Att växa genom handledning

Att växa genom handledning Psykologstudenters upplevelse av lärande och utveckling i den professionella rollen genom psykoterapihandledning i grupp Anne Braconier Handledare: Marie-Louise Ögren Psykologexamensuppsats, 20 poäng, maj 2005 PSYKOLOGISKA INSTITUTIONEN STOCKHOLMS UNIVERSITET

Tack! Till att börja med vill jag tacka alla er som på olika sätt hjälpt mig i mitt arbete med denna studie. Ett särskilt varmt tack vill jag rikta till: - Alla er psykologstuderande som så öppenhjärtigt och frikostigt delat med er av era upplevelser och erfarenheter utan er hade det inte blivit någonting. - Marie-Louise för ditt varma engagemang och dina många kloka ord. - Dan Stiwne för all praktisk hjälp i Linköping. - Minna för att du så tålmodigt väntat på att mamma ska jobba klart. - Per för ditt stora stöd och all uppmuntran. Alltid. Anne Braconier Stockholm, maj 2005.

Innehåll Abstract. s. 5 Inledning... s. 5 Bakgrund till studien s. 5 Författarens perspektiv s. 5 Teori och empiri s. Psykoterapiutbildningen inom ramen för psykologprogrammet s. Psykologprogrammet vid Linköpings universitet s. Handledning i psykoterapi s. 7 Grupphandledning i psykoterapi s. 8 Grupphandledningens funktion s. 8 Lärande och utveckling s. 9 Handledarstil och lärande s. 10 Gruppklimat och lärande s. 12 Syfte och frågeställning s. 13 Metod.. s. 14 Deltagare s. 14 Datainsamling s. 15 Procedur s. 15 Analys s. 1 Hur resultaten presenteras s. 17 Resultat.. s. 18 1. Främjande faktorer för lärande och utveckling.. s. 18 1.1. Handledarens stil s. 18 1.1.1. Trygghetsskapande och lyhörd s. 18 1.1.2. Engagemang och stöd s. 21 1.2. Gruppens klimat och arbetssätt s. 23 1.2.1. Trygghet och tillit s. 24 1.2.2. Reflektion och insikt s. 2 1.3. Organisation och struktur s. 28 1.3.1. Berikande mångfald s. 28 2. Hämmande faktorer för lärande och utveckling.. s. 30 2.1. Handledarens stil s. 30 2.1.1. Auktoritär auktoritet s. 30 2.1.2. Bristande lyhördhet s. 31

2.2. Gruppens klimat och arbetssätt s. 34 2.2.1. Otrygghet och försiktighet s. 34 2.2.2. Konkurrens och prestige s. 35 2.3. Organisation och struktur s. 3 2.3.1. Otydlighet och tidspress s. 3 3. Utveckling och lärande i den professionella rollen...s. 38 3.1. Individuell utveckling s. 38 3.1.1. Insikt och självförtroende s. 38 3.1.2. Teori och hantverk s. 40 Diskussion.. s. 41 Metoddiskussion s. 41 Sammanfattning av resultaten s. 43 Diskussion av resultaten s. 44 Referenser. s. 52 Bilagor... s. 55 Bilaga 1 - Intervjuguide s. 55 Bilaga 2 - Informationsbrev från Linköpings universitet s. 59 Bilaga 3 Introduktionsbrev angående studien s. 0

Abstract Denna studie ingår i ett forskningsprojekt om grupphandledning i psykoterapi, GUT-projektet. Syftet var att utifrån psykologstudenters upplevelser belysa aspekter av den grundläggande psykoterapikursens grupphandledning, med fokus på lärande och utveckling i den professionella rollen. Frågeställningarna var tre; vilka faktorer upplevdes främja respektive hämma utveckling och lärande samt i vilka avseenden upplevde man att lärande och utveckling hade skett. Åtta psykologstuderande vid Linköpings universitet deltog. Datainsamlingen skedde genom semistrukturerade intervjuer och data bearbetades enligt induktiv tematisk analys. Handledaren, gruppen samt organisatoriska faktorer befanns påverka handledningsupplevelsen. Avgörande förutsättningar för utveckling och lärande upplevdes vara en stabil känsla av trygghet, tillgång till stöd och feedback samt delandet av erfarenheter. En handledare med demokratisk ledarstil upplevdes främja utveckling, medan auktoritär ledarstil var hämmande. Samtliga studenter ansåg att de utvecklats och lärt samt blivit tryggare i sin professionella roll. Resultaten diskuteras utifrån befintlig teori och empiri rörande handledning, handledarstil, gruppklimat, ledarskap och inlärning. Förutsättningar för lärande och utveckling samt betydelsen av handledarstil och gruppklimat diskuteras. Utbildningens generalistinriktning problematiseras. Nyckelord: GUT-projektet, psykologprogrammet, psykoterapihandledning, gruppformat, handledarstil, gruppklimat, utveckling, lärande, generalistinriktning. Inledning Bakgrund till studien Denna studie har tillkommit inom ramen för ett forskningsprojekt om grupphandledning under psykoterapiutbildning, GUT-projektet (Psykologiska institutionen, 2005). Projektet bedrivs i nätverk mellan flera lärosäten: Psykologiska institutionen vid Stockholms universitet, Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet, Institutionen för psykologi vid Umeå universitet, Ericastiftelsen samt S:t Lukas utbildningsinstitut. Datainsamling sker på olika utbildningsnivåer och omfattar såväl handledda som handledare, liksom förekommande psykoterapiinriktningar. Projektet avser att studera olika aspekter av psykoterapihandledning i grupp, exempelvis hur gruppen används pedagogiskt, vilka handledarstilar som förekommer och hur gruppklimat och lärande upplevs. Föreliggande kvalitativa studie avser att vara ett komplement till befintliga kvantitativa data. Författarens perspektiv Under arbetet med denna uppsats avslutade jag själv det handledda klientarbetet inom ramen för psykologprogrammets psykoterapiutbildning vid Stockholms universitet. Utbildningen var psykodynamiskt inriktad. Många av de upplevelser och erfarenheter som studenterna i denna

studie delgivit mig, är sådant som jag kan känna igen genom mina egna erfarenheter. Processer sätts igång både på individuell nivå och på gruppnivå; att inte påverkas är omöjligt. På många sätt underlättade min egen erfarenhet förståelsen av det insamlade materialet. Exempelvis hade jag en tydlig upplevelse av hur handledningssituationen som helhet kan uppfattas både som god och främjande för den egna utvecklingen i vissa avseenden, medan den samtidigt kan uppfattas som negativ och hindrande i andra avseenden. För mig är detta ingen motsägelse. Det är en av alla de viktiga insikter från min egen handledning, som jag burit med mig under arbetet med denna studie. Som handledd har jag också fått uppleva vilken stor betydelse gruppen och handledaren i olika avseenden har för det egna lärandet och den egna utvecklingen. Under arbetet har jag varit mån om att tydliggöra för mig själv vilka upplevelser och åsikter som härrör från min egen erfarenhet, för att undvika sammanblandning med insamlade data. Min förhoppning är att data på detta sätt i hög grad har fått stå för sig själv och tala med egen röst. Teori och empiri Psykoterapiutbildningen inom ramen för psykologprogrammet Den femåriga psykologutbildningen, som infördes 1982 i Sverige, är en generalistutbildning där de studerande ska ges en grund för att kunna verka inom olika områden av psykologens arbetsfält. Psykologprogrammet inkluderar en obligatorisk grundläggande utbildning i psykoterapi, som ger behörighet att söka legitimationsgrundande psykoterapeututbildning. Vissa lärosäten erbjuder en teoribaserad terapiutbildning där studenterna väljer teoretisk inriktning medan andra erbjuder en generalistutbildning utan sådan valmöjlighet. Den övergripande målsättningen för psykologprogrammets psykoterapikurs, oavsett terapeutisk inriktning, är att ge de studerande ett grundläggande förhållningssätt i den professionella rollen. Psykologprogrammet vid Linköpings universitet Psykologprogrammet vid Linköpings universitet, där datainsamlingen för denna studie ägde rum, utgår från ett problembaserat lärande (PBL) som huvudsaklig pedagogisk modell. Studenterna arbetar i så kallade basgrupper, som vanligen omfattar sju till åtta studenter och som omskapas varje termin. Basgrupperna beslutar själva om hur de ska arbeta för att nå de mål som satts upp för respektive moment. Syftet med PBL är att stimulera studenterna att vara aktiva och självständiga i sitt lärande. Lärare och handledare ska fungera som stödjare och experter. Den grundläggande psykoterapiutbildningen inom ramen för psykologprogrammet i Linköping har en generalistinriktning, även kallat basperspektiv. Fokus ska enligt kursplanen ligga på det som är generellt och brett tillämpbart. Handledaren ska fokusera på generella aspekter av psykologisk behandling. Teorispecifika resonemang och åtgärder är endast accepterade om de kan anses just generella och brett tillämpbara. Studenterna kan ha vissa önskemål om handledare, vilka tillgodoses om möjlighet finns. Det handledda klientarbetet löper från termin sex till och med termin åtta. Handledningen omfattar 120 timmar uppdelade på tre terminer, en gång per vecka i en grupp om högst fyra studenter. Varje student har minst en klient i psykoterapi.

Handledning i psykoterapi Handledning är en föreskriven del av all utbildning i psykoterapi (American Psychological Association, 2000; Socialstyrelsen, 199; 2005). Under de senaste årtiondena har grupphandledning kommit att dominera som handledningsform. Detta kan antas bero på en ökad kunskap om de fördelar som gruppformatet erbjuder, även om också ekonomiska hänsynstaganden troligen spelar in. Forskning om psykoterapihandledning har emellertid under lång tid huvudsakligen fokuserat på individualhandledning. I Sverige, och internationellt, efterfrågas fördjupade kunskaper om grupphandledning som pedagogisk metod (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Watkins, 1997; Ögren, 2001). Målet med handledning i psykoterapi är dubbelt: dels ska den bidra till den handleddes professionella utveckling, dels ska den utgöra en kvalitetssäkring i klientarbetet. Handledningen ska främja både teoretisk och praktisk utveckling hos den handledde, men också bidra till att en integrering av teori och praktik kommer till stånd (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Holmberg, 2000; Nielsen, 2004; Rønnestad & Reichelt, 1999; Watkins, 1997). God handledning är både målrelaterad och processorienterad (Silfving & Sjöberg, 1993). Enligt psykologutbildningens kursplan ska studenten efter genomgången grundläggande psykoterapiutbildning ha sådan teoretisk kunskap och praktisk erfarenhet att hon eller han är kompetent nog att bedriva psykoterapi under handledning. Ordet handledning betyder att leda vid handen. Ordet används i bemärkelsen att få stöd och hjälp i en process som leder till utveckling. Handledning kan definieras som en skapande process mellan handledare och handledda (Holmberg, 2000; Rønnestad & Reichelt, 1999; Watkins; 1997) och som en inlärningsprocess där den handledde använder både sitt intellekt och sina känslor för att utveckla sin kompetens (Gjems, 1997). Handledning är således en inlärningsprocess där teori och praktik integreras för att erbjuda den handledde en optimal utvecklingsmöjlighet i den professionella rollen. Denna process kan se olika ut i olika grupper, beroende av faktorer som gruppsammansättning, handledarstil, uppgift och mål, med mera (Holmberg, 2000; Rønnestad & Reichelt, 1999; Watkins, 1997). Utmärkande för handledning är enligt Watkins (1997) att den alltid äger rum i en relationistisk kontext, att den alltid i någon form innebär en utvärdering av den handleddes förmågor och begränsningar samt att handledning är en lärande- och utvecklingsprocess som kräver tid en process som omöjligt kan forceras. En vanlig modell för att beskriva de faktorer som påverkar handledningen är den kliniska romben. Romben bygger på samspelet mellan fyra faktorer: patientens problematik, den handleddes utbildningssituation, handledaren och den kliniska institutionen (Ekstein & Wallerstein, 1977). Denna romb kan utvecklas till en oktaed, som omfattar även patientens anhöriga, institutionens anställda samt det omgivande samhället (Szecsödy, 1990). Den kliniska romben blir än mer komplicerad om handledningen sker i grupp. En stor skillnad mellan individual- och grupphandledning är just den relationistiska komplexiteten. I en individualhandledning är relationen dyadisk. Grupphandledningen erbjuder ett stort antal möjliga konstellationer med en hög grad av komplexitet till följd. Alla i gruppen, handledare såväl som handledda, tar med sina personligheter, livserfarenheter, förhållningssätt, förmågor och oförmågor in i handledningssituationen (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Rønnestad & Reichelt, 1999).

Grupphandledning i psykoterapi Flera författare skiljer mellan två former av grupphandledning i psykoterapi: handledning i grupp och grupphandledning. Båda har sina respektive för- och nackdelar. Handledning i grupp karaktäriseras av ett dyadiskt relaterande mellan handledare och var och en av de handledda. Kommunikationen sker huvudsakligen inom dessa dyader. De övriga i gruppen är åhörare, som kan inbjudas att delta. Grupphandledning innebär istället att fokus ligger både på de enskilda individerna, men också på gruppen. Gruppens interaktion är en viktig del av handledningsprocessen. Denna form av handledning kan beskrivas som en process i vilken ansvaret för arbetet i gruppen är gemensamt. Den enskildes problem görs till en gemensam uppgift för gruppen och handledarens uppgift är att omsluta gruppen med sin omsorg och sitt speciella ansvar för ramar och struktur (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Pertoft & Larsen, 2003). En liknande indelning av olika typer av handledning gör Proctor och Inskipp; handledning i en grupp, handledning med en grupp samt handledning genom en grupp. Den första och sista utgör var sin ändpunkt på det kontinuum som beskriver graden av de handleddas inflytande över handledningssituationen. Mellanformen, handledning med en grupp, beskrivs som en process som tar sin början i ett individualperspektiv i grupp för att successivt övergå till att sätta gruppens interaktion i fokus. Detta sker genom att de handledda gradvis lärs upp till att ta ett större ansvar för gruppens arbete. Den sistnämnda typen, handledning genom en grupp, samt ytterligare en typ som benämns kamrathandledning, är utmärkande för grupper som utgörs av mer erfarna terapeuter (Proctor & Inskipp, 2001). Boalt Boëthius har utvecklat en modell av olika skeenden i gruppen (Boalt-Boëthius, 1993). Denna modell utgörs av tre perspektiv: grupphandledningens kärninnehåll, samspelet i gruppen samt organisatoriska förhållanden. Dessa perspektiv är ibland tydligt urskiljbara, medan de ibland överlappar varandra. Det första perspektivet utgörs av handledningens objekt: den terapeutiska processen mellan terapeut och patient. Kärninnehållet omfattar exempelvis terapins innehåll, professionellt förhållningssätt, relationistiska aspekter samt vissa ramfaktorer. Det andra perspektivet fokuserar olika aspekter av samspelet mellan de handledda i gruppen samt mellan handledare och handledda. Denna dynamik kan vara antingen utvecklingsfrämjande eller -hämmande. Det tredje perspektivet rymmer aspekter som utbildningens innehåll och utformning, handledningens ramar, handledarens roll, gruppsammansättning samt tid och rum för handledningen. Grupphandledningens funktion Vad fyller då grupphandledningen för funktion för de handledda? Något som ofta framhålls är att grupphandledningen erbjuder de handledda en bred erfarenhet, som handledd får man följa fler klientärenden utöver det egna samt att de handledda kan fungera som ett stöd för varandra och inspirera varandra i läroprocessen. Som handledd kan man berikas av nya infallsvinklar, tankar och idéer. Också gruppens härbärgerande funktion, som gör det lättare att hantera tungt eller svårt material, framhålls (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Pertoft & Larsen, 2003). Holmberg (2000) har sammanfattat och beskrivit handledningens olika funktioner, vilka gäller både vid individual- och grupphandledning. Flera funktioner inbegriper dock gruppen som en viktig förutsättning. Holmberg lyfter fram följande funktioner; identifikationsfunktion, bekräftelsefunktion, inspirations- och problemlösningsfunktion, pysfunktion och vanmaktsreducering, reparationsfunktion samt experiment-, lek- och övergångsområde.

Identifikationsfunktionen handlar om att utvecklas i sin yrkesroll genom att möta positiva förebilder. Den handledde får också genom gruppen en provkarta på hur man kan förhålla sig till olika situationer. Bekräftelsefunktionen handlar om att i gruppen få bekräftelse på att man är tillräckligt bra i sin roll. Genom att få feedback på sitt arbete växer självförtroendet och säkerheten i den professionella rollen. Inspirationsfunktionen och problemlösningsfunktionen innebär att få konstruktiv hjälp vid problemlösning. Gruppen bidrar med nya infallsvinklar, inspiration och hopp. Pysfunktionen och vanmaktsreducering utgår från gruppens härbärgerande funktion. Individen kan komma till gruppen med starka negativa känslor och få hjälp att hantera dessa. Detta förutsätter ett tryggt och öppet gruppklimat. Reparationsfunktionen handlar om att bli lyssnad till, känna sig sedd och respekterad. Att få formulera sina osorterade tankar i gruppen, utan risk för att bli kritiserad eller ignorerad, innebär en möjlighet att få struktur i det som kan upplevas som kaos. Funktionen experiment-, lek- och övergångsområde, beskriver gruppen ur Winnicotts perspektiv. Inom handledningens ramar uppstår ett lekområde mellan den handledde och verkligheten utanför. Innanför dessa ramar ges möjlighet att fantisera och experimentera, vilket anses leda till självinsikt och en ökad trygghet i den professionella rollen. Lärande och utveckling Handledningen syftar primärt till att de handledda på olika sätt ska lära och utvecklas i sin professionella roll (Holmberg, 2000). Lärande är en komplex process som kan beskrivas på många skilda sätt. Ett försök att prestera en bred definition har gjorts av Ellström (1992, s.7): Med lärande avses här relativt varaktiga förändringar hos en individ som ett resultat av individens samspel med sin omgivning. Denna mening rymmer två aspekter: vad det är som lärs (förändring) samt hur detta lärande sker (samspelets art). Något som tycks vara gemensamt för olika pedagogiska skolbildningar är ett grundläggande antagande om människans behov av jämvikt och hennes strävan efter ny kunskap. När hon lär sig nya saker, rubbas denna jämvikt. Systemet måste regleras, något som antas ske mer eller mindre per automatik (Egidius, 1999). Piaget utgår från samma tanke när han beskriver lärandets mekanism. Hans modell rymmer två former av lärande; assimilation och ackommodation. Båda formerna har ett värde för den handledde i en psykoterapiutbildning. Assimilativt lärande handlar om att lägga ny erfarenhet och kunskap till den man redan har, utan att befintliga kunskapsstrukturer behöver förändras. När denna typ av lärande inte längre är tillräckligt uppstår obalans i individens mentala system och en ackommodativ inlärning krävs för att kunna tolka det nya som man har mött. Ackommodativ inlärning handlar om att omvärdera, omstrukturera och revidera befintliga strukturer så att det nya kan förstås och jämvikt återskapas. Denna ackommodation är i hög grad emotionellt laddad och kan bidra till osäkerhet och ångest hos individen, inte minst när den leder till att hon tvingas omvärdera sin självbild eller sin omvärldsuppfattning (Granberg & Ohlsson, 2000; Szecsödy, 1990; Ögren, 2001). Ett visst mått av otrygghet och ångest är alltså en förutsättning för växande och utveckling (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Moxnes, 2001). I den osäkerhet som uppstår skapas ett behov av att lärandesituationen erbjuder en känsla av meningsfullhet och trygghet (Ögren, 2001).

Man kan också göra en uppdelning av lärandet i anpassningsinriktad och utvecklingsinriktad inlärning. Denna uppdelning har vissa likheter med Piagets modell ovan. Det anpassningsinriktade lärandet liknar Piagets assimilativa inlärning, till exempel att lära in en ny praktisk arbetsuppgift, och innebär ingen utmaning för de befintliga kunskapsstrukturerna hos individen. Det utvecklingsinriktade lärandet liknar i viss mån ackommodativ inlärning i det att det förutsätter att individen kritiskt granskar, värderar och vid behov förändrar sin livssituation under lärandeprocessen (Ellström, 1992). Ett annat perspektiv på lärande är det som kallas erfarenhetsbaserat lärande (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Ellström, 1992). Detta perspektiv utgår från att allt lärande rymmer både en kognitiv och en emotionell aspekt, samt att båda dessa krävs för att inlärningen ska vara effektiv. Erfarenhetsbaserat lärande utgår också från antagandet att lärande alltid sker i ett samspel mellan individen och hennes omgivning (Ellström, 1992). Erfarenhetsbaserat lärande har bland annat beskrivits av Vygotskij, vars tankar om inlärning fortfarande har hög aktualitet. Vygotskij betonar starkt den sociala aspekten av lärandet. Han menar att all meningsfull och effektiv inlärning sker i ett socialt sammanhang; i en verklig situation och genom interaktion med andra (Bråten, 199). Två andra som beskriver lärande utifrån det erfarenhetsbaserade synsättet är Lewin och Dewey. Båda anser att inlärning som grundar sig på egen konkret erfarenhet och aktiv problemlösning är överlägsen passiv inlärning, exempelvis en föreläsning (Granberg & Ohlsson, 2000). Det utpräglade erfarenhetsbaserade lärandet, med betoning på problemlösning i verkliga situationer, kan dock inte stå helt på egna ben, utan måste kompletteras med ett lärande som inriktar sig på mer abstrakt teoretisk kunskap (Ellström, 1992). En modell för lärande som baseras på växelverkan mellan abstrakt tänkande och konkret upplevelse har utarbetats av Kolb. Han beskriver lärandet som en cirkulär process med fyra på varandra följande steg; konkret upplevelse, reflexion över det upplevda, slutsatser och bildandet av abstrakta tankemodeller för det fortsatta handlandet samt ny handling. Den nya handlingen ger sedan nya upplevelser, och så vidare (Holmberg, 2000). Lärande är vanligen ett positivt laddat ord. Men lärande kan vara både positivt och negativt. Det positiva lärandet är sådant som främjar individens utveckling. Detta är ofta en medveten och planerad process. Det negativa lärandet är ofta omedvetet och oavsiktligt. En aspekt av detta är det fenomen som benämns inlärd hjälplöshet. Om individen genom upprepad erfarenhet lär sig att hon inte har någon möjlighet att påverka händelser i sin omvärld uppstår en förväntan om att det kommer att fortsätta att vara så även i framtiden. Detta leder i sin tur till passivisering, försämrad förmåga till lärande och problemlösning samt minskat självförtroende (Ellström, 1992). Handledarstil och lärande Att handledarens stil påverkar lärandesituationen tycks de flesta vara ense om (Holmberg, 2000; Olsson, 1993; Pertoft & Larsen, 2003; Proctor, 2000; Reichelt & Skjerve, 1999; Watkins, 1997; Ögren, Jonsson & Sundin, 2005). Handledarstil är ett abstrakt begrepp. Den samlade litteraturen ger dock belägg för en beskrivning av handledarens stil som en kombination av arbetsmetod, teoretisk inriktning och personlighet. Handledarens uppgift är att med sin erfarenhet som psykoterapeut bistå den handledda i hennes arbete och utveckling. Vikten av att handledare har en gedigen handledarutbildning för

att fungera väl i sin roll visar en studie av Withman, Ryan och Rubenstein (2001). Reichelt och Skjerve (2004) betonar vikten av att handledare själva får handledning på sitt arbete som ett led i sådan utbildning. En viktig handledarfunktion är att definiera mål för och sätta ramar omkring handledningen, så att inte gränsen mot andra verksamheter överskrids, exempelvis mot psykoterapi eller konsultation. Handledaren har i sin roll ett ansvar för att underlätta de handleddas lärande och utveckling. Detta görs genom interventioner som stimulerar den kognitiva och emotionella inlärningen samt genom att vara den som uppmärksammar och medvetandegör mer eller mindre omedvetna reaktioner hos den handledde. Handledaren ska också stimulera utvecklingen av ett gruppklimat som främjar utveckling och lärande, samt aktivt arbeta för en acceptans för och ett konstruktivt användande av gruppmedlemmarnas olikheter (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Tveiten, 2000; Watkins, 1997). Handledarens funktion som modell för gruppen betonas av flera författare (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Holmberg, 2000; Ström, 2004; Tveiten, 2000; Watkins, 1997). Holmberg (2000) menar att handledarens förmåga till empati och engagemang, att hantera konflikter samt att stå ut med att bli ifrågasatt och granskad är av stor betydelse. Ögren, Jonsson och Sundin (2005) fann i sin studie indikationer på att handledarens stil kan påverka handledningens innehållsmässiga fokus, upplevelsen av gruppklimatet samt upplevelsen av hur mycket man lärt sig. En studie av Reichelt och Skjerve (1999) visade att en handledare som uppfattades som uppmärksam och reflekterande, som lyfte fram gruppens kompetens samt delade med sig av sina egna tankar på ett ödmjukt och icke-auktoritärt sätt uppfattades positivt. En sådan handledare beskrevs ha ett förhållningssätt som i hög grad var bekräftande, stöttande och accepterande, och i mycket liten grad styrande och kritiskt. De handledda kände sig fria i sina val av teori och metod. Handledare som ansågs påverka lärandesituationen negativt beskrevs som styrande och auktoritära. Deras egna teoretiska och metodologiska idéer och tolkningar, både när det gällde klientmaterial och handledning, hade företräde och styrde handledningen. Studenterna upplevde att deras frihet inskränktes. Dessa handledare reagerade på osäkerhet hos de handledda genom att snabbt gripa in med instruktioner och tolkningar. Den främjande handledaren bidrog till ett öppet klimat i gruppen, där de handledda kände sig fria att prata om sina egna emotionella reaktioner, medan den hämmande handledaren bidrog till det motsatta. I en annan studie fann Olsson (1999) liknande faktorer och samband vad gällde handledarstil. Den handledare som uppfattades främja lärande, såg den handleddes misstag som inlärningsmöjligheter, visade respekt för den handleddes åsikter då dessa avvek från handledarens egna samt gav tydlig feedback. Handledaren var även öppen för feedback på sitt eget sätt att relatera. Den handledare som beskrevs som mindre bra uppfattades som auktoritär, ovillig att beakta de handleddas egna synpunkter, samt i övrigt saknade de egenskaper som framhölls som goda. Szecsödy (1993) har i sina studier funnit att inlärning främjades av en handledare som fokuserade på den handleddes interaktion med klienten, samt uppvisade en öppen och ickedömande attityd. Denna handledare uppvisade inte heller något behov av att konkurrera med de handledda. Handledare som hanterade den handleddes osäkerhet genom att bli alltför stödjande alternativt vag och diffus, motverkade utveckling och lärande. Det gjorde även handledare som uppfattades som alltför kritiska. Handledaren kan betraktas som handledningsgruppens formella ledare. Hur handledaren uppfattas av gruppen beror delvis på vilka behov gruppen har av en specifik typ av ledare (Bion,

191; Boalt Boëthius, 2003; Granström, 199; Jern, Boalt Boëthius, Hidman & Högberg, 1984). Man kan säga att ledaren skapas av gruppen, i det att hon får sin auktoritet från denna. En ledare kan vara formell och informell. Den formella ledaren har utsetts utifrån, och måste erkännas av gruppen för att få verklig auktoritet som ledare, medan den informella ledaren utses av gruppen. Ibland innehas både det formella och informella ledarskapet av samma person, ibland existerar dessa ledare parallellt i en grupp (Forsyth, 1999; Granström, 199). Ofta skiljer man på auktoritär och demokratisk ledarstil, vilket gjordes första gången av Lewin på 30-talet. Den auktoritära ledaren är styrande och vet bäst. Hon talar till gruppen, ger instruktioner och förväntar sig lydnad. Detta leder vanligen till att gruppen slutar tänka själv och regredierar. Den demokratiska ledaren kommunicerar med gruppen och delegerar makt och auktoritet. Hennes uppgift som ledare är att uppmärksamma och ansvara för grundläggande värden samt gruppens mål. Gruppmedlemmarna agerar då moget och ansvarstagande, både individuellt och som grupp. Den demokratiska ledaren upprätthåller sin auktoritet framför allt genom sin kompetens. Ibland talar man även om en tredje typ av ledarskap, ett abdikerat ledarskap. Ledaren kan inte eller vill inte leda. Ansvarsfrågan är oklar, liksom mål och krav. Hennes oförmåga att leda gör att informella strukturer tar över och otrygghet råder (Svedberg, 2000). Gruppklimat och lärande Forskning visar att grupper utvecklas likartat över tid. Lennéer-Axelson och Thylefors (1991) har beskrivit arbetsgruppens utveckling i fem faser. Den första fasen kännetecknas av osäkerhet och otrygghet. Därefter finner man en skör samhörighet som utvecklas till att alla bör tycka och tänka lika för att skydda denna samhörighet. När tillräcklig trygghet etablerats vågar gruppen ta fram olikheter och utmana varandra. Genom att uthärda detta och lösa konflikter sker en fördjupning i relationerna. Så föds en stabil känsla av tillit som kan utgöra grunden till en effektiv arbetsgrupp med tydlig kommunikation och klara mål. Utvecklingen i de första faserna är av avgörande betydelse för hur väl gruppen kommer att utvecklas. Handledningsgrupper i psykoterapiutbildning är små grupper som är både mål- och processinriktade (Boalt Boëthius, 2003). Att gruppklimatet i dessa grupper påverkar lärandesituationen råder det stor enighet om (Boalt Boëthius & Ögren, 2003; Holmberg, 2000; Pertoft & Larsen, 2003; Rønnestad & Reichelt, 1999; Tveiten, 2000; Ögren, Apelman & Klawitter, 2000). I sin studie av handledda och handledare i psykoterapihandledning fann Ögren, Apelman och Klawitter (2000) fyra olika gruppklimat: otrygg och uppgiftsorienterad, otrygg och relationsorienterad, trygg och uppgiftsorienterad samt trygg och relationsorienterad. Den första kännetecknades av tydlig konkurrens och rivalitet, samt bristande tillit och ömsesidighet. Handledaren ömsom idealiserades, ömsom kritiserades. Den andra gruppen präglades av otrygghet, brist på samhörighet och bekräftelse samt en upplevelse av otydlig struktur och lösa ramar. Handledaren uppfattades ta för lite ansvar. I den tredje gruppen var fokus på den professionella rollen och man upplevde tydlig gemenskap, samtidigt som det var svårt att prata om personligt och känslomässigt material. Handledaren idealiserades som en viktig auktoritet. Den fjärde gruppen kännetecknades av stort personligt engagemang i varandra och man träffades även utanför handledningen. Gruppen ansågs trygghetsskapande och stödjande, men försiktig och konflikträdd i sin strävan att värna den goda stämningen. Handledaren upplevdes som bra, men tillbakadragen, konflikträdd samt för lite inriktad på uppgiften.

Man fann i studien också att de studenter som beskrev trygga handledningsgrupper i högre utsträckning gav uttryck för att det skett en positiv utveckling både i gruppen och individuellt under handledningstiden. Acceptansen för olikhet samt tilliten i gruppen upplevdes ha bidragit till detta. I de grupper som uppfattades som otrygga hade studenterna svårt att beskriva en utveckling på gruppnivå. De upplevde också i större utsträckning att den utveckling de själva genomgått varit smärtsamt omvälvande och handledaren upplevdes alltför konfrontativ. Ögren, Jonsson och Sundin (2005) fann dock inga samband mellan upplevt gruppklimat och självskattad utveckling. Det tycktes snarast vara så att gruppklimatet har större betydelse för själva handledningsupplevelsen, än för den faktiska kompetensutvecklingen. Utifrån tidigare studier förefaller det dock som att ett gott och öppet inlärningsklimat krävs för att utveckling hos individen ska ske. Ett gott klimat kännetecknas av en fast och trygg grundstruktur, som gör det möjligt att uthärda och acceptera den för utvecklingen nödvändiga otryggheten och ångesten. Strukturen omfattar såväl organisatoriska ramar som handledningsgruppen. En tydlig och stabil organisatorisk struktur inom en utbildning bidrar sannolikt på ett avgörande sätt till den enskilde studentens lärande och utbyte av handledningen (Boalt Boëthius & Ögren, 2003). Tidigare studier av grupphandledning under psykoterapiutbildning talar för att det finns en rad områden som bör utforskas och belysas ytterligare. Denna studie har tillkommit med utgångspunkt i detta. Syfte och frågeställning Syftet med studien var att utifrån semistrukturerade intervjuer med handledda psykologstudenter belysa aspekter av den grundläggande psykoterapikursens grupphandledning, med fokus på lärande och utveckling i den professionella rollen. I enlighet med studiens syfte formulerades tre frågeställningar: 1. Vilka faktorer i grupphandledningen upplevdes ha en främjande inverkan på lärande och utveckling i den professionella rollen? 2. Vilka faktorer i grupphandledningen upplevdes ha en hämmande inverkan på lärande och utveckling i den professionella rollen? 3. I vilka avseenden upplevde studenterna att de utvecklats i den professionella rollen efter genomgången grupphandledning?

Metod Studiens syfte var att belysa psykologstudenters upplevelse av vissa aspekter av psykoterapiutbildningens grupphandledning. Syftet var således i huvudsak deskriptivt och ansatsen explorativ. Studien var tänkt som ett komplement till de kvantitativa data som genererats inom GUT-projektet. För detta syfte valdes en kvalitativ metod. Kvalitativa metoder kännetecknas av att de har den subjektiva upplevelsen i fokus och vanligen ämnar undersöka beskaffenheten hos ett fenomen och fördjupa förståelsen för detsamma (Lantz, 1993; Starrin & Svensson, 1994). Deltagare Studien bestämdes på förhand omfatta åtta studenter på psykologprogrammet vid Linköpings universitet. Beslutet motiverades av tidsmässiga och ekonomiska hänsynstaganden. För att erhålla ett material som var innehållsrikt och jämförbart, begränsades urvalet till de studenter som var i slutet på åttonde terminen av utbildningen och precis hade avslutat sitt klientarbete inom utbildningens psykoterapimoment. Samtliga studenter befann sig således i samma fas när det gällde grupphandledningen; de kunde alla se tillbaka på tre terminers handledning. För att få ett material med god spridning avseende upplevelser och erfarenheter, eftersträvades jämn könsfördelning samt representation från samtliga handledningsgrupper. Av de sammanlagt 25 studenter som kunde komma ifråga enligt ovan, var 15 kvinnor och 10 män. Fyra kvinnor och fyra män valdes slumpvis från den lista över studenter som tillhandahölls av Linköpings universitet. Två av de studenter som kontaktades i första omgången avböjde att delta av praktiska skäl, och en student ville inte delta av okänd anledning. Dessa ersattes av tre nya slumpvis utvalda studenter, som samtliga tackade ja till att delta. Sex av sju handledningsgrupper finns representerade i studien. Den sjunde gruppen valdes bort, eftersom det endast fanns en student kvar av de fyra som påbörjat handledningen i denna grupp. Beslutet att välja bort gruppen togs dels för att det definitionsmässigt egentligen rörde sig om en individualhandledning, samt för att säkerställa att den konfidentialitet som studenterna utlovats inte skulle riskeras. Av de återstående handledningsgrupperna var fyra inriktade på behandling av vuxna och två på behandling av barn och ungdomar. I fem av grupperna ingick fyra studenter och i en av grupperna två studenter. I denna sistnämnda grupp fanns fyra studenter från början, varav två hade gjort uppehåll för föräldraledighet. Fem grupper hade handledare med psykodynamisk skolning och den återstående hade en handledare med psykodynamisk samt existentiell skolning. Av handledarna var tre kvinnor och tre män. Den bortvalda gruppens handledare hade kognitiv-beteendeterapeutisk skolning. Av de sex handledningsgrupperna representerades i studien fyra grupper av en student och två grupper av två studenter; en man och en kvinna från respektive grupp. Av de fyra kvinnor och fyra män som ingick i studien hade fem avslutat sin grupphandledning och tre hade ett avslutande handledningstillfälle kvar vid tiden för intervjuerna. Samtliga hade gått i psykodynamisk egenterapi. Längden på terapierna varierade från de för utbildningen obligatoriska 50 timmarna upp till sammanlagt 150 timmar. En terapi pågick fortfarande. Ålderskillnaden mellan den yngsta och äldsta studenten i studien var elva år. Medelåldern var 31 år och medianen 30 år. Tre var ensamstående och fem sammanboende. Fyra studenter var föräldrar. Sju hade tidigare studerat på högskola, varav en hade högskoleexamen med annan

inriktning. En student hade praktisk yrkesutbildning. Inte någon av de åtta studenterna hade tidigare erfarenhet av grupphandledning. Två hade dock erfarenhet av någon form av mentorskap under utbildning och arbete. Samtliga studenter hade tidigare yrkeslivserfarenhet; två hade arbetat ett flertal år inom ett yrke som de var utbildade för och de övriga hade haft kortare anställningar inom olika yrken, framför allt service- och vårdyrken. Datainsamling För insamling av data valdes semistrukturerade intervjuer. Denna metod ansågs bäst tjäna studiens syfte. Begreppet semistrukturerad är den beteckning som ofta används för intervjuer som inte är helt öppna, men heller inte helt styrda. Det som här avses ligger nära det som Kvale benämner den ostandardiserade intervjun och den explorativa intervjun (Kvale, 1994). Det kan också beskrivas som ett mellanting av Lantz båda begrepp riktad öppen intervju och semistrukturerad intervju, men är också på många sätt likt det som Thomsson kallar temabaserad intervju (Lantz, 1993; Thomsson, 2002). Dessa författare beskriver en öppen och flexibel intervju som kretsar kring ett antal frågeområden som vanligen finns nedtecknade i en intervjuguide. Dessa områden ska täckas av under intervjun. Förslag på preciserade frågor kan finnas som ett stöd för intervjuaren. Kännetecknande för den semistrukturerade intervjun, som den beskrivs här, är att den tillåter individuella variationer som uppstår genom frihet till egna associationer hos den intervjuade samt genom att intervjuaren ställer relevanta följdfrågor. Denna typ av intervju antas ge en god spridning och ett bra djup i materialet. En intervjuguide konstruerades i enlighet med den beskrivna formen för den semistrukturerade intervjun, och var den bärande strukturen genom samtliga intervjuer (Bilaga 1). Guiden bestod av fyra huvudområden; gruppen, handledaren, klienten samt den handledde själv. Vid konstruktionen av intervjuguiden utgick jag från min egen erfarenhet av grupphandledning inom den grundläggande psykoterapiutbildningen, en befintlig intervjuguide inom GUT-projektet samt delvis från Boalt Boëthius & Ögren (2003). Procedur Sju veckor före de inplanerade intervjuerna kontaktades hela terminsgruppen psykologstudenter via e-post med ett förberedande brev från momentansvarig vid psykologutbildningen i Linköping, Dan Stiwne (Bilaga 2). Valet av informationskanal grundade sig i att kommunikationen på utbildningen till stora delar var datorbaserad; samtliga studenter hade särskild e-adress genom institutionen. En vecka senare skickades ett utförligt informationsbrev, även detta via e-post, angående studien och dess syfte (Bilaga 3). Ytterligare en dryg vecka senare kontaktades de slumpmässigt utvalda studenterna personligen telefonledes och en intervjutid bokades in. En vecka före det att intervjuerna skulle äga rum skickades ett personligt e-brev till de åtta studenter som skulle delta, där de påmindes om dag, tid och plats. Sju av de åtta intervjuerna genomfördes på psykoterapimottagningen vid Linköpings universitet. Intervjuerna ägde rum under två på varandra följande dagar. Den åttonde intervjun genomfördes en vecka senare på Psykologiska institutionen i Stockholm, i ett lånat arbetsrum. Varje intervju inleddes med en kortfattad information om studien och dess syfte. Samtliga studenter informerades om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Studenterna informerades också om att allt material skulle komma att behandlas konfidentiellt, samt att de skulle få ta del av den färdiga rapporten via e-post.

För varje intervju fanns minst två timmar avsatt tid. Lantz framhåller vikten av att avsätta väl tilltagen tid, dels för att varken respondent eller intervjuare ska känna sig stressade under intervjun och dels för att respondenten ska få tillräckligt med tid för reflektion och eftertanke (Lantz, 1993). Intervjuerna varade mellan 80 och 105 minuter. Alla intervjuer pågick till dess att intervjuguidens samtliga huvudområden täckts in och studenten själv inte ansåg sig ha något mer att tillägga. Tyngdpunkten på intervjuguidens ämnesområden kom att ligga olika i de olika intervjuerna, vilket är en logisk och önskvärd följd av den semistrukturerade intervjuformen. Intervjuerna spelades in på ljudband, med studenternas samtycke. Analys En induktiv tematisk analys av materialet valdes och genomfördes (Hayes, 2000; Patton, 2002). Detta analysförfarande, med sin öppna och explorativa karaktär, ansågs bäst svara mot studiens syfte. Här bör påpekas att det finns de som menar att en kvalitativ analysmetod inte egentligen kan vara rent induktiv, utan snarast bör beskrivas som abduktiv (Starrin, 1994). Detta är möjligen sant, men kanske inte av största intresse att diskutera i denna studie. Då analysförfarandet i studien var induktivt så långt det är möjligt, valdes denna benämning. Samtliga intervjuer transkriberades och tilldelades ett nummer. Författaren gjorde själv samtliga utskrifter, i syfte att få maximal överblick över materialet (Patton, 2002; Thomsson, 2002). Bakgrundsinformationen skildes från intervjuerna, och endast intervjuerna skrevs ut på papperskopia. Detta gjordes för att säkerställa att studenternas identitet inte skulle kunna röjas under arbetets gång. För att få en övergripande bild av och känsla för innehållet lästes intervjuerna noggrant igenom två gånger. Därefter gjordes en tredje genomläsning, där allt material som kunde anses relevant för frågeställningarna markerades. Ytterst lite material behövde sorteras bort. I nästa steg i analysen granskades det relevanta materialet ytterligare för att urskilja meningsbärande enheter, vilka markerades med klammer i marginalen. Närmare fyrahundra enheter hittades. Med vägledning av markeringarna i papperskopiorna bearbetades materialet sedan på dator. Varje meningsbärande enhet sammanfattades i några få meningar, enligt principen för meningskoncentrering (Kvale, 1997). Textkoncentraten skrevs in i fet stil ovanför respektive textavsnitt och markerades med intervjuns nummer. Därefter kopierades textkoncentraten för samtliga intervjuer in i en ny gemensam fil och skrevs ut på papperskopior. Dessa klipptes sedan itu, så att samtliga textkoncentrat skildes från varandra. Därefter genomfördes analysen i två steg; först för frågeställning 1 och 2 och sedan ytterligare en gång för frågeställning 3. Detta med anledning av att en första bearbetning indikerade att frågeställning 3 i viss mån tangerade eller överlappade de båda andra, något som var oundvikligt utifrån det faktum att utveckling och lärande är nära relaterat till upplevelsen av utvecklingsfrämjande eller -hindrande faktorer i handledningen. Samma utsaga kunde således i vissa fall ligga till grund för resultatet under mer än en frågeställning. Frågeställning 1 och 2: Materialet grovsorterades först i tre grupper; en för hämmande faktorer, en för främjande faktorer samt en som kallades övrigt. Denna tredje grupp visade sig innehålla material som entydigt svarade mot frågeställning 3, varför det sparades till nästa analysomgång. Därefter sorterades materialet i de två övriga grupperna, som svarade mot frågeställning 1 respektive 2, efter sitt innehåll tills ett antal preliminära teman vuxit fram. Under detta arbete upptäcktes tre återkommande aktörer i materialet, vilka visade sig finnas

med i samtliga textkoncentrat. Aktören var den eller det som bidrog till den händelse eller upplevelse som beskrevs. Samtliga intervjuer granskades återigen med fokus på nämnda aktörers betydelse. De föreföll ha stor betydelse, och materialet sorterades därefter om utifrån dessa tre aktörer, tills tre kategorier under hämmande respektive främjande faktorer bildats: Främjande faktorer handledaren, gruppen eller organisationen som aktör Hämmande faktorer handledaren, gruppen eller organisationen som aktör I nästa skede sorterades materialet under respektive kategori (aktör) tills ett antal teman bildats. Varje tema sammanfattades och fick en temporär temarubrik. Varje temarubrik tilldelades en egen separat datafil. Därefter gicks intervjutexterna igenom på datorn (den version där både text och textkoncentrat fanns med), en gång för varje tema, med vägledning av de numrerade textkoncentrat som i pappersform utgjorde ett visst tema. De textavsnitt som hörde till ett visst tema kopierades in i den för temat avsedda datafilen. I ett nästa steg granskades varje temafil för att kontrollera att textavsnitten hamnat under rätt rubrik, samt att uppdelningen var relevant och logisk. Under detta arbete slogs vissa teman samman, medan andra delades. De flesta teman kom att omfatta ett antal aspekter som grupperades i underteman och tilldelades underrubriker. Därefter sammanfattades innehållet i samtliga teman och underteman och belysande citat sorterades ut. Den huvudprincip som eftersträvades under struktureringen och tematiseringen av materialet kan enkelt beskrivas med Pattons ord; internal homogenity och external heterogenity. Med detta avses att varje tema skulle vara innehållsligt sammanhängande och tydligt skilt från övriga teman (Patton, 2002). Frågeställning 3: Allt material lästes initialt igenom, på papperskopia, ytterligare en gång för att återföra fokus till helheten. Därefter användes de datorbaserade intervjuutskrifter, som tidigare genomgått meningskoncentration. Dessa gicks nu igenom på nytt och de meningsbärande enheter som ansågs relevanta för frågeställning 3 kopierades över i en ny fil. Textkoncentraten kopierades över till ytterligare en fil som skrevs ut och delades enligt proceduren ovan. Textkoncentraten sorterades sedan efter sitt innehåll, tills ett antal teman vuxit fram. Varje tema sammanfattades och tilldelades en tillfällig temarubrik. Den resterande delen av analysen följde exakt samma mönster och principer som ovan. Hur resultaten presenteras Resultaten presenteras med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Resultaten för frågeställning 1 och 2 är strukturerade under de tre kategorier som, både för främjande och hämmande faktorer, vuxit fram vid analysen av materialet. Dessa kom i väsentliga avseenden att följa intervjuguidens teman. Nämnda kategorier rubriceras Handledarens stil, Gruppens klimat och arbetssätt samt Organisation och struktur. Varje kategori är indelad i ett par teman, som i sin tur utgörs av ett antal aspekter eller underteman. För den tredje frågeställningen presenteras materialet på samma sätt, men under endast en kategori, nämligen Individuell utveckling. Resultaten baseras på intervjumaterial från samtliga åtta studenter. Vissa studenter har dock utifrån sin specifika handledningsupplevelse i högre utsträckning bidragit med material som rör främjande faktorer, medan andra i högre grad bidragit med material som rör hämmande faktorer. Samtliga har bidragit till resultatet under kategorin Individuell utveckling.

Allt material som redovisas har avidentifierats så långt det är möjligt i enlighet med utlovad konfidentialitet. De citat som används har redigerats på så sätt att icke meningsbärande ljud, upprepningar, ofullständiga ord och korta pauser mitt i meningar har tagits bort, liksom sådant som uppenbart kunnat röja personens identitet. Borttagen text markeras / /. En varsam redigering av citaten bör göras för att underlätta läsningen, men också av hänsyn till intervjupersonen (Kvale, 1997; Thomsson, 2002). När det gäller kategorin Individuell utveckling har några studenter berättat hur de utvecklats personligen av att gå i handledning. De exempel som givits har varit mycket generösa och inte sällan av särdeles privat natur. Av hänsyn till studenternas konfidentialitet redovisas inte dessa exempel i resultatdelen. För att ytterligare säkra den konfidentialitet som studenterna utlovats, används i resultatdelen genomgående neutral eller feminin form i tredje person, både när det gäller studenter och handledare. Valet av feminin form har sin grund i att majoriteten av studenterna på psykologutbildningen är kvinnor, så även i den terminsgrupp ur vilket urvalet för denna studie gjordes. När det gäller handledarna var könsfördelningen jämn. Resultat Det bör initialt framhållas att samtliga intervjuade studenter gav nyanser av den handledning man fått. Ingen av de intervjuade studenterna upplevde sig helt missnöjd med sin handledning, eller beskrev sin handledare eller handledningssituation som helt främjande eller helt hämmande för utveckling och lärande. 1. Främjande faktorer för lärande och utveckling 1.1 Handledarens stil Handledarens stil föreföll ha stor betydelse för upplevelsen av en utvecklingsfrämjande handledning. Handledaren bidrog framförallt i två avseenden: Som en trygghetsskapande person och genom engagemang och stöd. I intervjuerna kunde man se en tendens till att de som var mycket nöjda med sin handledning totalt sett, tillskrev handledaren större betydelse för den egna utvecklingen och lärandet, än de som var något mindre nöjda. 1.1.1. Trygghetsskapande och lyhörd Något som överlag upplevdes gynnsamt för utveckling och lärande var en handledare som bidrog till ett öppet och tillitsfullt klimat i handledningsgruppen. Detta skedde genom ett förhållningssätt som präglades av lugn, stabilitet och tillit till studenten. Man fick då en känsla av att vara både omhändertagen och respekterad. Man kände sig fri att prata om vad som helst utan risk att bli kritiserad, nedvärderad eller på annat sätt utsatt. En trygghetsskapande handledare upplevdes minska den prestationsångest som man i olika grad uppgav sig kämpa med i sitt klientarbete. Det har varit mycket öppet. Det är väl det dubbla i handledningssituationen, att det både ska vara tryggt och öppet och att man samtidigt sitter i en bedömningssituation, och vad gör det med en? Men jag tycker att det verkligen har varit en betoning på det trygga, att det ska finnas, att man ska kunna ta upp svåra saker. Jag

har inte känt att någon som helst risk för att om jag säger för mycket, så kommer jag inte att bli godkänd, eller sådär. Det har inte funnits. Det känns som en förutsättning för att det ska kunna vara bra. Jag fick ett väldigt bra intryck av min handledare. Hon gav ett väldigt tryggt och bra intryck. / / och hon var väldigt mycket såhär att, Ja, men ni kommer att få det ni behöver här. Och det kände jag verkligen att det kommer jag att få, så det var bra gjort av henne. / / Det tror jag har betytt mycket, förstås. Väldigt mycket. / / personligt så var hon väldigt trygghetsskapande. Icke-auktoritär auktoritet En handledare som var medveten om sin auktoritativa position som expert och examinator, uppfattades som trygghetsskapande och bidrog till ett gott inlärningsklimat. En sådan handledare undvek att ta rollen som auktoritär ledare samtidigt som hon inte kapitulerade från sin position som gruppens mest erfarna person, eller från sitt ansvar som handledare. Några beskrev handledaren som en mer erfaren kollega som de respekterade. En ickeauktoritär handledare upplevdes vara lyhörd för gruppens behov och förmåga. En viktig aspekt av detta uppfattades vara att handledaren kände var gränsen mot gruppterapi gick och inte överskred den. Förmåga att reglera ångestnivån i gruppen, så att gruppen mäktade med, beskrevs som viktig. Hennes sätt att reglera, vad ska man säga, ångestnivå, tyckte jag var ganska häftigt. Att lägga sig på en nivå som funkar, alltså att kunna Jag kan tänka mig att det är ganska svårt att reglera vad som är en handledningsgrupp och vad som blir en terapigrupp, om man säger så. Och, alltså, det tyckte jag hon var väldigt bra på, också. / / När försvaren slog på, eller nån blev upprörd eller kanske kände sig för utlämnad och sådär, så hade hon ett sätt att ta ett steg tillbaks helt enkelt. En icke-auktoritär handledare upplevdes inte göra anspråk på att sitta inne med sanningen, utan var tillåtande och intresserad när det gällde olika teoretiska perspektiv. Man kände sig fri att prova olika metoder i terapiarbetet. Ja, dels det här med öppenheten som skapades, att alla riktningar accepterades och öppenheten för olika åsikter, idéer, synpunkter Handledaren var väldigt, väldigt öppen för alla förslag. Och jag tror att det underlättade ju också, att man var mer benägen att komma med sina idéer, man kanske inte var så himla säker, men att Hade man nåt förslag eller nån idé om vad det kunde vara, så fanns det inget hinder för att man vräkte ur sig det. Därutöver framkom betydelsen av att handledaren accepterade att bli ifrågasatt och bemötte kritik med respekt. Det upplevdes viktigt att handledaren var öppen för förändring, när det gällde såväl arbetssätt och stil som ramar i handledningen. Det var nån gång i början som jag vart jävligt irriterad kommer jag ihåg på handledaren och så där, och jag tog upp det, så. / / Jag fick ju ta i liksom för att det är ju klart det är alltid jobbigt att ta upp jobbiga saker, vara jobbig, som jag upplever det. Men jag tycker att det togs emot okej / / här kändes det som att eller det verkade som att det faktiskt, det fick bra följder också, att det hände nånting när jag hade tagit upp det. / / Jag tror jag kände mig kritiserad i början, jag tror att det handlade om det. Och att jag tog upp det med henne då och att jag upplevde att det blev bättre sen, och att jag fick mer positiv feedback och så också.

Gruppen lyfts fram Handledare som lyfte fram gruppen och studenternas kompetens, upplevdes bidra till öppenhet och kreativitet, vilket ansågs främja utveckling och lärande. Det uppfattades generellt som mycket positivt när handledaren arbetade aktivt för ett fritt reflekterande kring studenternas klienter och terapiprocesser. Det kunde ske genom att handledaren initialt intog en avvaktande hållning för att låta gruppen sätta igång arbetet. Handledaren kunde låta studenterna samtala kring den aktuella klienten eller terapiprocessen och avvakta med egna kommentarer och synpunkter. Detta upplevdes frigöra kreativitet och minska risken för att man skulle känna sig okunnig eller dum. Handledaren kunde också aktivt fråga någon vad de funderade på, om ingen spontant inledde samtalet. När vi har dragit våra två samtal, så har inte hon gått in och sagt sina tankar, utan hon har ju liksom suttit tyst, och har det varit tyst så är det nån av oss som har börjat bubbla då, för vi är en rätt så pratglad grupp, men annars har det varit så att hon Jag såg att du reagerade när X berättade det här, vad hade du för tankar då? Så hon har ju bjudit in, varit mån om att det liksom ska blir en dialog om varandras tankar. När man drar sitt fall, så har vi andra i gruppen börjat och sen så kommer hon in efter ett tag, det är sällan som det kommer kommentarer från handledaren först och sen ska vi fylla på. / / det är lättare att få öppenhet och spridning på tankarna och idéerna, om hon håller igen. Övergripande ansvar Vikten av att handledaren tog det yttersta ansvaret för handledningen framkom tydligt. Att det fanns tydliga ramar och struktur upplevdes avgörande för kvaliteten på handledningen, och handledarens roll som den ytterst ansvariga för dessa ramar betonades. När handledaren tog ansvar för att ramarna upprätthölls och tydligt markerade överträdelser, skapades ett kreativt fält som gynnade utveckling och lärande. Det gav en stabil känsla av tillit i gruppen och man upplevde sig fri och trygg att prova sig fram i sin nya roll. Hon har ju varit väldigt tydlig med vilka ramar vi har haft, och det är en trygghet i sig att kunna laborera inom ramarna, om man vet vilka ramar man har. Hur handledningens ramar och struktur såg ut varierade mellan grupperna. Det viktigaste upplevdes vara att gruppen och handledaren var överens om vad som gällde samt att det fanns en möjlighet att i någon mån påverka ramarna under hand. Alltså, det gavs ju hela tiden utrymme, tror jag, om vi skulle ha velat göra nånting. Hon var väldigt noga med att vi hade, liksom med att fråga hur vi tyckte, om att vi gör si och så Tror ni att det blir bra?, och så vidare Förutom ansvaret för ramar och struktur, framkom vikten av att handledaren hade god överblick över samtliga terapiprocesser. Att handledaren var informerad och medveten om vad som hände i klientarbetet upplevdes som en trygghet. Det var viktigt att kunna känna sig säker på att handledaren skulle reagera om någonting inte verkade fungera. Sen har hon funnits där som ja, inte kvalitetssäkring, men på nåt sätt så är det ju hon som har en lång erfarenhet, hon har jobbat i 25, 30 år med det här, liksom. Hon har ju nån slags, hon kan ju gå in och liksom styra oss åt andra hållet om vi är ute och badar.