande studie används definitionen rytmikinspirerad undervisning inom lärandet av att spela flöjt. Flöjtlektionerna utgår från att eleverna ska lära sig att spela flöjt, men lärarna plockar in rytmikinspirerad undervisning som medel för läran- 9

det. Enligt Nivbrant Wedin uppmanade Dalcroze sina studenter att tillämpa andra pedagogiska tankesätt och kunskapsområden som kopplingar till att anpassa metoden efter vad som passade dem bäst. Nivbrant Wedin menar vidare att rytmiklärare ofta tar avstamp i rytmikmetoden, men gör något eget av den eftersom det inte finns krav på att undervisa likadant. Kempe och West (2010) menar att muntligt tal är ett av de vanligaste sekundära teckensystem som människan utvecklat där människan kan hålla kvar upplevelsen av ett fenomen trots att den tagit slut eller att människan inte kan visa vad hon menar med hjälp av exempelvis gester. De menar också att olika teckensystem kan innehålla typer av information som kan fylla ut varandra, som då kallas multimodalitet. I föreliggande studie kan en vidgad syn på den rytmikinspirerade undervisningen ses i resultatet där informanterna dels använder sig av rytmikmetoden och dels av mer traditionella teckensystem tillsammans med betydligt äldre metoder i form av växelspel. 2.1.4 Undervisning i rytmik Nivbrant Wedin (2011) beskriver rytmiklärare som utbildats i Sverige som unika, då de har behörighet att undervisa genom så kallade vanliga musiklärartjänster. Detta medför att många barn i den svenska skolan har en musiklärare som är rytmiklärare i grunden. Anledningen till detta är att rytmiklärarutbildningen i Sverige blev en variant av den statliga musiklärarutbildningen 1978 i och med OMUS-reformen (Prop 1978/78:14). Enligt Nivbrant Wedin gjorde denna reform att det fanns tre musikhögskolor med rytmiklärarutbildningar, dessa fanns då i Stockholm, Göteborg och Malmö. Rytmikutbildningar startades även på Ingesund och i Örebro senare. Dock fanns redan innan OMUS-reformen en treårig utbildning vid Dalcrozeseminariet i Stockholm där mer än hundra rytmiklärare utbildades mellan 1960-1978. Även i Malmö hade Gerda von Bülow startat ett samarbete mellan Köpenhamns rytmikpedagogutbildning redan 1961. Dock blev utbildningen i Malmö mer och mer självständig efter hand. Numer finns det möjlighet att studera rytmik som en del inom andra utbildningar och det finns möjligheter att läsa rytmik som fristående kurser. Nivbrant Wedin (2011) skriver att rytmiklärare kan göra något individuellt av grunden i rytmikmetoden som ger trygghet. Det finns inga krav på att undervisningen ska ske likadant, vilket skapar en frihet för rytmiklärare där de kan ta intryck av andra. Dock menar Nivbrant Wedin att rytmikens påverkan på musikdidaktik och övningar inom musiklektionerna gör att de arbetssätt som används är så självklara att inte historien bakom metoden är känd. Enligt Nivbrant Wedin (2011) är det vid användandet av rörelser som redskap är det viktigt att tänka på att rörelser som är för svåra tar uppmärksamhet från lärandet, vilket gör att rörelserna istället borde utgå från naturliga rörelser hos eleverna. Enligt Nivbrant Wedin dansar barn och gungar till musiken innan de kan gå om de tycker att den svänger. Det syns tydligt att musiken påverkar barnkroppen om barnet håller sig fast i något och gungar i benen så hela kroppen rör sig. Spelandet av ett instrument eller att sjunga skapar stimuli till alertheten och hjärnan, skriver Nivbrant Wedin (2011). Stillasittande gör människan trött, och det kan enligt Nivbrant Wedin motverkas av rörelse, exempelvis under en konsert eller föreläsning. Genom att kombinera rytmikmetodiska övningar och aktivera kroppen i en redan etablerad musikmiljö för eleverna kan de öka koncentrationen. Nivbrant Wedin beskriver många rytmikövningar som grovmotoriska vilket ger en bra ingång till kombinationen av musiskt och motoriskt lärande. Vidare menar hon att motoriska element i instrumentalundervisningen inte är så kallad förlorad tid i de korta lektioner som eleverna har eftersom motoriken påverkar en stor del av spelandet på instrumentet. Före finmotoriken utvecklas grovmotoriken, vilket gör att Nivbrant Wedin före- 10

språkar ett arbete med grovmotoriken från nybörjarna till de som spelat några år. Med dessa grovmotoriska element i undervisningen kan läraren hjälpa sina elever till att göra rörelserna mindre och mindre tills de nått en finmotorisk nivå. För att ta reda på hur arbetssätt och idéer från rytmiken kan integreras i tvärflöjtsundervisning har Nerman (2010) i sitt examensarbete genomfört en frågeundersökning som skickats till två flöjtlärare och två flöjtrytmiklärare. Nermans resultat visar att det inte är så stor skillnad mellan hur flöjtlärarna och flöjtrytmiklärarna introducerar nya låtar för eleverna. Dock ger alla respondenter exempel på hur de använder rytmiken i sin undervisning. Mestadels handlar det om att eleverna klappar rytmer, går rytmer, hittar på egna rytmer och så vidare, men rytmiken visas även genom att eleverna får lära sig låtar på gehör och sedan gestalta musiken med kroppen. Syftet i Samuelssons (2012) examensarbete är att ta reda på om det finns någon vinst för eleverna att integrera rytmik i undervisningen vid musik- och kulturskolan. Han har använt sig av kvalitativa intervjuer med tre lärare som arbetar i musik- och kulturskolan och som har någon form av utbildning inom rytmik eller som har rytmik i sin tjänst. De tre lärarna som intervjuats säger att de använder sig av rytmik både i gruppundervisning och i enskild undervisning, men att det också är svårt att hinna med enskilda rytmikmoment på de enskilda 20- minuterslektionerna. De arbetar snarare med att introducera musiken med hjälp av rytmik genom att exempelvis gå fjärdedelar och klappa halvnoter samt tvärt om. En av Samuelssons informanter beskriver även hur lärare måste fråga sig själva vad det är de vinner med rytmik i enskild undervisning då en terminsplanering med rytmik som grund kan ge svårigheter att se eleven där den befinner sig i sin utveckling. 2.1.5 Lärarroller Instrumentalläraren (I), musikläraren (M) och pedagogen (P) är roller som Schenck (2000) hävdar att lärare intar då de undervisar i musik. (I) står för att läraren lär ut olika instrumenttekniska svårigheter som tonbildning eller grepp och (M) är när läraren pratar om generella musikregler och begrepp som frasering eller noter. När eleverna lär sig mer allmänna saker som koncentrationsförmåga, samarbete och visa hänsyn till andra är läraren en pedagog (P). Vidare tar Schenck upp övningsprinciper och en stig i snön som metafor för detta: Alla rörelse övas in, även de oavsiktliga. Det går inte att spela eller sjunga på ett sätt och sedan tala om för kroppen det där var inte bra, stryk det ur minnet. Stigen är redan upptrampad (s. 171). Schenck menar här att oavsett vilken aktivitet människan utför ger det en upptrampad stig i snön på fältet där den går, och att det är något som är svårt att göra om. Saker som att låsa upp cykeln, ställa en tallrik på samma plats i skåpet eller stå med bra hållning med tanke på instrumentergonomin är exempel på saker som kan utföras så ofta att rörelsemönstret blir automatiserat, som en stig i snön. Lärarens underlättande roll för att ge eleven en så lätt stig som möjligt att gå i, utan hinder, ger en bra förutsättning för ett lustfyllt och kvalitetsrikt lärande. I denna situation är det för eleven bara att spela och sjunga (s. 172) utan motstånd, och en bra automatik kan då stärkas i det som utförs. 2.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor Det jag vill undersöka i denna studie är hur en instrumentallärare kan kombinera sin design av lärande med rytmiken och dess redskap, exempelvis genom att kroppen kan inkluderas i lärandet av flöjten som instrument. Jag vill se hur lärare arbetar med rytmikinspirerad undervisning som har grund i kroppsliga erfarenheter och ta reda på mer om hur kroppen fungerar i lärandet av musik. 11

Nivbrant Wedin (2011) skriver att genom användning av kroppen och andra redskap kan lärare hjälpa sina elever att öva finmotoriska rörelser med hjälp av grovmotoriken. Juntunen och Hyvönen (2004) menar att Dalcroze kom fram till att kroppsliga erfarenheter borde ligga till grund för lärande i musik. Enligt Dalcroze (1967) är målet med rytmikundervisning är att eleverna ska kunna säga jag har upplevt istället för jag vet när det gäller lärande. I föreliggande studie är jag intresserad av hur lärare kan använda sig av kropp och rörelse i lärandet av att spela flöjt och hur de använder detta tillsammans med sina elever. Jag vill ta reda på hur flöjtlärare använder kropp och rörelser i musik- och kulturskolan tillsammans med hur de bygger sin undervisning kring rytmikens grundstenar. Genom föreliggande studie hoppas jag kunna bidra till nya till nya insikter om hur flöjtlärare designar rytmikinspirerad undervisning, samt vilka resurser de använder i den rytmikinspirerade undervisningen. Syftet med arbetet är att få insikt i och identifiera hur lärare inkluderar rytmikinspirerad undervisning i tvärflöjtsundervisning på musikskolan. För att uppnå syftet har jag ställt följande frågor: 1. Hur anser lärare att de designar sin undervisning kring rytmikinspirerad undervisning? 2. Vilka resurser använder lärare i sitt arbete med rytmikinspirerad undervisning? 12

3 Teoretiska utgångspunkter Studiens vetenskaps- och kunskapsteoretiska utgångspunkter är socialkonstruktionism och interpretativism samt det designteoretiska perspektivet. I detta kapitel presenteras olika begrepp inom dessa perspektiv. 3.1 Socialkonstruktionism och interpretativism Konstruktionism är, enligt Bryman (2011), en social omständighet som hela tiden förändrar sig och skapas av socialt samspel. Aktörerna skapar ständigt den sociala verkligheten. Forskaren behöver ta detta i beaktande då aktörerna styr sin egen sociala verklighet. Bryman menar att konstruktionismen kan ses som en referensram snarare än en objektiv och overksam verklighet. Denna referensram är dessutom under ständig förändring och omvandlas konstant. Olika kategorier som används av människan för att skapa förståelse av verkligheten i den naturliga och sociala kontexten är inte självklara och revideras ständigt genom samspelet mellan människor. Bryman tar upp kategorin som kan kallas manlighet. Manlighet är inget som är definitivt eller fast beslutat hur det är, utan är snarare föränderligt beroende på den sociala konstruktion som är gällande för det aktuella samspelet. Det som denna studie ska ta reda på är hur lärare arbetar med rytmikinspirerad undervisning, vilket kan se olika ut hos de olika lärarna. I och med det konstruktionistiska synsättet kan jag se socialt samspel och ramarna i undervisningssituationer som föränderliga. Interpretativism kallas även för tolkningsperspektiv, enligt Bryman (2011). Synen grundar sig i en förståelse och en interpretation (därav namnet interpretativism) av hur kunskap kan betraktas. Objekten som studeras inom tolkningsperspektivet är människorna och deras institutioner, och dessa samhällsvetenskapliga studieobjekt skiljer sig från naturkunskapens studieobjekt. Enligt Bryman kräver en social forskning en annan utgångspunkt och logik gentemot vad som krävs i naturvetenskaplig forskning. Det är skillnad mellan att skapa förståelse av människans beteende och att förklara människans beteende. Det sistnämna är starkt inriktat mot en positivistisk syn, vilket är en motsättning till tolkningsperspektivet. Människans handlingar är meningsfulla och därför blir den sociala verklighet som människorna befinner sig i meningsfull. Bryman menar här att människor agerar utifrån den betydelse som handlingarna i den sociala verkligheten innehar. Då denna studie handlar om människor och lärande i den sociala kontexten musik är det motiverat att använda interpretativism som en utgångspunkt. Den kvalitativa forskningen är, enligt Bryman (2011), till sin natur induktiv, vilket betyder att datainsamlingen och analysen föregår teoribeskrivning och skapandet av kategorier. Dock menar han vidare att en karaktärisering av förhållandet mellan kvalitativ forskning och induktiv teori inte är helt klar då många kvalitativa studier inte genererar i någon teori. Teorin används ofta istället som en bakgrund till den kvalitativa undersökningen. I föreliggande arbete beskrivs de teoretiska utgångspunkterna innan datainsamlingen har påbörjats, vilket också skulle kunna innebära att en hypotes är uppställd. Enligt Bryman ska begrepp som ingår i en sådan hypotes översättas till utforskningsbara fenomen. Dock är ingen hypotes uppställd i detta fall, då studiens teori används som bakgrund för att sedan diskuteras i relation till resultatet. Bryman menar att en blandning av dessa två förhållningssätt mellan teori och praktik mer kan ses som tendenser än entydig distinktion, vilket gör att detta arbete kan ses som en blandning mellan induktiv och deduktiv teori. 13

3.2 Designteoretiskt perspektiv Studiens teoretiska utgångpunkt utgörs av ett designteoretiskt perspektiv där Kempe och West (2010) skriver att olika val av semiotiska resurser görs av de som kommunicerar med varandra och på så sätt skapar mening. Vardagligt använder människan många semiotiska resurser och gör val i användandet av när olika resurser ska användas för att skapa mening och det är denna meningsskapande process som är i fokus i detta perspektiv. Föreliggande studie har sin utgångspunkt i hur lärare inkluderar rytmikinspirerad undervisning i sina lektioner och vilka resurser som används, vilket gör det designteoretiska perspektivet intressant. 3.2.1 Tecken och multimodalitet Selander och Kress (2010) skriver att symboler, ord och gester inte betyder något stående för sig själva utan blir meningsfulla först i det sociala sammanhang där de är skapade och användbara. Innebörden av olika tecknen kan variera beroende på vilket sammanhang de används i och tecknen utgör meningsfulla representationer, inte imitationer. Det engelska språket använder ordet modes, som Selander och Kress här översätter till teckenvärldar. Kempe och West (2010) översätter modes som semiotiska resurser eller teckensystem för kommunikation. Den största teckenvärlden ses ofta i skriftspråket och tryckta ord, vilket Selander och Kress (2010) menar inte är så konstigt. Dock har människan skapat många teckenvärldar som är meningsskapande i många olika sammanhang och de består av exempelvis gester, rörelser, ljud och färgskalor. Enligt Rostvall och West (2010) är formandet av teckensystem och medier skapar villkor för kommunikation på ett kommunikativt plan, vilket lyfts fram i ett multimodalt, designteoretiskt perspektiv. Genom historien har tecken använts för att bland annat varna andra, kategorisera och berätta olika slags historier. Kempe och West (2010) skriver att dessa tecken, som skapas av individen, ger en förbindelse till kulturen, där olika teckensystem bildas för meningsskapande och användning efter att de rangordnats inbördes. Människan har skapat dessa teckensystem utifrån den sociala verklighet som de befinner sig i och därmed har många ursprungstecken numer blivit sekundära symboliska system. Exempelvis tas varningsljudet upp av Kempe och West, som menar att detta ljud efterföljdes av sång som sedan blev en notbild som representerar hur tecknen ska gestaltas. Genom dessa sekundära teckensystem, såsom notskrift, ritningar, skriven text med mera, kan människan återkalla eller hålla uppmärksamheten kring en känsla som teckensystemet associerar till. Associationen gör att exempelvis elever kan få en minnesbild av ett stycke och därmed få en rörelseförnimmelse till vad som kommer att ske i nästa fras eller sekvens. Multimodalitet är kombinationer av olika teckensystem som kompletterar varandra. Kempe och West (2010) hävdar att all kommunikation kan ses som multimodal. Bara i skrift finns det olika typsnitt, teckenstorlekar, tjockhet med mera och den skriftliga kommunikationen blir således multimodal. Semiotiska resurser används sålunda multimodalt, alltid i sällskap med andra semiotiska resurser. Genom dessa många kombinationer kan lärare designa en undervisning som både innehåller bild, tal, skrift, ljud och gester för att eleverna själva ska kunna rikta sin koncentration mot det som tilltalar just dem. Utifrån detta kan de själva skapa sina egna vägar till meningsskapande och lärande. Enligt Kempe och West ger multimodalitet ett mer djupgående analyssätt av detaljer vid lärande som andra perspektiv tidigare inte kunnat visa. Den multimodala kommunikationen är inget som plötsligt uppenbarat sig för människan i nutid, även om det används medvetet i allt större grad. Redan på antiken fanns multimodalitet genom gester och placering av talaren inom retoriken för att betona betydelsefulla delar i talet. Numer kan talet kombineras med mer moderna teckenvärldar som bilder, inspelad musik och film. 14

3.2.2 Transformation, representation och kunskapsrepresentation Enligt Selander och Kress (2010) är iscensättningen av förmedling, tolkningsresurser, bearbetning, transformation och en ny gestaltning av representationen är centralt inom den designteoretiska och multimodala kommunikationen. I en designteoretisk modell för kommunikation är den som tar emot budskapet och förmedlaren av budskapet lika aktiva i kommunikationen, vilket också medför att det som inom den tekniska kommunikationen kallades för mottagare istället kallas för deltagare inom designteorin. Den aktiva deltagaren väljer själv en meningsskapande förbindelse som utgår från egna intressen i den kommunikativa situationen. Selander och Kress drar här slutsatsen att den klassiska modellen med sändare och mottagare är ett lärande som handlar om överföring av information, medan multimodaliteten och designteorin snarare beskriver lärandet som en aktivitet som är ständigt pågående. Transformation kan, enligt Selander och Kress, ses som en cykel där mottagaren väljer den information som ska bearbetas och kopplas ihop med tidigare kunskap. De menar vidare att transformationen av ny kunskap inte är raka eller cirkulära processer utan omprövande processer för att den nya representationen ska bli sammanhängande för mottagaren av budskapet. Kempe och West (2010) beskriver att representation inom designteorin kan visas genom symboliska system där en bild eller modell visar ett perspektiv av ett visst fenomen. Detta används för att underlätta kommunikationen och ge en övergripande referens av fenomenet utan att fenomenet representeras sinnligt och som en design för människans förståelse för världen. Dock menar Kempe och West också att modeller av fenomen aldrig är kompletta avbildningar, utan de saknar den komplexitet som ett verkligt fenomen har. Enligt Selander och Kress (2010) är en representation en uppfattning av världen utifrån en person eller en grupp. De betonar också att det endast är vissa drag av representationen som framkommer i specifika situationer och inte en sann och direkt spegling. Selander och Kress tar en målad bild av en spik som exempel: Om någon ritar en bild av en spik, kan denna bild vara mer eller mindre exakt avbildad. Men det sker på ett tvådimensionellt plan. Bilden av spiken är inte spiken. (s. 36). De skriver att representationen av spiken inte går att spika med, men att betraktaren fortfarande kan se att bilden visar en spik. Vidare menar Kempe och West (2010) att kunskapsrepresentation är något som vuxit fram tillsammans med lärandet och ordet står för möjligheten att beskriva ett fenomen genom exempelvis en faktaruta eller en bild som ger förståelse för fenomenet snarare än en direkt upplevelse av det. De givna representationer som finns med i lärandet påverkar läraren som ska designa undervisningen då de är tänkta att kunna sprida kunskap. En typisk representation är notsystemet som visar tonhöjder och dess längder i relation till en given puls. Notsystemet kräver en tolkning som nybörjare inte är invigda i, då det i en notbild inte finns några tydliga markeringar som visar hur musiken ska formas till känslolägen i frasering. En mer erfaren tolkare av notbildsrepresentationen, exempelvis en lärare, kan veta hur musiken ska formas på grund av erfarenhet. Enligt Kempe och West kan exempelvis läraren automatiskt betona slag ett och tre i en fyrafjärdedelstakt eftersom det är brukligt att göra på det viset. 3.2.3 Meningsskapande och lärande Individer och gruppers intressen och drivkrafter är centralt i det designteoretiska lärandet enligt Kempe och West (2010). Designteorins didaktiska synvinkel gör att meningsskapande är oundvikligt inom lärandeprocesser då den som ska läras något nytt måste skapa sin egen förståelse för de tecken som läraren presenterar. Ordet meningsskapande är, enligt Kempe och West, en kärna inom det socialsemiotiska i perspektivet som designteorin bygger på. Rostvall och Selander (2010) tar upp design för lärande vad gäller relationen mellan lärare och elever. Numer sitter inte eleverna i klassrummet som inaktiva i sitt kunskapssamlande utan är snarare aktiva i sin roll till att skapa egen förståelse av kunnande, vilket gör att även lärarens roll har 15

förändrats. Läraren har inte längre samma typ av auktoritet utan är med och skapar tydliga ramar och personliga relationer till eleverna. Detta medför att de som är aktiva i klassrummet tillsammans skapar gemensamma förutsättningar för lärande och designar sina förutsättningar för att kunna arbeta i skolan. Kempe och West (2010) skriver att på samma sätt som svar och initiativ från eleverna påverkar läraren påverkas eleverna av valen av vilka semiotiska resurser som lärare i musik använder för elevernas lärandemöjligheter. Kempe och West (2010) reflekterar över hur lite människor tänker på alla tolkningsbara situationer de befinner sig i varje dag och att det för elever därför inte är endast kopierandet av lärarens kunskap som ger egen kunskap, som exempelvis att kunna spela ett instrument. Dock resonerar de kring att imiterandet är den enklaste formen av transformationsprocess då den som, i detta fall, spelar eller sjunger nästan samtidigt transformerar det som härmas. Kempe och West menar dock att detta inte är någon vanligt förekommande didaktisk metod och att noter inte tillför lärandet något i så stor utsträckning. Ett större potentiellt meningsskapande för eleverna blir till då läraren förebildar genom att spela upp ett stycke för eleven i fråga, snarare än att peka och förklara notbilden. Detta medför att eleven kan försöka spela eller ställa en fråga om det som förebildats, som då är de teckensystem som eleven tar till för att designa sin mening kring kunskapen. Läraren kan även få eleven att delta i musikupplevelsen genom att de spelar tillsammans. De gester som kan användas i den typen av upplevelse kan vara exempelvis blickar, hitta gemensam puls genom att stampa takten och andas gemensamt vilket ger läraren en bred palett av didaktiska valmöjligheter inför den kunskapsrepresentation som är i fokus just då. Rostvall och Selander (2010) ger exempel på puls och rytm som en viktig meningsskapande process då det hjälper människan att ordna ett oordnat flöde av toner och ljud när de riktar koncentrationen åt puls och rytm. Förstås dock inte det teckensystem som, i detta fall, puls och rytm innebär går sammanhanget av noterna och ljuden förlorade. 16

4 Metod I detta kapitel presenteras först studiens metodologiska utgångspunkter och val av metod. Därefter presenteras studiens design och genomförande. 4.1 Metodologiska utgångspunkter I detta avsnitt redogörs för valet av kvalitativ forskning. Därefter presenteras forskningsmetoden stimulated recall-intervju. 4.1.1 Kvalitativ forskning Att orden står i centrum, snarare än siffror, är det som Bryman (2011) beskriver som kvalitativ forskning. Fortsatt menar han att en klar beskrivning av kvalitativ forskning är svårt att göra, delvis för att de forskare som använder sig av kvalitativa datainsamlingsmetoder ofta kombinerar dem i den undersökning som görs. Inom den kvalitativa forskningen är grunden för forskaren att få förståelse för den sociala verklighet som studeras. Enligt Bryman kan en detaljerad studie kring ett visst ämne eller specifik situation gynnas av kvalitativa studier med hjälp av exempelvis ostrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkman (2014) menar att den kvalitativa intervjun kan ge en trovärdig beskrivning av världen som människan lever i och kan ge vetskap om samtalsverkligheten kring oss. Vidare skriver Kvale och Brinkman att det är forskarens uppgift att försöka förstå intervjupersonens verklighet genom deras synvinkel och att intervjuforskning kan tyckas vara enkel, vilket de också håller med om. Dock betonar de att det är svårt att göra något bra av intervjun. De hävdar att de flesta vuxna människor kan ställa frågor till varandra, men att det kan vara en prövning att utveckla de samtalsfärdigheter som krävs i forskningens syfte. I denna studie granskas flöjtlärare och hur de anser att de arbetar med rytmikinspirerad undervisning, vilket gör att det lämpar sig bra med ett kvalitativt utgångssätt. 4.1.2 Stimulated recall-intervju och videoobservationer Calderhead (1981) beskriver stimulated recall-intervjuer som en väsentlig metod för att känna igen lärares beslutsfattande, tankar och deras anledningar till deras agerande. Detta kan ge värdefull och grundläggande information om lärande i undervisning i sin naturliga miljö. Termen stimulated recall-intervju har många olika inriktningar och tekniker, vilka ofta utformas till att passa den studie som metoden används i. Dess intervjuer föregås av en video- eller ljudupptagning av beteenden som ska hjälpa den intervjuade att återkalla den process som försiggick under beteendet. Calderhead nämner också tre förutsättningar för användandet av stimulated recall-intervjuer. Först bör forskaren veta att videoobservationer där en lärare tittar på sin egen undervisning kan vara stressande och ångestframkallade, vilket kan göra att lärarens självförtroende när det gäller undervisning kan påverka på studien. Dock menar han också att förhållandet mellan forskaren, läraren och lärarens förtrogenhet för undervisningen kan krympa de ångestframkallande influenserna och ge detaljrika kommentarer. För det andra bör forskaren vara medveten om att lärares medvetenhet och ord kring sin undervisning kan vara något okontrollerade. Vissa kunskaper hos läraren kanske aldrig har blivit uttalade utan endast varit en tyst kunskap som utvecklats genom erfarenhet, olika försök och kognitiv aktivitet, vilket kan visa sig i svårigheter att uttrycka sig under en stimulated recall-intervju. Här betonar Calderhead även hur en låg medvetenhet eller kanske inte någon medvetenhet alls kring lärarens egen undervisning kan synas i en stimulated recall-intervju. För det tredje beror de insamlade resultaten av stimulated recall-intervjuer på hur väl förberedda lärarna är på att kommentera sin egen undervisning och hur forskaren har förberett dem inför att kommentera undervisningen. Dock finns det vissa svårigheter med att förbereda lärarna inför stimulated recall-intervjuer då forskaren måste väga in att det kan vara möjligt att lärarna framför overk- 17

liga tolkningar av sina beteenden, vilket dock inte får intervjumetoden att ses som olämplig. Det kan vara så att lärarna själva anser att det är lättare att prata om sin undervisning om de vet vilka typer av tankar som är lämpliga att ta upp, vilket heller inte får ses som en snedvridning av datan. Valet av metoden stimulated recall-intervju grundas i att de observerade lärarna ska få minnesbilder av hur de tänkte kring designen av den inspelade lektionens moment och att de även ska kunna berätta om hur den ser ut på andra lektioner. Även Bjørndal (2005) menar att videoobservationer är en effektiv hjälp när det gäller självkännedom och att den som observeras kan få utomståendes perspektiv av sig själv i den spegling som videon ger. Han skriver även att pedagoger ställs ansikte mot ansikte med sig själva i en videoobservation som i vardagen annars inte är möjlig. Bjørndal menar att pedagogiska skeenden kan gå förlorade utan ljud- och videoinspelningar som redskap för att behålla så mycket information som möjligt. Han beskriver två stora fördelar med ljud- och videoinspelat material. Det främsta är att pedagogiska ögonblick blir konserverade för våra ögon och öron att ta del av och inte gå förlorade i människans begränsade minne. Den andra fördelen är detaljerna som bevaras. Enligt Bjørndal kan nya intressanta detaljer synas varje gång observatören tittar eller lyssnar på inspelningen och fokusera på olika saker ett upprepat antal gånger av samma avsnitt. Han menar att detta skapar en djupare förståelse av samspel i undervisningssituationer. 4.2 Design av studien Här redogörs för urval av informanter, studiens genomförande samt dess trovärdighet och giltighet. 4.2.1 Urval av informanter De informanter som har valts ut till detta arbete arbetar alla på musik- eller kulturskola i södra delen av Sverige. Varför jag valde lärare som arbetar på musik- och kulturskolan är för att jag vill se hur rytmikinspirerad undervisning kan inkluderas i ett tidigt stadie av instrumentlektioner. Genom att åka till respektive informants arbetsplats och videodokumentera några individuella lektioner med elever som spelat cirka två till fyra år och sedan ha en intervju kring filmen hoppades jag kunna få fram tankar om hur lärarna designar sin undervisning rytmikinspirerat. Eftersom jag ville se hur lärare arbetade med rytmikinspirerad undervisning har jag letat upp lärare som jag vet har rytmik i sin tjänst. Detta har jag gjort genom att söka på olika musikskolors hemsidor för att se på personallistan vad som ingår i flöjtlärarnas tjänster. Jag har dessutom hört mig för bland flöjtisterna på Ingesund om de vet om några flöjtlärare som arbetar med rytmikinspirerad undervisning. Kontakt med de utvalda lärarna har skett främst via telefon, men viss mailkorrespondens har också förekommit. Totalt har jag hört av mig till sex lärare varav två av dem tackade nej till att delta. De som sade nej skickade mig vidare till kollegor i en annan kommun. Jag har i valet av informanter också tagit hänsyn till att inte kontakta lärare med för tätt geografiskt avstånd utan snarare velat ha en större spridning. En av de fyra informanterna är man, vilket för mig som forskare ger en någorlunda rättvis bild av den andel tvärflöjtslärare i Sverige som är kvinnor. Nedan följer kort information om informanterna. Det som presenteras är deras fingerade namn, ungefärlig ålder, ungefärliga antal arbetade år, deras utbildning samt vilka arbetsuppgifter som ingår i deras tjänst. 18