Bara man ser till barnens bästa

Bara man ser till barnens bästa En studie av lärares yrkesetiska överväganden i en skola för alla Gunbritt Tornberg Doktorsavhandlingar inom den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete nr 1 1

Den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete (NaPA) är en av de sammanlagt 16 forskarskolor som riksdagen inrättade år 2001. Den representerar en strävan att bredda och förnya forskning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet dels innehållsligt och dels genom att svara upp mot kravet att samtliga institutioner som medverkar i grundutbildningen också skall bedriva forskning och forskarutbildning i anslutning till grundutbildningsuppdraget. Umeå universitet är värdhögskola och de partnerhögskolor som medverkar är Högskolan Dalarna, Högskolan i Kristianstad, Karlstad universitet, Linköpings universitet, Lärarhögskolan i Stockholm, Malmö högskola samt Örebro universitet. Forskarskolan har en ledningsgrupp med representanter för partnerhögskolorna, yrkeslivet och de studerande. Forskarskolan har organiserats så att framväxten av en sammanhållen forskningsmiljö i Pedagogiskt arbete stärks. Doktoranderna har tillsammans med handledarna deltagit i gemensamma kurser och seminarier. Flertalet av de avhandlingsprojekt som bedrivs inom Forskarskolan placerar sig inom de kategorier som har en mycket tydlig koppling till den pedagogiska praktiken. Arbetet inom forskarskolan har på ett avgörande sätt präglats av det faktum att samtliga doktorander har en så stark knytning till läraryrket. www.educ.umu.se/napa Gunbritt Tornberg 2006 Omslag: Print & Media, Umeå universitet Inlaga och redigering: Elisabeth Wallmark, NaPA, Umeå universitet Tryck: Print & Media, Umeå universitet, Umeå 2006 ISSN 1653-6894 ISBN 91-7264-110-X Distribution: Karlstads universitet, Estetisk-filosofiska fakulteten, Avd. för utbildningsvetenskap, barn och samhälle, Pedagogiskt arbete, 651 88 Karlstad Tel: +46 (0)54 700 10 00 E-post: gunbritt.tornberg@his.se; gunbritt.tornberg@fc.skovde.se 2

Tornberg, Gunbritt, 2006: Bara man ser till barnens bästa. En studie av lärares yrkesetiska överväganden i en skola för alla. ( As long as it s for the children s own good. A study of teachers professional and ethically based conversations at a school for everyone.) Monograph. Language: Swedish, with a summary in English. Karlstad University, Faculty of Arts and Education, Educational work, SE-651 88 Karlstad, Sweden. Doktorsavhandlingar inom den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete nr 1 ISSN 1653-6894 ISBN 91-7264-110-X Abstract This thesis draws attention to how teachers view and experience their professional task to encounter and treat all children in the same way, regardless of needs, abilities and background. The wider frame for the study presented in the thesis is to be found in Swedish educational policy as presented in the national curricula and other documents directing educational activities in pre-schools and schools. According to these documents, education should be organised and carried out so as to include every child. In the thesis, this generally accepted idea is investigated and discussed from the perspective of professional ethics in special education. The empirical data was generated through conversations in twelve focus groups, consisting of school leaders and teachers who had teaching experience in pre-school and compulsory school contexts. The groups were presented with a fabricated story in which two children with conflicting needs had created a problematic situation for the teachers involved. The groups were told to discuss the problem and to try to find a solution. The conversations were analyzed by means of concepts drawn from the theory of social representations, and from theoretical conceptualisations of teachers professional ethics. According to the former, people who share day-to-day experiences, and who are expected to form common frames for action, develop social representations of cultural and social phenomena in the context at hand. This is made through interactions in which processes of anchoring and objectification are important. It was anticipated that views and ideas expressed during the conversations were to be regarded as elements in the group members shared professional ethics. The results are presented in four sections. First, the thematic analysis identified four content themes in the conversations. The groups talked about the core of the problem, how the problem should be handled, what the teacher was responsible for regarding the problem, and basic values. Secondly, it was shown that during the conversations, the group members used five different strategies to anchor the problem at hand. These included, relating to earlier experience; giving voice to own experiences; trying different solutions; giving voice to others experiences; making comparisons. Third, analyses showed that the conversations to a large extent brought up contradictive strategies for action. The problem was discussed as both a problem for the child and for the school, needs were related to the individual as well as to the group, there was a need for supportive as well as corrective pedagogic, for inclusive as well as exclusive action, for adding as well as redistribution of resources, for teachers competence as well as for expert competence of another kind, and, finally, teachers responsibilities were contrasted with parents participation. In the fourth part of the presentation of the results, ethical considerations as they 3

came about in the conversations are discussed and identified as related to the themes that were presented in the first result section, i.e. issues concerning definition of problems, how to solve problems, what it means to be responsible for solving the problem, and basic values. The overall conclusion from the study is that realising the idea of a school for everyone, calls for particular emphasis on teachers professional competence in the area of ethics and its complexity. Key words: Teachers, pre-school and compulsory school, special education, inclusive education, diversity, dilemmas, ethical conflicts, teachers professional ethics, social representations, focus groups. 4

Förord Denna avhandling är ett arbete inom Pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet och den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt Arbete. Arbetet har varit spännande, roligt, lärorikt och mödosamt. Jag har fått möjlighet att fördjupa min förståelse för det pedagogiska arbetet, ett verksamhetsområde som jag sedan många år själv varit verksam inom. Ett stort tack vill jag rikta till skolledare och lärare på den förskola och grundskola som med varm hand tog emot mig, ni gav av er tid, och era tankar om uppdraget att ta hänsyn till alla elever i verksamheten. Ni har gjort det möjligt för mig att genomföra denna studie. Solveig Hägglund, min huvudhandledare som följt mig genom hela arbetet, Kennert Orlenius, min biträdande handledare som funnits med i nästan hela arbetsprocessen, Anders Arnqvist, min första biträdande handledare som var med vid inledningen och avslutningen av processen, ni har genom er noggrannhet, ert tålamod och er kunskap lotsat mig fram i färdigställandet av denna avhandling. Ett stort tack, utan er hade det inte gått vägen! Tack Carin Roos, Lena Rubinstein Reich och Kerstin Bladini som läst mitt manus och lämnat värdefulla synpunkter! Jag vill också tacka Ulf Lundström som läst den inledande forskningsplanen och gett relevanta kommentarer. Under hela forskarutbildningen har jag deltagit i seminarieverksamhet både i Karlstad och inom den Nationella Forskarskolan. Till alla kolleger vill jag säga ett varmt tack för att ni kritiskt läst och kommenterat delar av min text. Jag vill också rikta tack till Nomie Eriksson som läst och lämnat värdefulla synpunkter på delar av mitt arbete. Tack Eva Söderström, Margaret Brännberg, Mark Beckenham för översättningshjälp och Elisabeth Wallmark för redigeringshjälp! Många enskilda vänner har visat intresse för mitt arbete och uppmuntrat mig att inte ge upp. Ett varmt tack! Allra mest vill jag tacka min familj Christer, Alexander, Andreas samt Emma och Elin. Ni har visat stort tålamod, gett mig inspiration och stöd på så många sätt. Noah och Vilda, mina barnbarn, den här boken tillägnar jag Er! Karlstad i maj 2006 Gunbritt Tornberg 5

6

Innehållsförteckning Introduktion... 11 Avhandlingens disposition... 12 Kapitel I Bakgrund... 15 Idéer bakom en skola för alla... 15 Politiska styrdokument... 17 Läroplanerna... 17 FN:s konvention om barnets rättigheter... 19 Tolkning av styrdokumenten... 21 Intentionen om en skola för alla och faktisk skolverksamhet... 22 Läraruppdraget i en skola för alla... 24 Sammanfattning... 26 Studiens syfte och frågeställningar... 27 Kapitel II Tidigare forskning... 29 Forskning om specialpedagogisk verksamhet... 29 Elevers olikheter... 29 Integrering, inkludering och segregering, exkludering... 35 Differentiering av elever och deras förutsättningar... 39 Hur elevers skolsvårigheter kan förstås och behandlas... 41 Samhällets intentioner och praktikens möjligheter... 44 Forskning om lärares yrkesetik och moraliska dimensioner i lärararbetet... 45 Lärare i rollen som etisk och moralisk påverkare... 46 Lärare i rollen som moralisk person och förebild... 48 Lärares kunskapsbas... 50 Sammanfattning... 51 Kapitel III Teoretiska utgångspunkter... 53 Teorin om sociala representationer... 53 Empiriska studier av sociala representationer... 56 Sociala representationer, förskola, skola och skolkulturer... 57 Sociala representationer och yrkesetik... 59 Sammanfattning... 65 7

Kapitel IV Metod och genomförande... 67 Fokusgrupper... 67 Allmänt om fokusgrupper... 68 Förundersökning och inledande undersökning... 70 Urval och rekrytering... 71 Beskrivning av studiens två skolor... 72 Fokusgrupperna i studien... 73 Diskussionsuppgiften... 74 Genomförande av fokusgruppssamtalen... 76 Närmare presentation av förskolans fokusgrupper... 80 Närmare presentation av grundskolans fokusgrupper... 82 Studiens tillförlitlighet och etiska överväganden... 84 Bearbetning, analys och tolkning... 87 Tematisk innehållsanalys... 88 Analys av förankringsprocessen... 90 Analys av yrkesetiska överväganden... 92 Sammanfattning... 94 Kapitel V Samtalens innehåll... 97 Definition av problemet... 97 Aspekter som rör skolans organisation och verksamhet... 98 Aspekter som rör elevers olikheter... 99 Problemhantering... 108 Pedagogiska åtgärder... 108 Organisatoriska åtgärder... 112 Läraren som problemlösare... 118 Relationen lärare föräldrar... 118 Lärarkompetens... 119 Fokala värden... 121 Trygghet... 121 Hänsyn till elevers behov... 122 Alla människors lika värde... 123 Sammanfattning... 124 8

Kapitel VI Förankringsprocesser i samtalen... 125 Att hänvisa till egen erfarenhet... 125 Ge sig själv en röst... 133 Prövande ansats... 135 Ge röst åt andra... 140 Jämförelser... 145 Sammanfattning... 147 Kapitel VII En spänningsfylld praktik... 149 Elevproblem skolproblem... 149 Individens behov gruppens behov... 150 Lärarens kompetens annan expertkompetens... 151 Föräldrars delaktighet lärares ansvar... 152 Stödjande pedagogik korrigerande pedagogik... 153 Resurstillskott resursomfördelning... 154 Inkluderande verksamhet exkluderande verksamhet... 155 Sammanfattning... 157 Kapitel VIII Yrkesetiska överväganden i samtalen... 161 Yrkesetiska överväganden vid definition av problem... 161 Yrkesetiska överväganden vid problemhantering... 164 Yrkesetiska överväganden som rör rollen som problemlösare... 171 Yrkesetiska överväganden som rör fokala värden... 175 Sammanfattning... 176 Kapitel IX Diskussion... 179 Synen på elevers olikheter och åtgärder... 179 Hantering av dilemman i det pedagogiska arbetet... 180 Varför kollegial samstämmighet?... 181 Dilemmaområden... 182 Principen om barnens bästa och yrkesetiska överväganden... 185 Formulering och realisering... 187 Reflektion över metod och teoretiska utgångspunkter... 188 Fortsatt forskning... 190 Avslutande reflektion... 191 9

Summary... 193 Background... 193 Aim... 196 Theoretical frame... 196 The theory of social representations... 196 Professional ethical competence... 199 Method... 199 Results... 200 Conclusions... 202 Referenser... 205 Bilaga 1a... 215 Bilaga 1b... 216 Bilaga 1c... 217 Bilaga 1d... 219 Bilaga 2... 221 Bilaga 3... 222 10

Introduktion Lärares arbete i svensk för- och grundskola handlar mycket om att möta elevers olikheter och att ta hänsyn till alla elever i verksamheten. Den här avhandlingen är tänkt att bidra till en fördjupad förståelse för hur detta uppdrag kan te sig i ett lärarperspektiv. Avhandlingen tar som utgångspunkt de intentioner som återfinns i utbildningspolitiska texter och som kan sammanfattas med begreppet en skola för alla. Tre erfarenhetsbilder från min yrkespraktik har bidragit till att den studie som redovisas i denna avhandling kom till. Erfarenheterna har alla på något sätt att göra med hur idén om en skola för alla elever kan möjliggöras. Jag har arbetat ett antal år som specialpedagog inom grundskolan, grundsärskolan och inom särskilda ungdomshem. Arbetet har varit tillsammans med elever som i högre eller lägre grad varit särskilda från sin klass eller åldersgrupp. Flera av dessa elever gav uttryck för en känsla av att inte passa in i den vanliga skolan och att inte duga som elev. De tycktes uppleva ett utanförskap i och med placeringen i den särskiljande verksamheten. Jag mötte emellertid också elever som gav uttryck för att de just i den särskiljande verksamheten äntligen funnit en bra skoltillvaro, som kännetecknades av gemenskap, utveckling och lärande. Under åren som specialpedagog i ett så kallat elevvårdsteam, ställdes vi i teamet vid ett flertal tillfällen inför svårbedömda valsituationer. Det kunde röra sig om hur undervisningen skulle utformas för elever som vi bedömde vara i behov av extra hjälp och stöd. Valen kunde till exempel handla om att låta eleven stanna kvar i sin ordinarie undervisningsgrupp och få extra hjälp och stöd eller låta eleven skiljas från gruppen för längre eller kortare period för att få stöd i en elevgruppering utanför ordinarie undervisning. Det senare alternativet möttes många gånger av tveksamhet och ibland motstånd från både elev och föräldrar. På en skola som jag arbetade vid en grundskola med en integrerad grundsärskola genomförde jag en undersökning. Ett syfte med undersökningen var att få kunskap om grundskoleelevers föreställningar om elever som var placerade i grundsärskolan. Resultaten visade att grundsärskolans elever beskrevs som avvikare. Enkätsvaren dominerades av negativa omdömen om dessa. Ett annat syfte var att få kunskap om lärares uppfattningar om elevers olikheter och mångfalden i skolan. Resultaten visade att lärarna ansåg att 11

det var viktigt att möta elevers olikheter utifrån perspektivet att alla elever är lika mycket värda och har något att tillföra. Lärarna menade vidare att mångfald skall hanteras pedagogiskt och att elevers olikheter skall ses som en tillgång i verksamheten. Skolans brist på resurser i form av tid och kunskap samt lärares attityder var förklaringen till att den aktuella skolan var organiserad med särlösningar för vissa grupper av elever menade de (Tornberg, 2000). Erfarenheter från genomförandet av denna undersökning väckte ett intresse att fördjupa kunskaperna om hur lärare tänker och resonerar kring hur elevers olikheter kan och bör mötas samt vilka förutsättningar som råder för detta i skolans vardag. Sammantaget har dessa tre erfarenheter från min egen yrkespraktik bidragit till föreliggande studies problemfokus, nämligen hur lärare ser på sina möjligheter att ta hänsyn till och tillgodose alla elevers behov i den pedagogiska verksamheten i relation till de intentioner som återfinns i utbildningspolitiska texter och styrdokument om en skola för alla. I studien avser begreppet lärares arbete den pedagogiska verksamhet som bedrivs i för- och grundskola. Lärare innefattar alla kategorier av skolpersonal inom denna pedagogiska verksamhet. Begreppet skola inkluderar även förskolan 1. Elever avser barn i för- och grundskola. Avhandlingens disposition Avhandlingen är indelad i nio kapitel. Kapitel I ger en bakgrund till studiens utgångspunkt intentionen om en skola för alla. Här beskrivs idéerna bakom en skola för alla som ett utbildningspolitiskt mål och skolans styrdokument. Därefter redogörs för några studier och rapporter som belyser faktisk skolverksamhet i relation till det utbildningspolitiska målet. Avslutningsvis behandlas läraruppdraget i en skola för alla och studiens syfte och frågeställningar presenteras. Kapitel II redovisar tidigare forskning med relevans för forskningsområdet. Specialpedagogisk verksamhet och lärares yrkesetik behandlas. 1 Sedan 1998 inkluderar grundskolan även förskoleklass och fritidshem. Förskolan fick sin första läroplan 1998. Förskolan ingår i och utgör det första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom (Lpfö 98, Utbildningsdepartementet, 1998, s. 3). 12

I kapitel III behandlas den teoretiska ramen, teorin om sociala representationer och för studien relevanta yrkesetiska begrepp. Kapitel IV innehåller studiens metod och genomförande, studiens tillförlitlighet och etiska överväganden. Här presenteras också analysförfarandet. Studiens empiriska resultat redovisas i kapitel V VIII. Kapitel V redogör för innehåll i lärarnas samtal, kapitel VI redogör för samtalsstrategier. Kapitel VII belyser dilemman i den pedagogiska praktiken så som de kommer fram i samtalen. I kapitel VIII redovisas innehåll i samtalen ur ett yrkesetiskt perspektiv. I kapitel IX diskuteras studien och dess resultat. 13

14

Kapitel I Bakgrund I detta kapitel ges en bakgrund till studiens utgångspunkt, som jag alltså vill sammanfatta med begreppet en skola för alla. Jag presenterar kortfattat idéerna bakom en skola för alla som ett utbildningspolitiskt mål och så som några författare har formulerat dem. De nuvarande läroplanerna för förskolan (Lpfö 98) och grundskolan (Lpo 94) samt FN:s konvention om barnets rättigheter redovisas också. Exempel ges från några studier och rapporter som belyser den faktiska skolverksamheten i relation till det utbildningspolitiska målet. Avslutningsvis behandlas läraruppdraget i en skola för alla och därefter presenteras studiens syfte och frågeställningar. Idéer bakom en skola för alla I en informationsbroschyr om den svenska skolan från Utbildningsdepartementet kan läsas: 2000-talets skola ska vara en skola för alla (s. 5). Begreppet en skola för alla lanserades i samband med införandet av 1980 års läroplan för grundskolan, men en riktningsändring inom utbildningsväsendet mot en skola för alla fanns redan i grundskolans första läroplan, 1962 års läroplan (Persson, 2001). Den grundläggande utgångspunkten i en skola för alla är likvärdigheten med mål som delaktighet, inkludering och demokrati som bas för skolans verksamhet. Haug (1998) menar att redan hos pedagogen och filosofen Dewey, i början av 1900-talet, återfinns ett demokratiskt deltagarperspektiv på utbildningen. Det moraliska demokratiidealet tar sin utgångspunkt i mänskliga olikheter som en viktig förutsättning för arbetet där alla har rätt att delta efter sina förutsättningar (jämför Boman, 2002). En pedagogisk implikation för skolan är således att i undervisningen ta utgångspunkt i elevers olikheter. Olikhet hör hemma i en demokratisk skola. Debatt och tankar om en jämlik och demokratisk skola för alla barn och ungdomar har förts och funnits ännu tidigare, framför allt från början av 1800-talet (Helldin, 1997). Krav på en allmän och gemensam bottenskola, där alla kunde få samma grundläggande utbildning, ställdes på 1880-talet. Helldin hävdar att redan i de första skolpolitiska texterna från 1600-talet fanns en mer eller mindre stark strävan efter en skola för alla. År 1950 fattade den svenska riksdagen ett principbeslut om en 9-årig enhetsskola för alla barn. Beslutet utgjorde den första etappen i grundskolereformen. Fram till 1960-talet och grundskolans genomförande fanns den obligatoriska 15

folkskolan, påbyggnadsskolor och läroverk med realskola och gymnasium. Berg (2003) beskriver den officiella huvudinriktningen i det statliga utbildningsreformarbetet under efterkrigstiden med formuleringen från en urvalsskola till en skola för alla (s. 23). Det Berg betecknar som urvalsskolan innebar en social differentiering av eleverna vid övergången från folkskola till realskola och vid övergången från realskola till gymnasiet. I och med grundskolans införande fick Sverige alltså en gemensam skolform och en grundläggande 9-årig skola för alla barn. Isling (1974) beskriver reformen som ett organisatoriskt genombrott för de skoldemokratiska idéerna (s. 111) och nämner begrepp som jämlikhet, solidaritet, samarbete, lojalitet, objektivitet, tolerans, kritik och självständighet, som kännetecknande för en demokratisk skola. Grundskolan genomfördes med ett uttalat jämlikhetsmål och skolans struktur skulle vara en garanti för detta, skriver Tallberg Broman, Rubinstein Reich och Hägerström (2002). Tillsammans med jämlikhetsmålet fanns också tankar om en nationell medborgarfostran. Till att börja med var jämlikhetsidealet en fråga om vad som betecknats som enkel jämlikhet, det vill säga alla skulle ha lika mycket av det goda utan hänsyn till behov. Boman (2002) beskriver ett sådant jämlikhetsbegrepp som elitistiskt. Under 1970-talet sker en omtolkning av jämlikhetsbegreppet, mot idén om likvärdighet. I skolundervisningen betyder det att resurser måste omfördelas, eftersom elever med större behov behöver mer av skolans resurser en positiv särbehandling (Berg, Groth, Nytell & Söderberg, 1999). Under 1990-talet tonades värden som icke-segregering och social utjämning ner och värden som valfrihet och den individuella rätten att utveckla sin särart kom att dominera (Boman, 2002; Haug, 1998; Lindensjö, 2002; Lindensjö & Lundgren, 2000). Den gemensamma skolformen med den jämlikhetspolitiska grunden för medborgerlig och nationell fostran utmanas i det postmoderna samhället, hävdar Haug (1998). Medborgarintresset konkurrerar med privata intressen. Under de senaste åren har friskolorna ökat i antal och dragit till sig elever från de kommunala skolorna. Valfrihet betonas, något som har ifrågasatts och diskuterats i relation till idén om en skola för alla. En annan utmaning mot idén om en skola för alla är, enligt Persson (1998), kursplanernas så kallade uppnåendemål och betygskriterier, vilka betonar individuella och mätbara prestationer. De fastställda kravnivåerna tar inte hänsyn till att elever har varierande förutsättningar för skolarbete (Emanuelsson & Persson, 1996). Individuella och privata intressen tenderar att uppmärksammas framför det kollektiva och gemensamma. Persson (1998) menar att detta 16

innebär motstridiga budskap i de politiska styrdokumenten. I det individualiserade samhället har ett individorienterat demokratibegrepp trängt undan det kollektivistiska demokratibegreppet (Bauman, 2001/2002; Boman, 2002). En skola med likvärdighets- och jämlikhetsideal utmanas även med tanke på samhällets tilltagande heterogenitet och pluralism (Tallberg Broman m.fl., 2002). Mångfald å ena sidan och allas rätt till en likabehandling å den andra väcker frågor om kulturell identitet och rätten att vara annorlunda. När det gäller relationen mellan rättvisa och jämlikhet har Taylor (1994/1999) föreslagit en erkännandes politik. Det som kommit att kallas erkännandes politik diskuteras i relation till rätten till lika behandling och rätten att vara olik och få behålla sin kultur (se de los Reyes, 2000; Ålund, 1999). I skolsituationen betyder det att elever från olika kulturer och bakgrunder blir bemötta och erkända för sin unika identitet. Parszyk (1999) diskuterar detta och talar om olika respektive lika bemötande. Hon menar att om elever bemöts utifrån sina olika förutsättningar på olika sätt, skapar detta förutsättningar för jämlikhet. Lika bemötande av alla elever kan däremot utesluta vissa elever från möjligheten till extra resurser. Sammantaget beskriver litteraturen idéerna bakom en skola för alla i termer av ett jämlikhets- och likvärdighetsideal, vilket handlar om att ge lika möjligheter för alla barn i en demokratisk skola. Idealen utmanas i det postmoderna samhället och med tanke på samhällets tilltagande pluralism. Politiska styrdokument Den svenska grundlagen, andra lagtexter, olika nationella och internationella överenskommelser, bland annat FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och Konventionen om barnets rättigheter, ligger till grund för de svenska läroplanerna. Dokumenten är styrande för verksamheten. I texten som följer redovisas skolans mål, inriktning och den politiska värdegrund på vilken skolan skall vila, så som den kommer till uttryck i nuvarande läroplaner samt i FN:s konvention om barnets rättigheter. Läroplanerna Utbildningssystemet omfattas av tre läroplaner som skall länkas samman och genomsyras av samma syn på kunskap, utveckling och lärande. De tre läroplanerna gäller förskolan (Lpfö 98), den obligatoriska skolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) samt de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Det är de två förstnämnda läroplanerna som är aktuella i föreliggande studies datainsamling. De beteckningar som används i studien om dessa är förrespektive grundskolans läroplan. 17

I läroplanerna kan läsas att det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund och en hänvisning görs till skollagen 1985:1100, 1 kapitlet, 2 (Utbildningsdepartementet, 1998; 2004). I skollagen anges hur det offentliga skolväsendet för barn och unga skall utformas: Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. [...] I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (SFS 1985:1100). För- och grundskolans läroplan ger uttryck för att utbildningen är till för och skall ta hänsyn till alla elever, den är knuten till den demokratiska samhällssynen och skall vara likvärdig. Texterna uttrycker en tydlig intention att den svenska skolan skall vara en demokratisk skola för alla elever. Den pedagogiska verksamheten i förskolan och undervisningen i grundskolan skall anpassas till elevers olikheter och skilda förutsättningar: Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. [ ] Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. [...] Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen (Lpo 94, s. 6). Skolan skall präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet (Lpo 94, s. 7). Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Lpo 94, s. 9). Verksamheten skall utgå från varje barns behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver (Lpfö 98, s. 5). Hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och behov. [...] Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan (Lpfö 98, s. 8). Förutom begrepp som omsorg, omtanke, generositet och trygghet anges begrepp i förskolans läroplan som skall synliggöras och lyftas fram i verksamheten som: hänsyn till andra människor, rättvisa, jämställdhet och egna och 18

andras rättigheter. De grundläggande värden som för- och grundskolan skall grundlägga, förankra, gestalta och förmedla är: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta (Utbildningsdepartementet, 1998; 2004). Grundskolans läroplan nämner begrepp som: rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande, det vill säga dygder som demokratifostran skall leda till. Förskola och skola skall också värna om kulturell mångfald och utveckla förståelse och förmåga till inlevelse för andra människor och den kulturella mångfalden inom landet (Utbildningsdepartementet, 1998; 2004). Läroplanerna betonar allas lika värde och möjligheter och uttrycker alltså det etiska förhållningssätt som skall prägla skolverksamheten. Det handlar om relationer mellan människor och hur de behandlar och värderar varandra som barn och vuxna. Värdegrunden, som gäller frågor om etik och moral, skall genomsyra hela skolarbetet, den rör verksamheten i sin helhet och omfattar alla i förskola och skola. Sammantaget kan läroplanstexterna tolkas och förstås som innehållande ett demokratiskt inkluderingsperspektiv, där deltagande och inkludering framstår som styrande principer (Ekström, 2004; Haug, 1998). Läroplanerna utgår från den etiska principen om alla människors (elevers) lika värde oavsett olikhet och skilda förutsättningar, vilket ryms inom jämlikhetsbegreppet. Elever i behov av särskilt stöd skall särskilt uppmärksammas och prioriteras resursmässigt. Ovanstående utgör en ideologisk grund för inkludering och allas delaktighet i skolan. FN:s konvention om barnets rättigheter Frågor kring barns välfärd har fungerat som en enande faktor i svensk politik under 1900-talet. Ett stärkande av samhällets ansvar för barnen skedde då Sverige ratificerade FN:s konvention om barnets rättigheter år 1990 (Lindgren & Halldén, 2001). FN:s konvention om barnets rättigheter antogs av FN:s generalförsamling 1989 och fastställer vilka rättigheter varje land skall garantera alla barn. Konventionen innehåller 54 artiklar och omfattar medborgerliga, politiska, ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter. Konventionen är ett uttryck för en internationell politisk vilja att värna om vissa värden, däribland etiska. I konventionen brukar fyra centrala grundprinciper lyftas fram. Dessa principer har FN-kommittén betonat som grundläggande och vägledande 19

för reformarbetet i de länder som skrivit under konventionen. De grundläggande artiklarna är artikel 2, 3, 6 och 12. Artikel 2 handlar om rätt till icke-diskriminering, det vill säga att alla barn oavsett ras, kön, språk, etnicitet, sociala ursprung, handikapp, ålder eller religion skall ha samma rättigheter. Artikel 3 handlar om principen om barnets bästa. Alla beslut som fattas och har konsekvenser för barns liv skall utgå från barnets bästa. Artikel 6 handlar om att varje barn har rätt till liv, överlevnad och utveckling. Barnet har rätt att få sina grundläggande behov tillfredsställda. Artikel 12 handlar om rätt till åsiktsfrihet och rätt att bli hörd. Barnet har rätt till delaktighet och inflytande. Med andra ord: alla barn har samma rättigheter och lika värde. Ingen får diskrimineras. Barnet har rätt att uttrycka sin mening i alla frågor som berör barnet. Barnets bästa skall alltid sättas främst. Barn har rätt till överlevnad, utveckling, deltagande samt skydd. Artikel 23 behandlar de särskilda behov som barn med funktionshinder kan ha utöver de rättigheter som gäller för alla barn (Bartley, 2001; Hammarberg, 2006; Rädda Barnen, dec. 2005). Två perspektiv på barnet i konventionens artiklar kan urskiljas: barnet som objekt och barnet som subjekt. Konventionens olika artiklar betonar dessa perspektiv i varierande grad. I vissa artiklar ses barnet som objekt med behov av vuxna personers och myndigheters stöd och skydd, med andra ord som ett beroende barn vilket kan tolkas som ett omsorgsperspektiv. I andra artiklar ses barnet som subjekt med eget handlingsutrymme, som självständigt och oberoende, vilket kan tolkas som ett rättviseperspektiv. Bilden av barnet som subjekt signalerar en politisk dimension, det politiska barnet som har kompetens att involveras i politiska handlingar. Barnets behov av trygghet och en beskyddande omgivning (beroendet) och barnets förmåga att agera självständigt (autonomin) får konsekvenser för hur barn får komma till tals (Bartley, 2001; Lindgren & Halldén, 2001). Bethke Elshtain (1996) ser det som att barnet å ena sidan skall förberedas för politik och all form av ansvarsuppgifter i vuxenlivet men skall å andra sidan inte skyddas från att delta i det politiska livet under barndomen. Barnets bästa är alltså en viktig princip i konventionen om barnets rättigheter. Svensson (2001) för ett resonemang om barnets bästa i främsta rummet som ett rättsligt begrepp och menar att begreppet är mångtydigt. Det kan ses ur politisk, etisk eller juridisk synvinkel och får då innebörd utifrån sammanhanget. Det finns en spänning i konventionen mellan synen på barnet som självständigt rättssubjekt och barnet i behov av omsorg och skydd. Bland barnrättsforskare och rättsfilosofer diskuteras huruvida barnet bästa skall hanteras som en extensiv princip eller som en restriktiv regel. Utmaningen 20