Medveten talträning i skolan

2002:112 PED EXAMENSARBETE Medveten talträning i skolan Jag vill, jag vågar och jag kan IRÉNE KARLSSON JILLÄNG HELENA LINDMARK ANNIKA ÅSTRÖM PEDAGOGUTBILDNINGARNA GRUNDSKOLLÄRARPROGRAMMET ÅK 1-7 HT 2002 Vetenskaplig handledare: Marja-Liisa Lejon 2002:112 PED ISSN: 1402 1595 ISRN: LTU - PED - EX - - 02/112 - - SE

Förord Vi vill tacka de elever och våra praktikhandledare som på ett positivt och hjärtligt sätt tog emot oss och gjorde det möjligt för oss att genomföra vårt utvecklingsarbete. Vi vill även tacka vår vetenskapliga handledare Marja-Liisa Lejon som på ett personligt, spontant och positivt sätt väglett oss genom vårt arbete. Luleå december 2002 Irene Karlsson Jilläng Helena Lindmark Annika Åström

Abstract Syftet med vårt utvecklingsarbete var att se om vi genom medveten talträning kan stärka och stimulera framförallt de elever som är blyga och tysta att vilja och våga tala inför andra. Utvecklingsarbetet utfördes i två klasser, år 4 och år 5 i olika skolor. Fyra elever valdes ut i båda klasserna med hjälp av handledarna samt genom observationer. Med hjälp av enkäter, loggböcker och observationer har vi kunnat följa elevernas upplevelser och utveckling i att tala inför andra. Vi har arbetat medvetet och strukturerat i klasserna. Den medvetna talträningen har som vi tolkar det, stärkt de utvalda eleverna att våga och vilja tala inför andra. Eftersom eleverna har olika utgångspunkter behöver de olika mycket tid för att utvecklas. Vi tror att om man arbetar under längre tid med liknande övningar når man ett tydligare resultat.

Innehållsförteckning Förord Abstract Innehållförteckning Bakgrund... 1 Inledning...1 Vad säger styrdokumenten?...2 Retorik igår och idag...2 Samtalet i skolan igår och idag...3 Talet som kommunikativ förmåga...4 Upplevelser av att tala...5 Talängslan - individen...5 Barns upplevelser av talängslan...6 Talträning som pedagogisk ide...7 Medveten talträning...8 Syfte... 11 Metod... 11 Försökspersoner...12 Bortfall... 12 Material...12 Genomförande...13 Genomförande av undersökning... 13 Arbetsgång i klassrummet - år 4 (bilaga 4:1)... 13 Arbetsgång i klassrummet - år 5 (bilaga 4:2)... 14 Resultat... 14 Resultat i år 4...15 Resultat i år 5...17 Diskussion... 19 Tillförlitlighet...20 Slutdiskussion...20 Referenser... 22 Bilagor

1 Bakgrund Inledning Vi vet att samhället idag ställer krav på att man ska föra sin egen talan och även ge information av olika slag. Många vuxna känner idag obehag inför situationer som kräver att man muntligt gör sig förstådd, exempelvis vid anställningsintervjuer, löneförhandlingar med mera. Elever utsätts för olika talsituationer i sin vardag exempelvis klassråd, dramatiseringar, samtal, studiebesök, intervjuer och redovisningar inför klass eller grupp. Dessa krav kan bli övermäktiga om man inte har fått en ordentlig grund i talträning. Siv Strömqvist, (1998) skriver att under 1970 och 80-talen har läsning och skrivning i nu nämnd ordning, stått i fokus för forskarna och lärarnas intresse, därmed har de blivit de delförmågor som i första hand diskuterats och belysts. På senare tid har emellertid också talet börjat uppmärksammas. I forskning och undervisning betonas i allt högre utsträckning hur viktigt talet är för individens totala utveckling inte bara språkligt. Det talade språket är fascinerande och viktigt, det borde självfallet få en framträdande roll, ställning i en språkutvecklande undervisning. I Svenska i skolan nr 2 (1997) tar Gunnarsson i sin artikel upp hur lågstadiebarnen ofta är positiva och spontana när de ska tala inför en grupp, men att detta förändras på mellanstadiet, då intresset för att framträda falnar. Vad detta beror på har vi själva funderat på när vi diskuterat frågan om att vilja och våga tala inför en grupp. Gunnarsson menar att det kanske beror på att eleverna känner större krav från lärarna och att de också ställer högre krav på sig själva. För att undvika detta, menar författarna, bör man arbeta med dramaövningar och samtidigt ge eleverna kunskap i retorik, konsten att tala. Allt för att tillföra eleverna ökat självförtroende. Det bör också ges utrymme för diskussioner i grupp om denna rädsla och nervositet som kan uppstå. Sammantaget bör det leda till trygghet i klassen. Denna problematik upptäckte också en av oss genom en enkätundersökning under sin högstadiepraktik, som visade att många av eleverna saknade vana att stå och tala inför större grupper. Eleverna tyckte att de borde ha tränats mer på detta under mellanstadiet. Detta resulterade i att vi började fundera. Är det så att man glömmer bort den muntliga framställningen, talet och ägnar sig mera åt läsning och skrivning när det gäller språkutvecklingen i skolan och skulle vi kunna göra något åt detta problem? Syftet med vårt utvecklingsarbete blir då att studera om man genom medveten talträning kan stärka och stimulera främst de tysta och blyga eleverna att vilja och våga tala inför andra.

2 Vad säger styrdokumenten? I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1999) kan vi se talets plats i skolan. Skolan ska genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva. Varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (s.7) Varje elev har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (s.9) Skolan ska sträva mot att eleverna. utvecklar tillit till sin förmåga känner trygghet och lär sig ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra utvecklar ett rikt och nyanserat språk (s.11) lär sig lyssna, diskutera och argumentera (s.12) Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (s.12) I kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2000-07 syftar arbetet till att bland annat utveckla elevens förmåga att tala. Språkförmågan har betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Därför är det ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Skolan ska i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift, så att de kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan. utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor.(s.2) Mål som eleven ska ha uppnått i slutet på 5:e skolåret: Kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levandes. (s.5) Dessa tankar och citat från läroplanen visar att talet bör ges utrymme i undervisningen och Lpo94 ger utrymme för egna tolkningar och metoder. Retorik igår och idag Vi har tagit med historiken om både retorik och samtal i skolan för att få en röd tråd bakåt i tiden och ge arbetet en djupare grund. Människan har två unika egenskaper, talet och det abstrakta tänkandet, därför tillhör retoriken och filosofin de äldsta kunskapsfacken. Retoriken kommer från grekiskan och betyder tala, talarlära. Redan 500 f Kr skrev grekerna handböcker i retorik. De tidigaste retoriklärarna 400-300 f Kr var sofister, allmänna vishetslärare som lärde ut olika vetenskaper. Vältalandet ansågs som en säker väg till inflytande och samhällsställning och ordets makt var stor. De grekiska filosoferna Sokrates och Platon ansåg att sofisterna endast strävade efter makt inte efter sanning då de påverkade allmänheten utan några moraliska hämningar. En känd grekisk lärare var Isokrates som hade en egen skola där eleverna genom övningar fick träna upp sina färdigheter i talkonsten. Han grundlade retorikens ställning i antiken genom sina undervisningsmetoder och därmed också i den europeiska undervisningen under tvåtusen år framåt. Aristoteles skrev en lärobok som lagt grund för ämnets teori. Även romarna skrev handböcker om talets teknik,

3 mest kända är Cicereo (död 43 f Kr) och Quintillianus (död 95 e Kr). Deras tal är använda som mönster för otaliga generationer elever. Romarna lånade mycket från grekerna och utvecklade talläran vidare. (Hellspong, 1992) Under medeltiden förekom tre ämnen: Grammatik - att behärska språket och uttrycka sig felfritt, Dialektik argumentering, Retorik talarkonst. Religionen och retoriken blev bundsförvanter, många talarlärare blev kyrkofäder. Retoriken övades med mekaniskt innötande av oändliga listor av retoriska texter. (ibid) Romaren Cicero användes under renässansen (1300 1600) som den oförliknelige förebilden för talare. Först på 1500-talet kom intresset för retoriken till Sverige på allvar. Retoriken fick en viktig roll i latinskolans undervisning, med övningar i både muntlig och skriftlig framställning. Övningarna bestod i allt från enkla brev till långa tal, grunden till övningarna låg i grekernas och romarnas 2000 åriga språkliga formvärld. Senare under barocken (1600) förstärktes det retoriska inslaget i litteratur och kultur, man ville ha dramatiska effekter för att kunna påverka mottagaren. Francis Bacon ansågs vara den mest originelle retoriske teoretikern med teorin att förnuftet genom logisk argumentation är den oumbärliga grunden för talet. Det är ett skydd mot kaos och en garanti för att inte frigöra krafter som kan bli omöjliga att behärska. När den nyklassiska perioden inträdde under slutet av 1600-talet ansågs retoriken ha varit förvrängd, känslig och dramatisk och man ville ha enkelhet och klarhet i tal och skrift. Fackspråk med största möjliga precision krävdes av den moderna vetenskapen. (ibid) Retoriken fanns kvar som skolämne i de svenska skolorna fram till mitten av 1800-talet då den försvann helt. Numer anses dock retoriken viktig, kanske på grund av det massmediesamhälle vi lever i. Offentlig kommunikation väller in över oss från alla håll, radio, tv, data, tidningar Vi har därför ett större behov att kritiskt kunna granska inflödet. Idag erkänns många olika språk exempelvis talspråk och teckenspråk. Varje språk har sin funktion, sitt berättigande och är anpassat till sitt särskilda bruk. Även om man idag anser att den retoriska förmågan grundar sig på anlag, kan man utveckla den genom undervisning och träning. Vikten av muntlig framställning betonas i alla ämnen i skolan idag, trots detta får inte alla elever chansen eller träning att tala inför grupper. Kanske beror det på dagens lärarutbildning, med för lite träning och tips om praktiska metoder och teoretisk modeller som kan användas. (ibid) Samtalet i skolan igår och idag Redan Sokrates (död 399 f Kr) använde en maieutisk metod, en förlossningsmetod där eleven får erinra sig tidigare erfarenheter, genom samtal och dialog mellan lärare och elev och på så sätt lösa problemen. Metoden har varit ett föredöme sedan dess. Man menar att metoden är enklast att genomföra med ett fåtal elever och att den är näst intill omöjlig att använda i dagens stora klasser. Försök att använda metoden slutar ofta med att läraren lotsar eleverna förbi problemen istället för att ge dem tid att reflektera och dra egna slutsatser. Detta beror oftast på tidsbrist och för stora klasser. (Sandqvist & Teleman, 1989) Växelundervisningsmetoden användes mellan 1809 1860, den innebar att läraren styrde allt och de duktiga eleverna fick vara hjälplärare och leda mindre grupper. Vikten låg på utantilläsning, förståelsen var mindre viktig. Först 1864 bestämdes att eleverna skulle delas in i klasser och undervisas av läraren. O. E. L. Dahm utgav skriften Skolmästarkonst 1846, det var en handledning till lärare och blivande lärare. Han menade i den att all undervisning måste avse både hjärta och förstånd, förståndet skulle styra och förklara hjärtats känslor och hjärtat ska värma förståndets begrepp. Trots de vackra orden användes den mekaniska drillen,

4 utantilläsning och fråga svarsmetoden, där läraren ställer frågor och eleven förväntas svara på ett visst sätt långt in på 1900-talet. Man kan se att folkskolans uppgift var att disciplinera och förvara eleverna, aga och kontroll beskrevs i många handböcker för lärare. Envägskommunikation var vardagen, fråga svarsmetoden användes jämt. Enligt Sandqvist & Teleman har det dock ändrats men än idag placerar vi ofta eleverna i klassrummet för att ha kontroll, vi har även svårt att finna övningar där alla elever kommer till tals. (ibid) Samtal i skolan bör vara ett naturligt samspel mellan relativt jämlika deltagare, en kommunikation i klassrummet mellan lärare och elever i grupp eller enskilt menar Einarsson. Fråga svarsmetoden används ofta. Vår egen erfarenhet från olika skolor är att detta förekommer än idag. Metoden är djupt rotad sedan 1800-talet då stora klasser och disciplin och förvaring var skolans uppgift i stor utsträckning. Detta främjar inte elevernas språkliga utveckling. Kanske används metoden för enkelheten, eller att man upplever att jämlika samtal inte går att genomföra. Lösningen enligt Einarsson (1989) är att dela in klassen i mindre grupper, det kan vara svårt med den brist på utrymme som råder i de flesta skolor idag. (ibid) Efter att ha läst historiken kan vi konstatera att retoriken är betydligt äldre än samtalet i skolan. Envägskommunikation och fråga svarsmetoden förekommer fortfarande men numer har det ändrats väsentligt och elevernas röster får nu höras i klassrummet. Man har insett vikten av träning i muntlig framställning i alla ämnen, för att elevernas språk ska kunna utvecklas allsidigt. I vårt arbete kommer vi att träna både samtal och tal, för att försöka ge barnen en vilja och en trygghet att tala i olika situationer. Talet som kommunikativ förmåga För att stimulera barnen att utveckla sitt språk allsidigt menar Bratt (1977) att barnen dagligen bör tänka, handla, lyssna, tala, läsa och skriva. Med allsidigt menas att använda språket för att uppleva ett socialt umgänge, för kunskapsinhämtning och för att kunna leva ett normalt liv. Att uttrycka sig med ord är viktigt i alla sammanhang, skolan, sjukvården, myndigheter. Den som inte vågar, kan eller vill prata för sin sak når sällan framgång. Svensson (1998) skriver att talet är ett av flera språkliga sätt att uttrycka sig på. Talet bygger på ett samspel mellan den talande och den lyssnande. Talaren har något att säga till mottagaren, båda parter måste anpassa sig till varandra för att det ska ske ett utbyte. Att tala är både en språklig och en social förmåga som går in i varandra som en helhet, nämligen kommunikationsförmåga. Vi som lärare måste se till att eleverna får många tillfällen att träna sin kommunikativa förmåga för att: Ha kontakt med omgivningen Utveckla sitt språk Kunna skaffa sig kunskaper och insikter Generellt kan man säga att barn lär sig talspråket genom två strategier, individuellt sökande och praktisk vägledning genom andra. (Ejeman, 1987) Arnqvist (1993) menar att kommunikationsfärdigheten, att föra en dialog, utvecklas under skolåren. Den tidigare tendensen att helt plötsligt byta samtalsämne utvecklas till att de som deltar i samtalet kan knyta an till ämnet som behandlas mjukare övergång mellan ämnen. Det är alltså väldigt viktigt att pedagoger vet att ansvaret ligger på oss vuxna, när det gäller dialogens utveckling. Det är genom samtal dialogen utvecklas.

5 Vygotsky betonar den sociala samvarons betydelse för inlärning. Barnen måste få tillfällen att umgås med vuxna och barn i olika åldrar för att samtala. Viktigt är att vi har ett samspel som utmanar barnet, vilket medför utveckling. Det är även viktigt att barnet får många möjligheter att prova och undersöka det som händer, därmed blir det mycket att tala om. (Svensson, 1998) Upplevelser av att tala Eva Jimsdotter (2000), skriver att det krävs kunskaper, handledning och träning för att lära sig tala inför en grupp men att viljan, motivationen och beslutsamheten också är viktigt. Hon delar in personer i fyra grupper vad gäller upplevelsen av att tala inför en grupp. Den första gruppen: De älskar att stå i centrum och tala, de njuter av uppmärksamhet. Antalet personer i denna grupp är få. Den andra gruppen: De som inte tycker att det är alltför trevligt att stå och tala inför en grupp, men klarar detta ändå trots allt. Personerna i denna grupp verkar säkra men är egentligen inte det. De allra flesta tillhör denna grupp. Den tredje gruppen: Dessa personer upplever stor nervositet. De tycker att de darrar och skakar i hela kroppen, att hjärnan slutar fungera och att rösten inte bär. De drar exempelvis hellre ut fyra visdomständer utan bedövning för att göra en beskrivning av känslorna. Denna grupp är relativt stor. Den fjärde gruppen: Dessa personer har verklig talångest. De blir fysiskt sjuka och behöver ofta terapeutisk hjälp. Denna grupp är liten. Talängslan - individen Begreppet talängslan innefattar egentligen två olika beteenden. Det första beteendet innebär en allmän blyghet och rädsla att yttra sig inför andra, det uppstår en ångest för att behöva säga något. Det andra beteendet handlar om en stark ovilja att tala i speciella kommunikationssituationer, ett exempel kan vara det offentliga talandet. Viktigt att komma ihåg i detta sammanhang är att det inte alls är onormalt att känna obehag inför det offentliga framträdandet. Till en viss grad kan nervositet vara något positivt eftersom adrenalinet strömmar till, man skärper sig och talet blir oftast bättre än om man skulle vara helt oberörd. (Strömquist, 1998) Hur uppstår då talängslan? Bergh (1985) säger att det är svårt att veta den exakta anledningen till verklig talängslan. Periodvis är de flesta barn lite talblyga men grunden till mer påtaglig och långvarig ängslan läggs säkert ofta i den tidiga barndomen. Det är viktigt att framhålla att ingen förälder eller pedagog behandlar barn medvetet så att de utvecklar talängslan, det är olika omständigheter som samverkar att det blir på det viset. Bergh framhåller tre huvudgrupper när det gäller anledning till talängslan.

6 1. Överbeskyddade barn som under sin uppväxttid lärt sig att känna oro och rädsla inför en mängd situationer blir gärna talängsliga. 2. Att ha svagt eller dåligt självförtroende är en annan tänkbar orsak. Liksom vuxna har barn ett starkt behov av att känna sig uppskattade och få beröm. Ifall dessa naturliga behov av att hävda sig själv och få visa vad de kan undertrycks, så försvagas självtilliten. De barn som ständigt nertystas av olika anledningar börjar känna att de inte duger de tror sig vara sämre och svagare än andra barn. Deras självkänsla försvagas vilket ofta leder till talängslan. 3. Barn som inte fått kontinuerlig träning i att tala för sig, diskutera framföra sina åsikter och försvara sina tankar gentemot andra löper stor risk att förbli språkligt passiva. Den naturliga träningen skall ske i hemmet, kamratgruppen i förskolan, på fritidshemmet och i skolan. Att yttra sig inför en grupp är en fråga om att känna en grundtrygghet i sig själv samt att känna sig accepterad av omgivningen. Att inte vara talängslig kan beskrivas som när man så önskar - våga säga vad man vill. Bratt (1977) anser att det krävs ett nytänkande inom all utbildning för att utveckla och framhäva den språkliga kommunikationsträningens metodik. Han menar att det är väldigt viktigt att man kan nå varandra genom språket. Ofta beror vår talrädsla på brist på språkligt självförtroende, många barn och vuxna har lätt att se och söka och påpeka svagheter hos varandras språk och uttal. Detta skapar lätt hämningar, språket hör till vår personlighet och påpekanden känns ofta som en svår kränkning. Om man känner sig eller blir behandlad som underlägsen språkligt ger det ofta en känsla av att vara utanför. Samhörigheten och gruppkänslan saknas, man förlorar lätt självförtroendet. Han skriver vidare att det krävs självklara insatser från lärarna om eleverna ska klara av att övervinna språkliga hämningar. Barns upplevelser av talängslan Bergh (1985) menar att det blyga barnet oftast förväntar sig att det ska kännas obehagligt att tala och agera i gruppen och att det kanske kommer att rodna eller visa andra nervösa symtom. Förväntningarna slår säkert in och när barnet då upplever nervositeten ökar ängslan, det är pinsamt att rodna eller staka sig och inte få fram vad man vill säga. Ifall kamrater eller andra vuxna hånar eller uppträder illa gentemot talaren, förstärks bara det som talaren redan oroade sig för och då är den onda cirkeln igång. Han säger att dessa barn som är ängsliga, fåordiga, lågröstade och blyga upplever att det är speciellt obehagligt att: Känna sig iakttagna i den stora gruppen Riskera att göra bort sig Få kritiska kommentarer Behöva ta initiativ i gruppen Agera i nya talsituationer och med obekanta människor Lindfors & Munkby (2000) säger att några orsaker till att elever känner talängslan är: Man är rädd för att göra bort sig Man känner sig ensamma och utlämnade Man är inte tillräckligt förberedd Men det är också viktigt för eleverna att veta att talängslan är naturlig och går att övervinna genom träning.

7 Jimsdotter (2000) skriver om varför en del har talängslan och efter en mängd intervjuer utkristalliserar sig följande svar och argument: Rädd för att göra bort sig Rädd att andra ska se och höra hur nervös man är Rädd att tappa tråden Rädd för att svimma Vet inte Jimsdotter menar att vi inte föds rädda, utan vi lär oss att vara rädda och det är ett inlärt beteende. Det kan ta tid att lära sig att tala inför grupp men låt det få ta tid. Svanholm (1987) skriver att talängslan kan utvecklas när som helst under skoltiden och att det är fler flickor än pojkar som drabbas. Rädslan förknippas ofta med tal- och högläsningssituationer inför stora grupper där otrygghet råder. Men om man istället har dessa elever i mindre grupper kan den psykiska pressen minska. Vidare menar Svanholm att talängslan går att förändra och påverka, eftersom dessa elever ofta önskar att de skulle våga tala och blir på det sättet mer motiverade att träna för att övervinna sina svårigheter. Det som framkommit är att forskarna är relativt överens om barnens upplevelser av talängslan. Faktorer som påverkar är bland annat rädslan att göra bort sig. Därför ser vi det som viktigt att i vår studie att avdramatisera talsituationerna i skolan genom medveten talträning. Vårt motto är det är inte viktigast att göra allt helt rätt, det är viktigare att våga och vilja försöka. Talträning som pedagogisk ide I kommande stycken presenteras hur man som pedagog kan arbeta med talet för att stärka eleverna att vilja och våga tala. Tough (1987) menar att pedagoger och lärare har en viktig roll att skapa förutsättningar för att eleverna ska våga och vilja prata. Vuxna måste bli goda lyssnare och ge eleverna tillräckligt med tid så att barnet känner trygghet och uppskattning. Helt enkelt att man talar med barnet inte till barnet. I samtalet måste det ske ett samspel av att ge och ta, tala och lyssna. Strömqvist (1998) anser att om vi vill få den enskilda eleven aktiv i den muntliga kommunikationen i klassrummet bör man ha samtal parvis eller i liten grupp. Detta är något som pedagoger måste komma ihåg. Det finns en tradition i skolan att läraren står för mycket av talet. Hon menar att man bör undvika lärarledda samtal i vissa fall, men ibland fyller det lärarledda samtalet sin funktion. När man exempelvis vill utveckla elevernas tankegångar och ge dem kunskaper. Läraren är också ett föredöme när det gäller uttryck i tal. Lindfors & Munkby (2000) betonar vikten av att ha ett bra klassrumsklimat där eleverna kan känna trygghet och harmoni. Där eleverna vågar göra sig hörda och kan tillåta sig att göra bort sig och ändå känna självtillit och bli respekterad. Känna att Jag duger oavsett vad som hänt. Vidare menar de att de övergripande målen för arbete med retorik i skolan är att stärka självförtroendet samt stärka tanke och begreppsutvecklingen hos eleverna. Att våga använda ordet för att göra sig hörd ser de som en demokratisk rättighet och en skyldighet. En stor del av vårt ansvar är att ge utrymme för träning. De ser retoriken som ett medel att nå skolans mål, som ett redskap för inlärning, utveckling och reflektion. Skiöld (1990) anser att det är viktigt för en lärare att ha insikt om gruppdynamiska mekanismer liksom att en individs position i en grupp bestäms mycket tidigt, kanske så tidigt som redan vid gruppens första möte. Därför måste en lärare försöka låta alla elever komma till tals så snart som möjligt. Huvudsaken är att alla gruppmedlemmar får göra sin röst hörd så tidigt som möjligt,

8 att alla får sin existens erkänd och sin identitet bekräftad. Det är också viktigt för alla som har med människor i grupp att göra, kanske främst lärare, att de lär sig att observera och tyda de ibland knappt märkbara signaler som kan avläsas i en grupp. Talträning bygger egentligen på två viktiga aspekter, en psykologisk och en teknisk aspekt. Dessa två gäller både vid muntlig framställning i en grupp och till en grupp. De psykologiska aspekterna bygger på elevernas självtillit, som framhålls som en viktig del i kursplanerna. Men självklart är också de tekniska aspekterna betydelsefulla, dessa innebär att man i en muntlig framställning kan använda sig av tekniska hjälpmedel till exempel OH-apparat och tavlan. Om man vet att man kan tala, att man hörs och att man klarar av att använda dessa olika tekniska hjälpmedel, bidrar detta självklart till en god grund att bygga sin självtillit på. Tre viktiga ord som sammanbinder dessa båda aspekter är: vilja, våga och kunna. Dessa olika samverkande förutsättningar kan man kalla talträning (Svedner, 1999) Medveten talträning All talträning måste ha sin utgångspunkt i ett samtalsklimat som karaktäriseras av begrepp som trygghet och talglädje. Det är därför viktigt att talverksamheten i klassrummet äger rum i en trygg och avspänd atmosfär. Genom att använda övningar, ofta väl kamouflerade i lekens form, skolas eleverna in i talandet samtidigt som trygghet och avspändhet blir realiteter i klassrummet, inte bara honnörsord. Med ständigt återkommande tillfällen till muntlig aktivitet får de så småningom en vana att tala inför andra som är ovärderlig. Den enklaste typen av muntlig framställning är berättelsen. Det är där den egentliga träningen börjar i skolan. Eleverna berättar för varandra eller i grupper, för att senare berätta inför hela klassen. Man bör komma ihåg att många skrivövningar har i stoffsamlingsmomentet inslag av samtal och berättande. (Strömqvist, 1992) I Svenska i skolan nr 2 (1997) tar Ärnström upp i sin artikel, att lärare som metodiskt arbetar med berättande ser att detta stärker barnens självkänsla och det mest anmärkningsvärda är att de tysta barnen blir ofta de bästa berättarna. De dolda talangerna får chansen menar han. Genom medveten talträning vill Lindfors & Munkby (2000) få sina elever att: Stärka sin självkänsla och sitt självförtroende Lära sig att uttrycka och framföra sina tankar och åsikter Våga stå för sin åsikt Lära sig att lyssna aktivt och ge respons Respektera andras åsikter Lindfors & Munkby menar även att det krävs mycket av den enskilde läraren, men också av andra vuxna när man ska arbeta medvetet med talträning i skolan. Alla har ett ansvar att skapa en trivsam och harmonisk atmosfär i skolan. Samtliga lärare måste hjälpas åt att skapa en helhet och låta retoriken bli allas angelägenhet. Retoriken får inte bli en ö i svenskämnet utan broar till andra ämnen. Det ska vara ett förhållningssätt i all undervisning. Stömqvist (1998) förespråkar en systematisk arbetsgång olika slag av muntlig träning som är omväxlande så att eleverna får lust att öva, lust att tala. Hon grundar sin talträning på tre steg som hon kallar, Lek, Läs och Framträda. Här följer en närmare beskrivning.

9 Lek: Man genomför lätta övningar i lekens form så att eleverna aktiveras att tala. Det viktiga är att de säger någonting fast det behöver inte vara så mycket, samt att eleverna känner sig trygga och avslappnade. Läs: Strömqvist använder här högläsningen som en metod för talträning. Det viktiga är att eleverna får träna att stå i centrum för andras uppmärksamhet men man behöver inte ha egna formuleringar utan eleven vet vad den ska säga. Framträd: Här tränas eleven att framträda inför större grupper, exempelvis redovisning av ett eget arbete och så vidare. Strömqvist menar att man jobbar från det lilla till det stora så kanske eleverna kan bearbeta sina obehagskänslor och på så sätt lättare kunna tala inför en större grupp. Bratt (1977) sätter upp tre huvudmål för den språkliga träningen som verkar mycket vettiga. 1. Att aktivt kunna delta i gruppsamtal och diskussioner. 2. Att kunna leda samtal och diskussioner 3. Att självständigt, lättfattligt och åskådligt kunna presentera ett stoff inför mindre eller större grupper av lyssnare. Man kan inte nå målen direkt utan måste träna hela livet, men har man fått en bra grund i skolan går det lättare senare i livet och ens chanser att lyckas i livet ökar. Vår roll i skolan är att underlätta och påskynda den språkligt sociala utvecklingsprocessen hos eleverna samtidigt som vi själva måste vara en del av den. Bratt visar även med en bild på Redovisningstrappan se figur 1, hur man kan utveckla samtalet stegvis inom skolan.

10 Steg 1, Parallellgruppsmodellen, 2 grupper arbetar med samma uppgifter för att sedan jämföra och föreslå lösningar tillsammans. Resultaten kan sedan bearbetas i klassen. Steg 2, Tvärgruppsmodellen, klassen räknas in i ex A, B, C, D. Med en av varje i alla grupper bearbetas olika eller likadana uppgifter, därefter samlas alla A i en grupp och redovisar o.s.v. Steg 3, Solfjädersmodellen, gruppvis arbetar man med olika uppgifter, därefter redovisar varje gruppmedlem för varsin hel annan grupp. Steg 4, Samtalsledning i grupp, Här gäller det att leda ett samtal i en grupp, fråga, be om synpunkter och förslag, försöka komma fram till en överenskommelse, försöka lyssna och styra utan att prata för mycket själv. Steg 5, Soloredovisning, här kommer enmansredovisning inför hela klassen in. Man kan behöva träna och vandra många gånger i trappan för att uppnå en för sig själv större mognad i talandet i och inför grupper. Vi har alla olika svårt för olika trappsteg och måste vara öppna för allas svårigheter och rädslor. Att alla ska stå inför en stor grupp och tala är inte alls lika viktigt som att kunna utvecklas emotionellt och få ett personligt språk, som kan användas i de flesta situationer. (Sandqvist & Teleman, 1989) Strömqvist (1992) tror att all träning i muntlig framställning står och faller med de grundläggande övningarna. Utan övningarna är det svårt att hos eleverna åstadkomma den eftersträvade, avspända attityden till att tala inför andra, och det är svårare att uppnå det arbetsklimat, präglat av tillit och trygghet, som är förutsättningen för framgångsrik talträning. Vidare menar Strömqvist (1998) att tal och samtal bör få stor plats i skolarbetet i form av att man genomför systematiska träningsprogram. Lika viktigt är att ta tillvara de naturliga situationerna som uppstår i den ordinarie undervisningen, vilket i sin tur medför en elevaktiverande och problemorienterad undervisning. I Abrakadabra nr 1 (1990) anser Skiöld att om man lär barnen att lyssna på varandra, exempelvis genom en presentationsövning så förbättras klassrumsklimatet. Även Sköld lägger stor vikt vid samtal mellan lärare och elever om deras upplevelser när de ska tala inför en grupp. Då känner eleverna ofta att de inte är ensamma om sina känslor och besvären avdramatiseras på så sätt. Bergh (1995) menar att den muntliga framställningen ska genomsyra alla ämnen och helst så naturligt som möjligt. Han ger följande råd till pedagoger vid talövningar. Försök skapa en trygg och harmonisk stämning i gruppen så att alla kan komma till tals. Tvinga inte eleven att tala men försöka locka de ängsliga eleverna. Ge eleven möjlighet att yttra sig i liten grupp i början - det är den stora gruppen som är jobbig för talängsliga elever. Undvik att fixera talängsliga elever vid deras problem genom att påpeka felen, ex tala högre Hjälp till att tillrättalägga för de talängsliga eleverna genom att se till att alla elever får komma till tals

11 Uppmuntra till att våga lite mer utan att vara påstridig. Friskt vågat, är för de ängsliga eleverna mycket mer än, hälften vunnet. Ge beröm ofta. Det är genom beröm, uppskattning och tillfredställelse med vad vi gjort som vi växer och vågar gå vidare med nya, djärvare uppgifter. Var observant på och hindra eventuell mobbing från andra elever. Inga kompromisser! Ren mobbning eller trakasserier får inte förekomma mot några elever i det pedagogiska arbetet. Ifall det förekommer måste det omedelbart följas upp och åtgärdas. Läraren måste tillåta de ängsliga elevernas eventuella ilska inom måttliga gränser - ifall de vid något tillfälle skulle ladda ur, slås sådant ned med principfast uppläxning eller gräl kan det ta lång tid innan elevens självförtroende kan börja växa igen. Tänk på att inte ständigt agera pratkvarn. Läraren ska visserligen förmedla allehanda kunskaper men emellan lärarens föreläsningar måste eleven lära sig att tala - den vuxne ska inte träna det ensam. Övningar där det ingår kroppskontakt och samarbete är bra övningar att tillämpa. Fantasiträning, dramalek, teater med dockor där eleven inte syns är bra övningar. Berättarövningar av olika slag, olika muntliga framträdanden m.m. är också lämpligt att arbeta med. (s.12-14) Genomgående i litteraturen är att klassrumsklimatet bör vara positivt för att talträningen ska kunna fungera. Med positivt klassrumsklimat menas trygghet och harmoni, alla ska ses och höras, visa respekt och öppenhet för varandra som ger tillit, självkänsla och gemenskap. Detta kallar läroplanen (Lpo94) för en god miljö för lärande. Talträning bör ske i alla ämnen kontinuerligt, progressivt och så naturligt som möjligt för att en språklig utveckling ska ske. Vår tanke är att till viss del utgå från Bratts trappa när vi arbetar ute i klasserna genom att gå från den lilla gruppen till den stora. Syfte Syftet med vårt utvecklingsarbete är att studera om man genom medveten talträning kan stärka och stimulera framförallt de blyga och tysta eleverna att våga och vilja tala inför andra. Med medveten avser vi planerade och strukturerade talövningar. Utifrån syftet har vi formulerat följande centrala frågor. Hur upplever eleverna själva våra övningar? Vill och vågar eleverna tala mer efter talövningarna? Metod I vårt utvecklingsarbete valde vi att använda oss av flera undersökningsmetoder, för att på bästa sätt göra undersökningen rättvisande. Till en början läste vi Patel & Davidssons bok Forskningsmetodikens grunder ( 1994) och Johansson och Svedners bok Examensarbetet i lärarutbildningen (2001) för att välja lämpliga metoder. Vi använde oss av kvalitativa metoder, med det menar vi olika metoder som observationer och loggböcker. Vi avsåg att använda den första enkäten som ett screeningunderlag, för att kunna välja ut de blyga och tysta eleverna som vi främst skulle observera. Enkäten är ett bra första steg när man behöver ett underlag för att välja ut elever för observation enligt Johansson och Svedner (2001). I enkäten fanns endast frågor med jämnt antal svarsalternativ, detta för att undvika den så kallade centraltendensen.

12 Med det menas att det finns en viss benägenhet för oss människor att undvika ändpunkterna och dra oss mot mitten. Dessa enkäter har enligt Patel & Davidson, (1994) en hög grad av standardisering och strukturering. Enkäten besvarades konfidentiellt vilket innebar att endast vi visste vem som har svarat. Vi försökte arbeta strukturerat med talövningar i grupper och enskilt. Vårt mål var att försöka integrera övningarna så naturligt som möjligt i flera ämnen. De observationer vi genomförde var bland annat löpande protokoll. Johansson och Svedner (2001) menar att det är en enkel och lämplig metod eftersom man med det kan beskriva vad som händer och se samband mellan olika händelser. Observationerna var således ostrukturerade i den mening att vi försökte inhämta så mycket information som möjligt kring detta problemområde. I en loggbok fick eleverna möjlighet att framföra sina åsikter och tillfälle att reflektera över vad de upplevt under övningarna. Loggboken är enligt Molloy (1996) ett metodiskt redskap för att skapa en reflekterande diskussion i undervisningen. Försökspersoner Vi har gjort vår praktik på två olika skolor i olika årskurser. År 4 består av 19 elever och år 5 består av 13 elever. Vi har studerat fyra tysta och blyga elever ur varje klass. Dessa valdes ut med hjälp av handledarna och de öppna frågorna i den första enkäten (bilaga 1:1-1:3) samt observationer av eleverna. Bortfall Under perioden var samtliga elever närvarande vid alla övningar och vid båda enkättillfällena. Material Vi har använt följande material: Enkät för att välja ut elever till vårt utvecklingsarbete. (bilaga 1:1-1:3 ). Reflekterande slutenkät efter samtliga övningar (bilaga 2:1-2:2 ) Observationer vid varje övningstillfälle, årskurs 4 totalt 12 stycken och årskurs 5 totalt 20 stycken. Loggböcker (bilaga 3) med frågorna: 1. Vad har vi gjort? 2. Hur kändes det? 3. Vad gick bra? 4. Vad gick dåligt? 5. Vad kunde du ha gjort bättre?

13 Genomförande Tidsplan HT-01. Vi lämnade in PM och tilldelades en handledare. VT-02. Vi läste tidigare forskningar och samlade in fakta. Därefter skrev vi bakgrunden och delar av metoden. Sedan tog vi sommarlov. HT-02. Vi reviderade bakgrunden och utformade enkäterna för att försöka se vilka upplevelser barnen hade av att tala. Vi planerade de övningar som vi ville använda oss av för att nå vårt syfte med vår vetenskapliga undersökning. I år 4 så var det en lärarkandidat och i år 5 två stycken. Vi presenterade oss och vårt examensarbete för föräldrarna i år 4 genom att delta i ett föräldramöte och i år 5 genom ett brev till samtliga föräldrar. Under vår praktikperiod, 7 veckor med en veckas lov, har vi utfört flera olika talövningar för att stärka och stimulera eleverna att tala inför grupp. Därefter utvärderade vi övningarna, loggböckerna, observationerna och sammanställde resultaten av enkäterna. Genomförande av undersökning Inledningsvis genomförde vi en enkätundersökning med fasta svarsalternativ, med möjlighet att kommentera några svar, för att få med barnens upplevelser. Vi läste enkäten högt för alla eftersom det kunde finnas svaga läsare i klassen och det var viktigt att alla förstod frågorna. Detta för att tydliggöra om och i så fall vilka som upplevt talträningen givande. Vi gjorde observationer under övningarna. Vi tittade på olika faktorer som exempelvis aktiv eller passiv roll, nervositet och initiativförmåga, kroppsspråk samt löpande protokoll vid varje övning. Efter talövningarna fick eleverna reflektera och skriva ner sina upplevelser i en loggbok och utvärdera övningarna, Vad som gått bra, dåligt, vad man kan förbättra och så vidare. Avslutningsvis genomförde vi en slutenkät med fasta svarsalternativ och några öppna frågor. Arbetsgång i klassrummet - år 4 (bilaga 4:1) Tillfälle 1: Enkätundersökning (bilaga 1:1-1:3 ) Tillfälle 2: Sagoalfabetet ( bilaga 5:1 ) Tillfälle 3: Nyhetsartikel (bilaga 5:2 ) Tillfälle 4: Gemensam problemlösning i matematik (bilaga 5:3) Tillfälle 5: Berätta, tillfälle 1 (bilaga 5:4) Tillfälle 6: Berätta, tillfälle 2 (bilaga 5:4) Tillfälle 7: Parvis presentation (bilaga 5:5) Tillfälle 8: En för alla (bilaga 5:6) Tillfälle 9: Allitteration (bilaga 5:7 ) Tillfälle 10: Min julklapp (bilaga 5:8 ) Tillfälle 11: På jakt (bilaga 5:9 ) Tillfälle 12: Föremålsbeskrivning (bilaga 5:10) Tillfälle 13: Berätta tillfälle 3 (bilaga 5:4) Tillfälle 14: Slutenkät (bilaga 2:1-2:2) Övningarna Sagoalfabetet, Gemensam matematik och En för alla, genomfördes i grupp. Parvis presentation och Berätta, tillfälle 3 gjordes parvis och med tre elever i en grupp. De övriga övningarna gjordes enskilt och samtliga redovisningar gjordes i helklass. Efter varje övning

14 skrev barnen ner sina reflektioner i loggböckerna. Jag hade även tillfälle att ibland ställa kompletterande frågor till eleverna om övningarna och deras kommentarer i loggböckerna (bilaga 3). Talövningarna observerades alltid av mig och min handledare. Arbetsgång i klassrummet - år 5 (bilaga 4:2) Tillfälle 1: Enkätundersökning 1 (bilaga 1:1-1:3 ) Tillfälle 2: Parvis presentation (bilaga 5:5 ) Tillfälle 3: Jag blir kopiekonstnär (bilaga 5:11) Tillfälle:4: Nyhetsartikel (bilaga 5:2 ) Tillfälle 5: Gemensam problemlösning i matematik (bilaga 5:3) Tillfälle 6: Sagoalfabetet (bilaga 5:1) Tillfälle 7: En för alla (bilaga 5:6) Tillfälle 8: Verser, dikter och ramsor (bilaga 5:12) Tillfälle 9: Gemensam problemlösning i matematik ( bilaga 5:3) Tillfälle 10: Nyhetsartikel (bilaga 5:2) Tillfälle 11: Ljugarbänken (bilaga 5:13) Tillfälle 12: Nyhetsartikel (bilaga 5:2) Tillfälle 13: Alliteration (bilaga 5:7 ) Tillfälle 14: På jakt (bilaga 5:9) Tillfälle 15: Mitt speciella budskap (bilaga 5:14 ) Tillfälle 16: Nyhetsartikel (bilaga 5:2 ) Tillfälle 17: Bokpresentation (bilaga 5:15 ) Tillfälle 18: Personbeskrivning (bilaga 5:16) Tillfälle 19: Nyhetsartikel ( bilaga 5:2 ) Tillfälle 20: Bokpresentation (bilaga 5:15) Tillfälle 21: Min julklapp (bilaga 5:8) Tillfälle 22: Slutenkät (bilaga 2:1-2:2) Under de två första veckorna genomförde vi övningar i liten grupp med enskild redovisning i den lilla gruppen samt gruppredovisningar i helklass. Detta för att ge de tysta och blyga eleverna trygghet. Strömqvist, (1992) menar att om man jobbar från det lilla till det stora, kanske eleverna kan bearbeta sina obehagskänslor och lättare kunna tala inför en större grupp. Detta har vi tagit fasta på när vi organiserat övningarna under praktiken. Under den tredje veckan utökade vi till halvklassövningar med redovisning i halvklass, för att successivt tränas att tala inför fler personer. För att under resterande veckor ha övningarna i helklass med enskilda redovisningar inför klassen. ( bilaga4:2) Efter övningarna fick eleverna skriva ner sina tankar och reflektioner i en loggbok ( bilaga 3) som vi sedan tog del av. Resultat Vårt syfte med undersökningen var att se om vi kunde stärka och stimulera framförallt de blyga och tysta eleverna att våga och vilja prata inför andra genom strukturerade talövningar. Eftersom vi praktiserat i olika klasser på olika skolor har vi valt att redovisa resultaten var för sig. Resultaten bygger på våra analyser och handledarens observationer, barnens loggböcker, de öppna frågorna från första enkäten samt slutenkäten. Valet av 4 elever för närmare studier har gjorts i samråd med handledaren. När vi analyserade vårt material ställde vi oss frågorna: hur var klassrumsklimatet, hur upplevde eleverna våra övningar, såg vi någon utveckling utifrån vårt syfte. Resultatet kommer vi att redovisa i form av fallbeskrivningar av de utvalda eleverna.

15 Resultat i år 4 Klassen bestod av 19 elever. Klassrumsklimatet var inte det bästa de första veckorna. Vid första redovisningen av Sagoalfabetet (bilaga 5:1) kommenterades det högt och det var få som lyssnade på varandra. De flesta ville efter den redovisningen hellre redovisa enskilt för att några tramsade och störde vid redovisningarna även sina egna. I samråd med handledaren bestämdes att eleverna skulle få arbeta med talövningarna enskilt där det var möjligt. Efter halva praktiken hände något i klassen. En sorts harmoni spred sig och eleverna varvade ner. Vid alla redovisningar inväntade vi tystnad, det kunde ta ganska lång tid men mot slutet tystnade alla direkt, även om de var fullt sysselsatta lade de ner pennan och lyssnade. Alla kastade sig in i de nya uppgifterna och önskemål om att få redovisa först framkom snabbt. Elev A. En tystlåten, ambitiös och duktig flicka som inte tyckte om att tala inför klassen. Hon ville helst redovisa tillsammans med andra i grupp. Flickan talade tyst och lite tveksamt från början. Hon deltog aktivt i samtal i mindre grupper och räckte ofta upp handen för att svara och berätta. Vid redovisningen av Nyhetsartikeln (bilaga 5:2) i början av praktikperioden skakade hon av nervositet. Trots nervositeten var redovisningen klar och tydlig men lite tyst. Efter den gången gick det betydligt bättre och hon klarade av att redovisa utan skakningar. Hon skrev i sin Loggbok (bilaga 3) att hon skulle kunna bättra på sina redovisningar genom att träna mer och att försöka komma på mer och bättre saker att säga. Flickan var utomordentlig som skådespelerska, hon levde sig in i roller och agerade utan manus, högt och tydligt. Hennes känslor vid talövningarna har pendlat mellan, inte så kul precis till jätte - superbra. Hon har i de flesta redovisningar haft med mycket fakta och varit väl förberedd. Vid de sista redovisningarna gjorde flickan mycket fina presentationer och var mer avslappnad än tidigare. Enligt slutenkäten (bilaga 2) menade flickan att hon vågade mer efter talövningarna men att hon inte gärna ville redovisa inför klassen. Det märktes ett positivt resultat av talträningen med henne, hon vågade lite mer men ställde väldigt höga krav på sig själv, ibland för höga. Elev B. Lite tystlåten, blyg men trygg pojke som sa sig tycka om att tala inför klassen. Pojken talade tyst och snabbt i början, han rodnade lätt. Man fick känslan av att varje redovisning måste gå fort så att han kunde gå och sätta sig så snabbt som möjligt. Han stannade dock upp om man ställde frågor och svarade klart och tydligt. Han upplevde det jobbigt när någon inte lyssnade eller störde vid redovisningarna. Han fick under talövningarna uppleva att alla lyssnade och att det var väldigt positivt. I grupper samtalade han lätt och kom med idéer utan problem. Då han släppte manuset gick det oftast bättre. Detta märktes i hans redovisningar av exempelvis Min julklapp, (bilaga 5:8) då inga stödord behövdes. Han försökte själv medvetet träna på att tala högre och långsammare. Det har gett resultat men eleven behöver mer träning. Han försökte tala högre och långsammare för att bättra på sina redovisningar. Enligt loggboken (bilaga 3) har hans känsla vid talövningarna gått från bra till väldigt bra. Pojken skrev i slutenkäten (bilaga 2:1-2:2) att han har varit väldigt blyg men att det blivit bättre av att prata ofta inför klassen. Det som varit intressant med honom är att han hela tiden velat ha nya övningar att jobba med. Han har verkligen velat lära sig att prata inför grupp. Elev C. Lite tystlåten, ny flicka som inte tyckte att det var kul att tala inför klassen. I mindre grupper deltog hon aktivt i samtal och tog egna initiativ. Hon hade tråkiga minnen med sig när det gällde redovisning från tidigare år. Flickan talade fort och tyst vid redovisningarna, det resulterade i att få uppfattade vad hon sa. Hon rodnade lätt och blev generad när någon avbröt henne. Hon ansåg sig prata för tyst och blev lätt störd när åhörarna avbröt med Vad sa du?

16 Hon tyckte att det var väldigt jobbigt när andra inte lyssnade eller hörde vad hon sa. Vid övningarna Berätta, tillfälle 3 (bilaga 5:4) och vid Min julklapp (bilaga 5:8) kunde man tydligt märka att hon var säkrare eftersom hon talade långsammare och högre. Man kunde förstå hennes glädje över att inte bli avbruten en enda gång under dessa redovisningar. Det gav henne en sporre att försöka tala högre och saktare i fortsättningen också. I loggboken (bilaga 3) skrev flickan att hennes känslor vid redovisningarna varit både bra och roliga. I slutenkäten (bilaga 2.1-2:2) skrev flickan att viljan och modet har stärkts efter talövningarna. Dessutom tyckte hon att det varit kul med alla övningarna i att tala inför klassen. Flicka C har kommit en bra bit på vägen genom talövningarna och insett att om hon talar högre och långsammare slipper hon bli avbruten. Elev D Tystlåten, lite blyg flicka som inte tyckte om att redovisa inför klassen tidigare. Flickan deltog aktivt i gruppsamtal, men räckte sällan upp handen för att säga något eller svara på frågor. Hon skrev i sin loggbok (bilaga 3) att hon fortfarande blev lite pirrig vid redovisningar. Flickan gav en otrolig respons vid i stort sett varje övning. Hon frågade mycket och berättade hur det kändes efter övningarna. Flickan insåg vikten med att lyssna när andra pratade och vikten av att andra lyssnade när hon pratade. Hon tyckte att det var kul när andra reagerade vid redovisningarna exempelvis genom att skratta när det passade. Detta gjorde att hon upplevde det roligare att redovisa. Man kunde se att hon släppte lite på spärrarna och vågade skämta vid redovisningarna utan att det blev slamsigt. Eleven skrev i loggboken (bilaga 3) att det kändes pirrigt, men tyckte samtidigt att det var kul om hon hade något viktigt eller vettigt att säga. Dessutom tyckte hon att det kändes bättre än förut, eftersom hon redovisat många olika övningar under perioden. I slutenkäten (bilaga 2:1-2:2) skrev hon att hon fått mycket hjälp av talövningarna och att hon nu tyckte bättre om att redovisa. Den här eleven har visat ett bra och tydligt resultat när det gäller att våga och vilja prata inför klassen. Dessutom har hon varit ivrig att få fortsätta med nya övningar i att tala inför klassen. Hon har varit mycket positiv till alla övningar under perioden. Sammanfattning av eleverna A, B, C och D i årskurs 4. De fyra utvalda eleverna var alla tystlåtna och ambitiösa. De deltog dock i samtal i olika grupper. Alla tyckte att de vågade mer efter talövningarna. De tyckte också att talövningarna var roliga och alla gjorde sina uppgifter väldigt noggrant. Samtliga tyckte dock att de talade för lågt och försökte att tänka på det. Elev B och C talade väldigt fort i början av perioden men även det blev bättre efter talövningarna. De har alla upplevt att det är viktigt och mycket roligare att redovisa om alla lyssnar, med andra ord måste de lyssna själva också. I slutet av praktikperioden satt hela klassen alldeles tyst i spänd förväntan på vad den som redovisade skulle säga. Det var ett stort framsteg, att lyssna är en viktig del i redovisningen. Barnen ville fortsätta redovisa ofta och klassläraren kommer att ta vid där jag slutade.