Varje år börjar runt tio tusen studenter att utbilda sig till lärare. De deltar då i en utbildning som är den svenska högskolans största och som

11 m A R I E C A R L S O N & a n n i k a r a b o 1 I ntro duktion Varje år börjar runt tio tusen studenter att utbilda sig till lärare. De deltar då i en utbildning som är den svenska högskolans största och som finns vid närmare ett trettiotal olika lärosäten, från Kristianstad i söder till Luleå i norr. Tusentals akademiska lärare har åtaganden inom den högskoleförlagda lärarutbildningen och rektorer och lärare inom skolan är engagerade inom den verksamhetsförlagda lärarutbildningen. Det finns också ett mycket stort samhälleligt intresse för utbildningen, som ofta beskrivs som den viktigaste för landets framtid. Men det råder ingen samstämmighet om tillståndet inom, och framtiden för, lärarutbildningen, vilket vi kommer att diskutera i denna bok. I själva verket är utbildningen en symbolladdad arena som står i en ständig korseld av ofta motsägelsefulla diskurser och återkommande förändringstryck (jfr Askling 2006: 106 107). Det sägs, skrivs och tycks mycket om den svenska lärarutbildningen. De blivande lärarna skall skapa Europas bästa skola, sätta kunskap i centrum, utveckla eleverna till kritiska medborgare och mångfalds -bejakande internationalister i en skola vars värdegrund,

12 k a p i t e l 1 i enlighet med Lpo 94 vilar på den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism ; en värdegrund där bland annat alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt värdet av kulturell mångfald lyfts fram. Vad avses med mångfald i lärarutbildningen? Sedan början av 1970-talet har utbildning och jämlikhet kopplats till begreppet mångfald, i betydelsen olikhet baserade på nationell eller etnisk grund. Under 1970-talet forskades om invandrare i skolan, med fokus på hemspråk och språkinlärning med relativt optimistiska förtecken. Parollerna i 1974 års invandrarpolitiska utredning jämlikhet, valfrihet och samverkan blev utgångspunkten för omfattande åtgärder, som lyfte fram invandrares rätt till sitt eget språk och sin egen kultur. Det fanns en övergripande idé om att invandrare hade rätt till och mådde bra av att behålla och utveckla sin kulturella och språkliga kompetens från hemlandet. Också Sverige skulle dra nytta av detta. Men det var oklart vad denna kompetens innebar och vad som avsågs med begreppet kultur. Inkluderades enbart maträtter och folkdanser eller alla slags seder och bruk, föreställningar och kunskap? Under 1980- och framförallt under 1990-talet artikulerades mångfaldsperspektivet allt mer av svenska myndigheter. 1996 års invandringspolitiska utredning slår fast det positiva med att Sverige har blivit ett mångkulturellt samhälle (SOU 1996: 55, s. 9). Här betonades att invandrare inte ska särbehandlas samt att mångfalden ska gälla hela det svenska samhället. Själva invandrarbegreppet ska i det statliga regelverket begränsas till att gälla för inflyttare som varit här kortare tid än fem år. Och målen för den framtida nya invandrarpolitiken föreslås få samma inriktning som i den generella politiken (SOU 1996: 55, s. 10). En central aspekt i den svenska utbildningspolitiken är att den svenska skolan skall ge likvärdig utbildning till alla elever under parollen En skola för alla. Detta förstods fram till 1990-talet som

M a r i e c a r l s o n & A n n i k a r a b o 13 en likadan eller snarlik skola för alla elever som skulle formas genom en centraliserad skol- och utbildningsorganisation. Från 1990-talet förstås uttrycket likvärdig utbildning både utifrån medvetenheten om och utifrån hyllandet av olikheter. Inte bara eleven som sådan är i centrum för skolans och myndighetens omsorg och intresse. Där finns snarare den olika eleven i skolor som uppmuntras odla och söka sin egen profil. Inte bara inom skolan, utan också inom lärarutbildningen, har olikhet och mångfald kommit i fokus. Förståelsen av mångfald har förskjutits från det kollektiva till det mer individualistiska. Men liksom tidigare är innehåll och tolkningar av mångfald och olikhet sällan självklara. Många forskare är kritiska till konsekvenserna av den tidigare utbildningspolitiken, där invandrareleverna gjordes till de andra, till icke-svenskarna vars brister skulle kompenseras i skolan (Lahdenperä 1997, Narrowe 1998, Osman 1999). Trots förskjutningen av begreppet mångfald från slutet av 1990-talet har inte alla elever, utan oftast invandrarelever i många avseenden fortsatt att utgöra mångfaldens representanter. Likaså har mångfaldsbegreppet fortsatt att knytas främst till etnicitet (Carlson 2003, Gruber 2007, Runfors 2003) eller till etnicitet och kön ( Jonsson 2007), trots att klass eller andra variabler skulle kunna vara lika relevanta. Samtidigt fortsätter talet om mångfald med samma intensitet. Också högskolorna i allmänhet, och lärarutbildningarna i synnerhet, har att förhålla sig till både det ökade talet om Sverige som ett mångkulturellt samhälle och till talet om behovet av social och etnisk mångfald i högskolan (SOU 2000: 47, Prop. 2001/02: 15). Lärarutbildning i förändring Den ökade decentraliseringen i högskolevärlden har gjort att varje lärosäte har möjlighet att, inom vissa ramar, skapa sin egen profil

14 k a p i t e l 1 där studenterna förväntas utforma sin egen utbildning. Också inom lärarutbildningen, som vi intresserar oss för i denna bok, står den individualiserade, etniska och könade studenten/eleven i centrum inte minst i olika lokala styrdokument och mångfaldsplaner. Titeln Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling syftar alltså på att vi idag officiellt sägs leva i ett mångkulturellt land, där mångfalden är ett faktum som skall bejakas och bli en naturlig del av den svenska vardagen. Mångfalden skall vara en självklar utgångspunkt för den framtida generella politikens utformning på alla nivåer (SOU 1996: 55, s. 10). I denna officiella retorik står alltså mångfald för något positivt, som anses berika det samtida Sverige. Titelns Uppdrag mångfald syftar också på att detta begrepp är synnerligen viktigt att utforska, inte minst inom lärarutbildningen, när olikheter blivit förgivet tagna, och ibland uppfattas som norm. Vad står det för? Hur gestaltas, tolkas och förhandlas det i lärarutbildningen? På vilka arenor och mötesplatser äger dessa tolkningar och förhandlingar rum? Vilka parallella, motsägelsefulla och delvis överlappande eller konfliktfyllda diskurser artikuleras? Vad inkluderas och vad exkluderas i detta begrepp både generellt i det svenska samhället och specifikt inom lärarutbildningar? Vilka maktrelationer framträder och vilka döljs i användningen av mångfaldsbegreppet? I våra undersökningar av lärarutbildningen framstår begreppet som mycket vagt och mångtydigt, och det förstås och används på olika sätt. Genom bokens bidrag vill vi ge röst åt denna mångfald av perspektiv, tolkningar och gestaltningar. Men trots decentralisering och talet om mångfald och olika slags gestaltning och uttolkning får inte en lärarutbildning organiseras hur som helst. Det är riksdagen som lägger fast strukturen för lärarutbildningen. Staten har fortfarande ett övergripande ansvar för att skolan i hela landet håller en god kvalitet och att eleverna fortfarande får en likvärdig utbildning. Det är sedan lärarnas uppgift att detta sker och därför anses lärarutbildningen vara ett viktigt

M a r i e c a r l s o n & A n n i k a r a b o 15 styrinstrument för staten (Riksrevisionen 2005: 19, s. 32). Den här boken rör huvudsakligen den förnyade lärarutbildningen som är ett resultat av 2001 års lärarutbildningsreform. Trots kritik från högskolorna genomdrevs denna reform på mycket kort tid. Reformen är en viktig del av sammanhanget för de lärarutbildningar vi studerat och bör, menar vi, förstås som en i raden av lärarutbildningsreformer som kommer i allt snabbare takt (jfr Askling 2006: 93). År 1977, ungefär 150 år efter införandet av lärarutbildningar, införlivades de i högskolesystemet. De blev akademiserade och förlorade samtidigt sin autonomi. Vems undervisningslogik skulle gälla? Skolvärldens, lärarseminariets eller högskolans? År 1988 genomfördes en stor lärarutbildningsreform för att lösa upp de ofta vattentäta skotten mellan lärare med undervisning mot de yngre barnen och lärare med undervisning mot de äldre barnen i den obligatoriska skolan. Så kom reformen 2001 som skapade ett gemensamt utbildningsprogram där det tidigare fanns åtta. På ett plan minskades därmed mångfalden, men på ett annat plan ökade den, genom att lärarstudenterna kan välja mellan en mångfald av specialiseringar och fördjupningar. Dessa skiften och förändringar inom lärarutbildning har bidragit att skapa olika motsägelsefulla diskurser, likväl som dessa diskurser också bidragit och fortsätter att bidra till utbildningsförändringar. Titeln Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling syftar därför slutligen också på de variationer, den mångfald och heterogenitet som gestaltas i den nya svenska lärarutbildningens organisation. Den nya lärarutbildningen har utexaminerat få kullar men är redan på väg att skrotas. Var fjärde examinerad lärare borde ha blivit underkänd, var rubriken på en, från lärarutbildningarna kritiserad, debattartikel som den 28 november 2006 publicerades i Dagens Nyheter. Artikeln var undertecknad av tre professorer i pedagogik samt dåvarande chefen för Högskoleverket och universitetskanslern. Debattörerna lyfte fram tre, då aktuella rapporter, som på olika vis

16 k a p i t e l 1 understryker problem på lärarutbildningarna. Enligt artikelförfattarna får studenterna allt för höga betyg och slinker genom ett system som saknar kunskapskontroll och forskningsanknytning. Efter den borgerliga alliansens valseger hösten 2006 antydde utbildningsminister Lejonborg att ännu en ny lärarutbildningsreform kan behövas. I slutet av augusti 2007 annonserade också utbildningsministern att en ny utredning, ledd av Sigbrit Franke, den tidigare universitetskanslern, ska vara klar till hösten 2008. Den ska även ligga till grund för en ny proposition 2009. Lärarutbildningen är med andra ord utsatt för en kontinuerlig reformiver och lanseras ständigt som ny, det vill säga som något annorlunda och bättre än tidigare. Men vem talar då om lärarutbildningen eller snarare lärarutbildningarna? Vad sägs och vem är det som hörs? Det är, för det första, helt uppenbart att mycket av detta tal är ett tal om och till lärarutbildningen snarare än ett tal med den. Nästan vem som helst kan säga vad som helst gärna kritiskt om lärarutbildningen, precis som om skolan. Alla i Sverige har ju erfarenheter av skola och därmed i förlängningen av lärarutbildningen. Det är, för det andra, tydligt att mycket tal om lärarutbildningarna har udden riktad också åt annat håll. Diskussionen om lärarutbildningen är ofta en diskussion om eller kritik mot stora viktiga politikområden, där lärarutbildningen får klä skott för det som ses som samhälleliga tillkortakommanden (Lindberg 2002: 146, Maguire 2004: 125). Det är inte ovanligt att lärarutbildningen får agera syndabock för problem på andra håll i samhället och att den beskrivs som otillräcklig för rådande förhållanden. Om det t.ex. går dåligt för industrin, finns en av orsakerna att söka i att arbetskraften är allt för dåligt utbildad, vilket i sin tur beror på att skolan och lärarna inte fullgjort sina uppdrag. Och då är man framme också vid en kritik av lärarutbildningen (Lindberg 2002: 145 146, jfr även Alvesson 1999). Med tanke på lärarutbildningens storlek och betydelse är det, för det tredje, anmärkningsvärt litet tal från våra närmare trettio lärar-

M a r i e c a r l s o n & A n n i k a r a b o 17 utbildningar som hörs i offentligheten. Är det så att lärare, studenter och alla som är inblandade i verksamhetsförlagd utbildning, missmodigt hukar i skuggan av föreställningar om misslyckanden? Eller har de kanske inte tid, ork eller lust att engagera sig i debatter där de själva inte sätter agendan? Eller är det så att mycket faktiskt sägs om skiftena och förändringarna men att få utanför lärarutbildningarna lyssnar? Eller är det kanske också rent av så att de som befinner sig inom lärarutbildningarna är ganska nöjda extern kritik till trots? Lärarutbildningen är synnerligen intressant, i sig. Den är också en viktig företeelse, genom vilka generella samhällsfenomen och dess förändringar kan utforskas och analyseras. Trots att det skrivs och tycks mycket om lärarutbildningen, saknas det forskning som fokuserar lärarutbildningen som just mångfaldig. Med denna bok vänder vi oss både till lärarutbildare och studenter inom lärarutbildningen, men också till andra studenter och forskare med inriktning på utbildnings- och eller mångfaldsfrågor inom samhällsvetenskap och kulturvetenskap. Vi vill samtidigt tala till, med, om och inte minst från lärarutbildningar i Sverige. Det finns nu inte en enda lärarutbildning utan många, där de specifika lokala sammanhangen är kopplade till historisk framväxt, organisation och gestaltning av utbildningen liksom till regionala krafter, men också till utbildningens omfång, inriktning och specialiseringar, samt till studentgruppens rekrytering. Det är nu inte möjligt att beskriva eller analysera alla lärarutbildningar i hela landet. I den här boken gör vi därför ett antal nedslag med en mångfald av teoretiska och metodiska ingångar i olika lärarutbildningar på olika platser. Författarna har, som forskare, olika ämnesbakgrunder pedagogik, antropologi, sociologi och etnologi och flertalet av oss har arbetat inom olika lärarutbildningar. Då lärarutbildningen är mycket komplicerad och mångfacetterad, har vi valt att spegla detta genom en mångfald ämnesmässiga, teoretiska och metodiska utgångspunkter. En viktig intention har varit

18 k a p i t e l 1 att synliggöra och tolka olika perspektiv och positioner genom ett rikt varierat empiriskt material. Bokens innehåll Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling är en del av ett komparativt och mångvetenskapligt forskningsprojekt om lärarutbildning där bland annat begreppen klass, kön och etnicitet undersöks som några aspekter av mångfald. I projektet har vi framförallt undersökt det så kallade allmänna utbildningsområdet AUO som tillkom genom 2001 års reform, men boken belyser även andra delar av lärarutbildningen. AUO skapades i syfte att hålla samman lärarutbildningen i en gemensam obligatorisk kunskapsbas. I denna del av utbildningen som motsvarar tre terminers studier, ska för läraryrket centrala kunskapsområden få plats. AUO ska ge en kunskapsbas som är användbar för alla stadier inom skolsystemet, oavsett vald inriktning i själva lärarutbildningen. Genom AUO ska också ett gemensamt teoretiskt och metodiskt förhållningssätt säkerställas. Den nya lärarutbildning som utreds under 2008, kan mycket väl föreslå att AUO skall ändra form eller helt tas bort. Enligt direktiven skall ämnena få en större tyngd än idag (Dir. 2007: 103, s. 1). Men oavsett detta allmänna utbildningsområdes vara eller inte vara, belyser flera av bidragen i boken hur 2001 års lärarutbildningsreform tagit sig olika uttryck på lokal nivå. I skärningspunkten mellan det uppifrånstyrda och den lokala tolkningspraktiken uppstår en mångfald i den konkreta utformningen av lärarutbildningen. Och detta kommer också att gälla lärarutbildningarna efter nya reformer. Bokens första bidrag, Att organisera lärarutbildningar likheter och olikheter, av Annika Rabo är baserat på ett fältarbete vid en mindre lärarutbildning i ett storstadsområde med en tydlig mångfaldsprofil, samt intervjuer och observationer vid en lärarutbildning

M a r i e c a r l s o n & A n n i k a r a b o 19 vid en regional högskola med en lång lärarutbildningstradition. Kapitlet kan även läsas som en etnografisk introduktion till 2001 års lärarutbildningsreform. Genom att kontrastera hur likheter och olikheter gestaltas och tolkas vid dessa båda utbildningsinstitutioner, visar Rabo hur de blivande lärarna inom ramen för den decentraliserade högskolan får en utbildning som på många sätt är ytterst varierande och mångfaldig, men som på likartade sätt formar läraren bland annat för dagens skolmarknad. Magnus Åberg har genomfört ett långvarit fältarbete inom en större lärarutbildning. I kapitlet Att synliggöra olikheter en strategi med blinda fläckar undersöker han hur mångfald iscensätts, hanteras och används. Genom bland annat deltagande observationer och intervjuer, finner Åberg att mångfald uppfattas som ett i största utsträckning positivt laddat begrepp där det är studenternas förmodade icke-svenska bakgrund som inom lärarutbildningen kan bidra till ökad förståelse för elever med invandrarbakgrund. Studenter med mångfaldsbakgrund förmodas vara särskilt lämpliga att undervisa elever med liknande bakgrund, samtidigt som själva hyllandet av mångfald i lärarutbildningen utgår från svenskheten som norm. Luis Ajagán-Lester ägnar också intresse åt röster i lärarutbildningen i sitt bidrag, Texter och röster kön, klass och etnicitet i lärarutbildningen. Men där Åberg fångat dessa röster genom deltagande observation, gör Ajagán-Lester en närläsning av kurslitteratur och kursplaner inom det allmänna utbildningsområdet vid fyra olika lärosäten. Hur inkluderar eller inte inkluderar kurslitteratur och kursplaner texter om mångfaldsfrågor ur framför allt köns-, klass- och etnicitetsaspekter? Ajagán-Lester ser texter som en mötesplats för olika röster och inte som enhetliga strukturer. I analysen av litteraturen visar han att det inte finns någon specifik sammanbindande nationell mångfaldskanon vid de olika lärosätena. Bara vid en av lärarutbildningarna finns olika mångfaldsröster. Elever med icke-svensk bakgrund

20 k a p i t e l 1 benämns olika, vilket tolkas som att det råder en kamp om rätt sätt att namnge de andra. Bidraget Vems historia, för vem? Ett historiedidaktiskt perspektiv på mångfald baseras främst på intervjuer med nio lärarutbildare i historieämnet vid två olika lärosäten. Ylva Wibaeus analyserar här lärarutbildarnas tal om mångfald. Analysen är gjord ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv, det vill säga hur lärarstuderande ska kunna omsätta och tillämpa sina ämneskunskaper i en undervisningssituation. Talet om mångfald visar sig framför allt uppfattas som något som lärarstuderande själva representerar och förkroppsligar, snarare än att det är något som rör form och innehåll i undervisningen. Lärarutbildarna anser visserligen att mångfaldsfrågor är viktiga, men de har svårt att konkretisera hur de kan användas i historieundervisningen. Bristen på manliga lärare identifieras ofta som ett stort problem inom både skola och lärarutbildning samt i samhället. I artikeln När skolan längtar efter män genusperspektiv på rekryteringen av fler män till lärarutbildning utgår Rickard Jonsson från ett femårigt projekt i slutet av 1990-talet. Projektet syftade till att öka rekryteringen av manliga studerande vid Lärarhögskolan i Stockholm och gavs initialt stöd från Länsarbetsnämnden, men övertogs sedan av Lärarhögskolan. Det är oklart hur många av de rekryterade männen som verkligen har fullföljt sin lärarutbildning. Men projektet uppfattas dock av Lärarhögskolan som en lyckad jämställdhetssatsning. Enligt Jonsson vilar detta projekt på en oproblematiserad idé om behov av män i skolan. Han menar att inga kritiska genusteoretiska perspektiv utvecklades inom projektet och att män och kvinnor uppfattas utifrån tämligen stereotypa kategoriseringar. Wibaeus och Jonssons bidrag diskuterar lärarutbildningens ofta kompensatoriska ambitioner och föreställningen om läraren som förebild. Också i Rabos och Åbergs artiklar kommer detta fram. Den mångfaldiga det vill säga den icke-svenska läraren antas

M a r i e c a r l s o n & A n n i k a r a b o 21 ofta vara en förebild, ett föredöme och särskilt förstå sig på så kallade invandrarelever. Dessa lärare antas ha en särskilt inneboende kompetens för just detta. Samma sak gäller den manliga blivande läraren, som ofta antas vara viktig för att de numera problematiska pojkarna ska klara av sin skolgång. Könsaspekter är centrala för rekryteringen, likaså klass, men endast som tal om en breddad rekrytering från en viss social bakgrund. Klass diskuteras över huvud taget inte i termer av kultur. Klass problematiseras eller fördjupas inte heller. Snarast blir klass en aspekt som kan mätas med siffror (jfr Alvesson 1997). Kapitlet Kampen om kurser och perspektiv en mångfald tolkningar och en heterogen praktik är baserat på fältarbete inom en större lärarutbildning. Marie Carlson har deltagit i kurser inom allmänna utbildningsområdet vid ett universitet från första terminen med en nybörjargrupp fram till den färdiga läraren i examination och som samtalspartner i en intervju. Analysen visar hur olika fakulteter och olika institutioner, trots utsagor om helhetsperspektiv och tvärvetenskaplig ansats, håller fast vid sin egen logik, egna perspektiv och ideal. I flera av kurserna lämnas övergripande policydokument många gånger åt sidan. Därför uppstår ofta interna strider bland utbildarna om såväl vetenskapliga perspektiv som ideologiska värderingar och ekonomisk prioritering. Genom ett återkommande skillnads- och olikhetstänkande skapas parallella monologer inom lärarutbildningen där studenterna ständigt behöver omorientera sig. På sätt och vis avspeglas här en mångfald, men kanske inte på det sätt som det var tänkt, enligt styrdokumenten. Bengt Jacobssons kapitel, Retorik och praxis kring examensarbeten, är baserat på en mångfald empiriskt material som styrdokument, rapporter, utvärderingar, examensarbeten, intervjuer och fältdata. Han analyserar den retorik och praktik som utvecklas kring lärarutbildningens examensarbeten vid ett stort lärosäte. En institution har ett samlat ansvar för genomförandet, vilket sker genom

22 k a p i t e l 1 olika styrningstekniker som förmedlas till ett 20-tal medverkande institutioner. Styrningen sker via en stor mängd dokument och anvisningar för att skapa enhetlighet, men också genom en obligatorisk handledarutbildning för examinatorer och handledare. Man kan tala om ett styrningspaket som till stor del är textbaserat. När olika aktörer har att tolka och översätta policyintentionerna för examensarbetena i den dagliga verksamheten uppstår spänningar och glapp. Lärarstudenterna möter en mångfald föreställningar och praktiker i sitt examensarbete. Den samsyn och det helhetsperspektiv som ansvariga för examensarbetena eftersträvar realiseras ofta inte trots den kraftfulla styrningsregimen. Likaså visar det sig svårt i lärarutbildningen att uppnå en progression i ett vetenskapligt förhållningssätt att tillämpa i examensarbetet. Både Jacobssons och Carlsons bidrag har fokus på hur olika aktörer i lärarutbildningen tolkar och arbetar med sitt uppdrag. Båda bidragen visar att det finns ett betydande handlingsutrymme i den dagliga praktiken som utspelar sig vid ett och samma lärosäte. Men till skillnad från examensarbetena har inte tidigare AUO-kurser, som Carlson studerat, några större gemensamma textmedierade styrningspaket. Detta leder till en situation som öppnar för en än större mångfald och lokala variationer vid olika institutioner. Finn Calanders bidrag, Lärarutbildning som symboliskt kapital i ett förändrat utbildningslandskap, är baserat på en kombination av kvantitativa och kvalitativa data och visar på den förändrade rekryteringen till läraryrket samt hur yrkets position relativt andra yrken med postgymnasial utbildning förändrats. Materialet som används består av enkätdata från tre lärarutbildningsprogram, registerdata från en stor mängd högskoleutbildningar, intervjuer med nitton lärarutbildare och analys av styrdokument. Till lärarutbildningen rekryteras idag framförallt kvinnor från arbetarklassen. Fler obehöriga män än kvinnor arbetar som lärare. Calander menar att lärarna förlorat kontrollen över sitt yrke och

M a r i e c a r l s o n & A n n i k a r a b o 23 att utbildningen inte leder till en stark yrkesidentitet samt att läraryrket bland de studerande inte längre uppfattas som ett yrke för hela livet. Han drar också slutsatsen att, trots att det numera bara finns en enda lärarexamen, skiktas yrkesutövarna alltmer. Detta sker bland annat genom val av studieort, men också genom val på skolmarknaden som görs efter utbildningen. I bokens sista kapitel, Kontraster som drivkraft paradoxer i det svenska utbildningssystemet, utgår Sven Hartman och Luis Ajagán- Lester från sina erfarenheter som lärarutbildare och forskare och diskuterar ett antal utbildningsparadoxer över tid med konsekvenser också för läraryrket. Lärarutbildningarna har genomgått tre stora reformer sedan 1970-talet. De har varit styrda av olika slags logiker vilket medfört olika konsekvenser för utbildningen, läraryrket och skolan. Kapitlet ger ett historiskt och samhälleligt perspektiv på dessa reformer, särskilt den från 2001. Författarna menar, liksom Calander, att talet om professionalisering av läraryrket i själva verket har inneburit en deprofessionalisering och att lärarutbildare inte längre har kontroll över de utbildningar de ska hantera. De understryker också att den svenska skolan och i förlängningen lärarutbildningen har gått från att vara ett solidariskt jämlikhetsprojekt till ett projekt där marknaden styr och den individuella framgången framhålls på bekostnad av det gemensamma. En uttalad avsikt med den nya lärarutbildningen var att koppla utbildningen till det förnyade och förändrade läraruppdraget. I regeringens proposition understryks att samhället har genomgått många och genomgripande förändringar. För att hantera dessa krävs stor förmåga hos den enskilde att lära nytt (Prop.1999/2000: 135, s. 7). Lärarna måste vara flexibla, beredda på att lära om och lära nytt

24 k a p i t e l 1 och lära eleverna att göra detsamma. Genom sin professionella förmåga ska läraren ge barnen och eleverna bättre förutsättningar för lärande (Prop.1999/2000: 135, s. 9). Denna professionella förmåga döljer, menar många av bokens författare, att lärarna som grupp i allt högre grad förlorar kontrollen över sitt yrke. Lärarkåren har ett allt mindre kollektivt inflytande över skolans form och innehåll (jfr Lindblad 1997). Sedan slutet av 1980-talet har kraven på lärarna ökat dramatiskt. Lärarna får ständigt nya och alltmer motstridiga uppgifter. Läraren skall vara kunskapsförmedlare, mentor, mamma, terapeut, administratör och kunna hantera föräldrar och samhället i stort (Irisdotter 2006: 145 ff, Lindberg 2002: 96). Denna utveckling sker inte bara i Sverige (Popkewitz 1993, Zackari 2001). Men det lokala utfallet på både nationell och regional nivå får ändå sin speciella karaktär, vilket också visas i denna bok. Referenser Alvesson, Mats (1997) Kroppsräkning, konstruktion av kön och offentliga organisationer i Sundin, Elisabet (red) Om makt och kön. I spåren av offentliga organisationers omvandling. SOU: 1997: 83. Alvesson, Mats (1999) Utbildning är lösningen. Vad är problemet? Om utbildningsfundamentalism, Pedagogisk Forskning i Sverige 1999 årg 4, Nr 3: 225 243. Askling, Berit (2006) En förnyad svensk lärarutbildning i Skagen, Karen (red) Lärarutbildningen i Norden. Viborg: Forlaget Unge paedagoger, Høyskoleforlaget och HLS förlag. Carlson, Marie (2003) Svenska för invandrare brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom SFI-undervisningen. Lund: Studentlitteratur. Dagens Nyheter (2006) Var fjärde examinerad lärare borde ha blivit underkänd, DN-debatt 28 november 2006. Dir. 2007: 103 En ny lärarutbildning. Kommittédirektiv. Beslut vid regeringssammanträde 20 juni 2007. Gruber, Sabine (2007) Skolan gör skillnad. Etnicitet och institutionell praktik. Linköping: Linköping Studies in Arts and Science No. 387.

M a r i e c a r l s o n & A n n i k a r a b o 25 Irisdotter, Sara (2006) Mellan tradition, demokrati och marknad. Studies in Educational Sciences 87. Stockholm: HLS förlag. Jonsson, Rickard (2007) Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront. Lahdenperä, Pirjo (1997) Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? Stockholm: HLS förlag. Lindberg, Owe (2002) Talet om lärarutbildning. Örebro Studies in Education 5. Örebro: Universitetsbiblioteket och Trio Tryck. Lindblad, Sverker (1997) Imposed Professionalization. On Teacher s Work and Experiences of Deregulation of Education in Sweden i Nilsson, Ingrid & Lisbeth Lundahl (red) Teachers, Curriculum and policy Critical Perspectives in Educational Research. Umeå University: Printing Office. Maguire, Meg (2004) The modern teacher. A textual analysis of educational restructuration i Lindblad, Sverker & Thomas S Popkewitz (red) Educational Restructuring. International Perspectives on Traveling Policies. Greenwich Conn: Information Age Publishing. Narrowe, Judith (1998) Under One Roof. On becoming a Turk in Sweden. Stockholm Studies in Social Anthropology, Stockholm: Almqvist & Wiksell International. Osman, Ali (1999) The Strangers Among Us. The Social Construction of Identity in Adult Education. Linköping: Linköping University, Department of Education and Psychology. Popkewitz, Thomas S (red) (1993) Changing Patterns of Power. Social regulation and teacher Education Reform. Albany: State University of New York Press. Proposition 1999/2000: 135 En förnyad lärarutbildning. Proposition 2001/02: 15 Den öppna högskolan. Riksrevisionen 2005: 19 Rätt utbildning för undervisningen. Statens insatser för lärarkompetens. Runfors, Ann (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma. SOU 1996: 55 Sverige, framtiden och mångfalden. Slutbetänkande från invandrarpolitiska kommittén. Stockholm: Fritzes. SOU 2000: 47 Mångfald i högskolan. Reflektioner och förslag om social och etnisk mångfald i högskolan. Slutbetänkande av Utredningen om social och etnisk mångfald i högskolan. Stockholm: Fritzes. Zackari, Gunilla (2001) Swedish School Actors about Education Governence, Changes and Social Consequences i Lindblad, Sverker & Thomas S. Popkewitz (red) Listening to Education Actors on Governence and Social Integration and Exclusion. Part II. Uppsala: Uppsala University, Department of Education.

26 k a p i t el 1