Föräldraskattad s pråklig och socioemotionell utveckling hos småbarn med språkstörning respektive typisk språkutveckling

Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 högskolepoäng Vårterminen 2009 Föräldraskattad s pråklig och socioemotionell utveckling hos småbarn med språkstörning respektive typisk språkutveckling Författare: Stina Forslund och Paulina Smith Handledare: Ing-Mari Tallberg och Päivikki Aarne, Enheten för logopedi och foniatri,

Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 högskolepoäng Vårterminen 2009 Föräldraskattad språklig och socioemotionell utveckling hos småbarn med språkstörning respektive typisk språkutveckling Sammanfattning Sambandet mellan de två utvecklingsområdena språk och kognition har varit föremål för forskning inom flera olika discipliner. Relationen mellan språklig och emotionell utveckling har däremot inte studerats i samma utsträckning. Syftet med denna studie var att undersöka relationen mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling hos småbarn med respektive utan språkstörning. Två frågeformulär fylldes i av vårdnadshavare till 12 barn med språkstörning mellan 26 och 44 månader, och 31 barn med typisk språkutveckling mellan 18 och 47 månader. Swedish Early Communicative Development Inventories användes för bedömning av språklig nivå och Greenspan Social Emotional Growth Chart för bedömning av socioemotionell utveckling. Studien visade att den språkliga och socioemotionella förmågan var lägre hos barnen med språkstörning jämfört med barnen med typisk språkutveckling. För barnen med typisk språkutveckling fanns ett samband mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling. Inget sådant samband kunde ses för barnen med språkstörning. Hos barnen med typisk språkutveckling visade sig språklig nivå vara en predicerande faktor för den socioemotionella utvecklingen, medan varken ålder eller språklig nivå var predicerande för barnen med språkstörning. Studiens resultat skulle kunna indikera att den socioemotionella utvecklingen ser olika ut för barn med respektive utan språkstörning. Resultaten bör dock tolkas med försiktighet då deltagarna i denna studie var få, varför vidare forskning är nödvändig. En ökad kunskap om relationen mellan språk och socioemotionell utveckling kan leda till en djupare förståelse för de svårigheter som kan finnas hos barn med språkstörning och resultera i förbättrad intervention. II

Institutionen för klinisk vetenskap, intervention och teknik Logopedprogrammet Logopedi Examensarbete D-nivå, 30 högskolepoäng Vårterminen 2009 Parental reports of language and social-emotional development in toddlers with language impairment and toddlers with typical development Abstract The connection between language and cognition has been frequently studied within different disciplines. The relationship between language and emotional development has not been studied to the same extent. The purpose of the present study was to examine the relationship between reported language and socialemotional development. Caregivers of 12 toddlers aged 26 to 44 months with language impairment, and 31 toddlers aged 18 to 47 months with typical development completed questionnaires regarding their children s language and social-emotional development. To measure language level, the Swedish Early Communicative Development Inventories was used. Social-emotional development was assessed with the Greenspan Social-Emotional Growth Chart. In this study both language ability and social-emotional development were rated significantly lower for toddlers with language impairment compared to toddlers with typical development. A relationship between language and social-emotional development were found in typically developing toddlers, and language was a predictor for social-emotional development. In toddlers with language impairment, no such relationships were found. These results could indicate that there is a difference between toddlers with language impairment and toddlers with typical language development regarding social-emotional development. Further research is needed because of the limited number of children in this study, and the results of the study should be interpreted with caution. An increased knowledge about the relationship between language and socialemotional development can result in a deeper understanding of the difficulties children with language impairment can experience, and thereby lead to a more effective intervention. III

Innehåll 1 Inledning...1 2 Bakgrund...1 2.1 Språkstörning...1 2.1.1 Etiologi...2 2.2 Språkutveckling relaterad till kognition, social interaktion och affekt...2 2.2.1 Språkutveckling och kognition...2 2.2.2 Språkutveckling och social interaktion...3 2.2.3 Affektens roll för språklig och kognitiv utveckling...3 2.3 Föräldraskattning av språklig förmåga hos barn...5 2.4 Syfte och frågeställningar...6 2.5 Hypoteser...7 3 Metod...7 3.1 Deltagare...7 3.1.1 Barn med språkstörning...7 3.1.2 Barn med typisk språkutveckling...7 3.2 Kriterier för deltagande i studien...7 3.2.1 Barn med språkstörning...7 3.2.2 Barn med typisk språkutveckling...8 3.3 Material...8 3.3.1 Frågeformulär för skattning av språklig förmåga...8 3.3.2 Frågeformulär för skattning av socioemotionell förmåga...8 3.4 Pilotstudie...9 3.5 Procedur...9 3.5.1 Barn med språkstörning...9 3.5.2 Barn med typisk språkutveckling... 10 3.5.3 Rättningsprocedur... 10 3.6 Statistisk analys... 11 3.7 Etiska överväganden... 11 4. Resultat... 12 4.1 Samtliga deltagare... 12 4.1.1 Medelvärden för SECDI och GSEGC... 12 4.1.2 T-test avseende grupptillhörighet, kön och ålder... 12 4.1.3 Samband mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling... 12 4.1.4 Ålder och språklig nivå som prediktorer för socioemotionell utveckling... 14 IV

4.2 Åldersgrupper... 14 4.2.1 Medelvärden och standardavvikelser för SECDI och GSEGC... 14 4.2.2 Faktorer och interaktionseffekter som påverkar prestation på SECDI och GSEGC 16 4.3 Åldersmatchade grupper... 18 4.3.1 Matchning av deltagare... 18 4.3.2 Medelvärde för åldersmatchade grupper.... 18 4.3.3 Skillnad i resultat på SECDI och GSEGC för åldersmatchad grupp... 19 5. Diskussion... 19 5.1 Metoddiskussion... 19 5.1.1 Deltagare i studien... 19 5.1.2 Frågeformulär som metod... 20 5.2 Resultatdiskussion... 21 5.2.1 Samband mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling... 21 5.2.2 Skillnader i språklig och socioemotionell utveckling mellan barnen med språkstörning och barnen med typisk språkutveckling... 21 5.2.3 Betydelsen av ålder och språklig nivå för socioemotionell utveckling... 23 5.3 Vidare forskning... 24 6 Slutsatser... 24 Tack... 24 Referenslista... 25 Bilaga 1 Försökspersoner sökes (barn med språkstörning) Bilaga 2 Information till vårdnadshavare (barn med språkstörning) Bilaga 3 Försättsblad (barn med språkstörning) Bilaga 4 Samtyckesblankett Bilaga 5 Information till vårdnadshavare (barn med typisk språkutveckling) Bilaga 6 Försökspersoner sökes 1 (barn med typisk språkutveckling) Bilaga 7 Försökspersoner sökes 2 (barn med typisk språkutveckling) Bilaga 8 Försättsblad (barn med typisk språkutveckling) V

1 Inledning Språk och kognition är två utvecklingsområden som varit föremål för forskning inom olika discipliner. En aspekt som studerats är förhållandet mellan dessa förmågor, huruvida de utvecklas självständigt eller i nära relation med varandra. Bland annat har betydelsen av delad uppmärksamhet (Tomasello & Farrar, 1986) och theory of mind för språkutvecklingen undersökts (Bloom, 2000; Farmer, 2000). Även den sociala interaktionens roll för den språkliga utvecklingen har diskuterats. Greenspan och Shanker (2004a) menar att språk och kognition, såväl som emotion, utvecklas i social interaktion med vårdnadshavarna och att emotionella erfarenheter ligger till grund för den språkliga utvecklingen. Ett sätt att undersöka hur barn tillägnar sig språk är att studera utvecklingen hos barn där de språkliga förmågorna inte fungerar som förväntat. Barn med språkstörning är en grupp som varit föremål för extensiv forskning. Språkförsening hos små barn har bland annat relaterats till neuropsykiatriska svårigheter senare i barndomen (Miniscalco, Nygren, Hagberg, Kadesjö & Gillberg, 2006). Ett område som inte studerats i så stor utsträckning är relationen mellan språklig och socioemotionell utveckling, och det vore därför intressant att undersöka om det finns något samband mellan socioemotionell utveckling och språklig nivå. Om det finns ett samband mellan dessa utvecklingsområden skulle denna kunskap kunna bidra till att man i behandling av barn med språkstörning även fokuserar på socioemotionella aspekter för att nå en så funktionell kommunikation som möjligt. 2 Bakgrund 2.1 Språkstörning Diagnosen språkstörning ges till de barn där språkutvecklingen är avsevärt försenad jämfört med barn i samma ålder (Nettelbladt & Salameh, 2007). Språkutvecklingen är dock inte endast försenad utan ser också annorlunda ut jämfört med yngre barn på samma språkliga nivå (Hansson & Nettelbladt, 2002). Barnen kan ha svårigheter inom olika språkliga områden såsom fonologi, grammatik, lexikon och pragmatik. Svårigheterna kan drabba både produktion och förståelse och vara av olika grad (Nettelbladt & Salameh, 2007). I den svenska versionen av ICD-10 (Socialstyrelsen, 1997:256) definieras språkstörning så här: Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillstånden kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Dessa tal- och språkstörningar är ofta följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga svårigheter och beteendestörningar. Språkstörning är vanligt under förskoleåldern och mellan 5 och 8 % av alla förskolebarn har någon form av språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007). Många barn med språkförsening vid 2½ års ålder har bestående språkliga svårigheter vid 6 års ålder (Miniscalco, Westerlund, & Lohmander, 2005). De flesta barn med språkstörning remitteras till logoped efter språkscreening på Barnavårdscentralen (Hansson & Nettelbladt, 2002). Bruce, Kornfält, Radeborg, Hansson och Nettelbladt (2003) menar att det redan vid 1½ års ålder är möjligt att fånga upp barn som är i riskzonen för språkstörning. Deras studie visar att det finns ett samband mellan språkförståelse samt förmåga till symbolisk lek vid 1½ års ålder och språklig nivå vid 4½ år. Specifik språkstörning används i Sverige endast som en forskningsdiagnos medan termen språkstörning används som klinisk diagnos (Hansson & Nettelbladt, 2002). Barn med specifik språkstörning är en heterogen grupp där svårigheterna varierar både när det gäller vilka 1

områden av språket som är drabbade och i vilken omfattning. Barnen har dock ofta både impressiva och expressiva svårigheter (Bishop, 1997). Vanligtvis används inklusions- och exklusionskriterier för att avgöra vilka barn som får diagnosen. Till inklusionskriterierna räknas resultat på standardiserade språktest där resultatet ligger minst 1,25 standardavvikelser under medelvärdet (Leonard, 1998). Ett exklusionskriterium är att språksvårigheterna inte ska gå att koppla samman med begränsningar inom andra områden. Exempelvis ska hörselnedsättning, vävnadsavvikelser och neurologiska skador kunna uteslutas hos barnet (Leonard, 1998; Nettelbladt & Salameh, 2007). Det har dock visat sig att språkförsening i tidig ålder kan vara relaterat till neuropsykiatriska störningar senare i barndomen (Miniscalco et al, 2006). Vid specifik språkstörning ska den icke-verbala begåvningen vara åldersadekvat och en diskrepans ska finnas mellan icke-verbal och verbal begåvning (Leonard, 1998; Nettelbladt & Salameh, 2007). Den sociala kommunikationen ska också vara märkbart försvårad av de språkliga problemen (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Ors, 2008). 2.1.1 Etiologi Den hittills enda kända etiologiska orsaken till språkstörning är ärftlighet, då gener kan vara en orsaksfaktor (Hansson & Nettelbladt, 2002; Bishop, 1997). Bishop (2006) menar att specifik språkstörning inte orsakas av en ensam genetisk avvikelse utan att det är flera faktorer som samverkar, såväl genetiska som miljömässiga. Exempel på riskfaktorer är infektioner, rökning och alkoholkonsumtion hos modern, samt prematur födsel. Kön kan också ha betydelse då diagnosen är vanligare hos pojkar (Leonard, 1998; Nettelbladt & Salameh, 2007). 2.2 Språkutveckling relaterad till kognition, social interaktion och affekt Nedan diskuteras förhållandet mellan språk, kognition och affekt samt hur social interaktion påverkar dessa utvecklingsområden. Med kognition avses kunskap och förmåga till tänkande (Kolb & Whishaw, 2003). Affekt är grundläggande känslor såsom ilska och glädje. Genom erfarenheter och upplevelser nyanseras affekterna och utvecklas till emotioner (Rydén & Wallroth, 2008). Social interaktion syftar till att människor genom att samspela påverkar varandra och utbyter kunskap och erfarenheter. Socialt samspel är en förutsättning för språklig och kognitiv utveckling (Garton, 1992). 2.2.1 Språkutveckling och kognition Det har forskats mycket kring kopplingen mellan kognition och språk, huruvida kognition och språk utvecklas parallellt eller om kognition och språk är två helt skilda domäner. Theory of mind och delad uppmärksamhet är två kognitiva förmågor vars påverkan på språkutvecklingen har studerats. Bloom (2000) undersökte den tidiga ordinlärningen och menar att theory of mind har stor betydelse. Barnet kan, genom att dra slutsatser om andra människors intentioner, förstå vad den som yttrar ett ord refererar till. På så sätt lär sig barnet att koppla ord till betydelse. I en studie av Tomasello och Farrar (1986) visade det sig att de stunder då barnet delade fokus med mamma resulterade i fler och längre samtal jämfört med de stunder då barn och mamma inte delade fokus. Detta kan tyda på att delad uppmärksamhet är viktigt för barns språkliga interaktioner. Vad gäller relationen mellan theory of mind och språkutveckling har Farmer (2000) undersökt detta samband hos barn med språkstörning. I studien studerades barn med språkstörning som gick i specialskola respektive i språkgrupp 2

integrerad i vanlig skola. Dessa jämfördes med två kontrollgrupper med typiskt utvecklade barn, en åldersmatchad och en språkmatchad grupp. Hos de barn som gick i specialskola för barn med språkstörning sågs en nedsättning i theory of mind och social kompetens jämfört med de åldersmatchade typiskt utvecklade barnen. Däremot hittades ingen signifikant skillnad mellan barnen med språkstörning som gick i språkgrupp integrerad i vanlig skola och de typiskt utvecklade åldersmatchade och språkmatchade barnen. 2.2.2 Språkutveckling och social interaktion Social interaktion har visat sig ha betydelse för språkutvecklingen. I en studie kunde Kuhl, Tsao och Liu (2003) visa på ett samband mellan social interaktion och inlärning av fonem hos 9 till 10 månader gamla barn. Barnen exponerades för ett främmande språk via antingen ljudinspelning, videoinspelning eller i samspel med en verklig person. Studien visade att de barn som interagerat med den verkliga personen lärde sig urskilja fonem i det nya språket, medan det inte fanns någon inlärningseffekt för barnen som utsattes för språket via ljud- eller videoinspelning. I studien diskuterades det om en bidragande faktor till den sociala interaktionens betydelse kan vara att samspel motiverar barn att lära sig samt ökar barnens uppmärksamhet. Barn med språkstörning kan ha svårigheter med social interaktion, och Bishop (1997) har diskuterat tre olika sätt att förklara dessa svårigheter. Den första förklaringsmodellen bygger på att nedsatt kognitivt processande och arbetsminne är en grundläggande orsak till svårigheter att processa såväl inkommande språkljud som icke-verbal information. För att den sociala interaktionen ska kunna fungera väl måste man kunna komma ihåg det någon sagt för att kunna svara, samt hålla reda på vem som sagt vad i en grupp. Den andra förklaringsmodellen är att barnen på grund av sina språksvårigheter inte får vara med jämnåriga barn i samspel. Detta leder till att barnen får begränsade möjligheter till social interaktion, vilket i sin tur leder till nedsatt förståelse för hur andra tänker och känner. Konsekvensen blir att barnen söker mindre kontakt med andra barn och får ännu färre sociala erfarenheter. Den tredje förklaringsmodellen är att det hos vissa barn med språkstörning, särskilt de med semantisk-pragmatisk språkstörning, finns en nedsättning i förmågan till theory of mind vilket leder till svårigheter i den sociala interaktionen. 2.2.3 Affektens roll för språklig och kognitiv utveckling Enligt Bloom (1993) har barn ett system av affektiva uttryck redan innan de första orden kommer. Barnets nyinlärda ord ersätter inte barnens affektuttryck, utan används mer för att berätta för andra om vilka personer, föremål och händelser affekterna berör. För att ett barn ska lära sig ett ord krävs det att ordet är relevant för barnets tankar och känslor just i situationen ordet uppfattas. Även Greenspan och Shanker (2004) menar att affekt har stor betydelse för den språkliga utvecklingen. De ser språk, kognition och emotioner som sammanlänkade och menar att barnets känsloupplevelser, affekter, är grundläggande för såväl språklig som kognitiv utveckling (Greenspan & Shanker, 2007). Greenspan och Shanker (2004) har formulerat en funktionell/emotionell hypotes som bygger på att barn genomgår olika affektiva utvecklingsstadier som ligger till grund för barnets kognitiva, språkliga, sociala och motoriska utveckling. Enligt författarna (Greenspan & Shanker, 2004; 2007) sker den affektiva utvecklingen genom social interaktion med vårdnadshavarna. Greenspan och Shanker har urskiljt sex utvecklingsstadier av affektsignalering som barn mellan 0 och 40 månader genomgår. Stadium 1 till 4 är försymboliska stadier av affektsignalering som leder fram till förmågan att känna igen mönster i omgivningen, delad uppmärksamhet och theory 3

of mind. Stadium 5 och 6 bygger vidare på dessa förmågor och inbegriper symboliskt tänkande, språk och en mer utvecklad affektsignalering. För att barnet ska uppnå efterföljande stadier krävs dock emotionella erfarenheter i samspel med vårdnadshavarna. Utan dessa erfarenheter kan barnet få svårigheter att uppnå högre språkliga och kognitiva nivåer (Greenspan & Shanker, 2004). En studie av Greenspan och Shanker (2007) visar att det finns ett samband mellan barns prestation på de försymboliska stadierna och utvecklingen av barns språk och kognition. Med utgångspunkt i den funktionella/emotionella hypotesen har Greenspan konstruerat ett frågeformulär riktat till vårdnadshavare, som mäter socioemotionell utveckling, Greenspan Social-Emotional Growth Chart, GSEGC (2004a). Frågeformuläret består av totalt 35 frågor indelade i olika sektioner utifrån de sex utvecklingsstadierna av affektsignalering. Nedan följer en beskrivning av Greenspan och Shankers sex utvecklingsstadier (Greenspan & Shanker, 2004; 2007) samt frågeexempel ur GSEGC. Stadium 1 Under det första stadiet (0-3 månader) utvecklas barnets förmåga till självreglering. Varje upplevelse eller perception kan beskrivas som både en fysisk och en emotionell upplevelse, något känns varmt och skönt, eller kallt och obehagligt. Upplevelsen leder till motorisk handling hos barnet. Barnet reagerar på ljud och beröring och kan viljemässigt reglera sin uppmärksamhet utifrån det som sker i omgivningen. Frågeexempel: Kan du lätt fånga ditt barns uppmärksamhet genom att komma nära honom/henne eller genom att långsamt vända honom/henne mot dig? Stadium 2 Barnet blir allt mer intresserat av och känner igen sin vårdnadshavare under det andra utvecklingsstadiet (2-5 månader). Barnet börjar skapa relationer med andra människor och interagerar genom exempelvis blickkontakt och leenden. Under denna period börjar barnet också kunna urskilja mönster i vårdnadshavarnas ansiktsuttryck och röster och lär sig därigenom att identifiera olika känslotillstånd hos vårdnadshavaren. I och med detta läggs grunden för att kunna känna igen mönster i sin omgivning. Frågeexempel: Verkar ditt barn glad och nöjd när han/hon ser en favoritperson? (t.ex. genom att titta och le, ljuda eller vifta med armarna på ett sätt som uttrycker förtjusning) Stadium 3 Det tredje stadiet (4-10 månader) utmärks av en ömsesidig interaktion som sker genom upprepade utbyten av exempelvis leenden och ljud; barnet ler mot sin mamma, mamma ler tillbaka och barnet ler igen. I och med detta samspel utvecklar barnet en förmåga att läsa av och svara på andra människors emotionella signaler. Barnet lär sig genom samspelet också att känna igen sina egna emotioner. Han/hon börjar kommunicera emotioner med en intention om något, med hjälp av exempelvis gester och ansiktsuttryck. Barnet börjar nu utveckla en förståelse för orsakssamband, och utvecklar genom igenkänning av mönster i den tidiga interaktionen en grund för hur han/hon förväntas bete sig i sociala och kommunikativa samspel i framtiden. Frågeexempel: Brukar ditt barn sträcka sig efter, peka på eller ge ifrån sig ljud för att visa vad han/hon vill? (t.ex. för att bli upplyft eller få en särskild leksak) Stadium 4 Barnet (10-18 månader) kan nu uttrycka emotionella signaler genom att kombinera olika uttryckssätt i kommunikation med vårdnadshavaren. Han/hon kan visa sin vårdnadshavare vad han/hon vill ha och de kan gemensamt nå detta mål. Under detta samspel fortgår barnets utveckling av förmågan att läsa av andras så väl som sina egna signaler. Barnet börjar kunna förutse mammas och pappas beteende vid vissa tidpunkter och anpassar sig därefter. Genom 4

interaktion och affektsignalering växer känslan av ett jag fram liksom förmågan till theory of mind. Barnet börjar kunna separera en perception från en direkt handling och kan därmed skapa sig inre representationer av personer och föremål. Dessa representationer förknippas med olika känslor och utvecklas till symboler och idéer. Stadium 4 är indelat i en a- och en b- del. För att ha uppnått stadium 4a (14 månader) bör barnet kunna kommunicera i flera stadium, och signalera ett flertal olika emotioner. För att uppnå stadium 4b (18 månader) bör barnet i den sociala interaktionen kunna lösa problem tillsammans med sin vårdnadshavare. Frågeexempel stadium 4a: Använder ditt barn flera handlingar i följd och i samspel med dig för att visa vad han/hon vill eller för att umgås med dig? (t.ex. att först le och sen sträcka sig mot dig för att få en kram och när han/hon fått en kram, ta din hatt, sätta den på sig själv och le stolt ELLER ta din hand, leda dig till kylskåpet, rycka i handtaget, och när du öppnat kylskåpet, peka på något han/hon tycker om som mat, mjölk eller annat) Frågeexempel stadium 4b: Söker ditt barn efter något han/hon vill ha genom att titta på dig och få dig att söka efter det? Stadium 5 Under det femte stadiet (19-30 månader) utvecklas det symboliska tänkandet och språket allt mer. Denna utveckling bygger vidare på barnets förmåga till theory of mind, delad uppmärksamhet och igenkänning av mönster. Den symboliska förmågan växer fram genom emotionella interaktioner. Ju fler emotionella utbyten med människor desto fler inre representationer och symboler skapas hos barnet. Barn lär sig ords betydelser och språkets kontext genom att vårdnadshavare i samband med yttranden förmedlar en känsla. Med hjälp av språket har barnet möjlighet att uttrycka sina önskningar och kan dela upplevelsen av att tala om samma sak med andra. I låtsasleken symboliseras riktiga händelser eller fantasier, och barnet lär sig att lösa problem genom att tänka över dem istället för att handla direkt. Stadium 5 är i formuläret indelat i en a- och en b-del. Gränsen mellan stadium 5a och 5b går vid 24 månader, och barnet ska under stadium 5a kunna använda sig av symboler för att förmedla grundläggande önskningar eller emotioner. Under stadium 5b (30 månader) använder barnet symboler för att uttrycka mer komplexa emotioner och behov. Frågeexempel stadium 5a: Talar ditt barn om vad han/hon vill med ett par ord? (t.ex. välling, mjölk, öppna eller puss ) Frågeexempel stadium 5b: Använder ditt barn sig av ord eller bilder för att visa vad han/hon tycker om eller tycker illa om? (t.ex. Vill ha den! eller Vill inte! ) Stadium 6 Under det sjätte stadiet (30-40 månader) börjar barnet sammanfoga idéer utifrån tidigare erfarenheter och emotioner. Barnet kopplar samman inre känslomässiga erfarenheter med yttre händelser, och kan nu röra sig mellan nutid och dåtid, här och där. På så sätt lär sig barnet skillnaden mellan fantasi och verklighet. Barnet utvecklar logiskt tänkande och kan därigenom börja reflektera över varför hon/han vill eller gör något. Orsak-verkan blir förståeligt genom att barnet erfarit andra individers emotioner som respons på sitt eget agerande. Frågeexempel: Kan ditt barn förklara varför han/hon vill ha något eller vill göra något? (t.ex. Varför vill du ha vatten? För att jag är törstig! ) 2.3 Föräldraskattning av språklig förmåga hos barn För att kartlägga barns språkliga förmåga kan olika metoder användas såsom observation och testning av barn samt intervjuer och frågeformulär riktade till personer i barnets omgivning. Det finns flera studier som visar att föräldraskattningar kan ge en bra helhetsbild av barns språkliga förmåga (Dale, Bates, Reznick & Morisset, 1989; Dale, 1991; Glad & Kumlin, 2007). The MacArthur Communicative Development Inventories, CDI, (Fenson, Marchman, 5

Thal, Dale, Reznick & Bates, 1993) är ett frågeformulär riktat till småbarnsföräldrar som mäter språklig och kommunikativ förmåga. Frågeformuläret har utformats under många års tid och används i flera länder. CDI är anpassat till två åldersgrupper, CDI Words & Gestures (W&G) för barn 8-16 månader och CDI Words and Sentences (W&S) för barn 16-30 månader. Berglund och Eriksson har utarbetat en svensk version av CDI (Eriksson & Berglund 1999; Berglund & Eriksson 2000b), Swedish Early Communicative Development Inventory (SECDI). SECDI har visat sig ha hög test-retest reliabilitet samt god innehållsvaliditet för ordförråd och grammatiska konstruktioner som överensstämmer med språkutvecklingen hos svenska barn (Berglund & Eriksson, 2000a). SECDI - W&G innehåller frågor gällande satsförståelse, aktivt och passivt ordförråd samt handlingar och gester. Föräldrarna får uppge om barnet förstår satser av typen Kan du hämta..., Titta där och markera vilka ord barnet förstår respektive producerar inom olika ordklasser. I avsnittet om handlingar och gester får föräldrarna markera om barnet exempelvis Sträcker upp händerna som en signal för att bli upplyft, Leker tittut, Kastar boll, Pussar eller kramar dockan/djuret och Dammsuger. I SECDI - W&S rör frågorna främst ordproduktion och grammatik. Vårdnadshavarna markerar vilka ord barnet producerar inom olika ordklasser och svarar på frågor om vilka grammatiska former barnet använder. Thal et al (1999) har undersökt validiteten i frågeformulären CDI - W&G samt CDI - W&S då föräldrar till barn med språkstörning skattat sina barns förmågor. Föräldrar till barn med språkstörning i åldern 24-32 månader fyllde i CDI - W&G och föräldrar till barn i åldern 39-49 månader fyllde i CDI - W&S. Föräldraskattningarna jämfördes med en bedömning av barnen avseende ordförståelse, ordproduktion, gester och grammatik. Studien visar en medelhög till hög validitet för ordproduktion och grammatik. Resultatet överrensstämmer med validiteten för barn med typisk språkutveckling i CDI - W&S som är hög för ordproduktion och grammatik (Dale, 1991). Ingen signifikant korrelation fanns mellan föräldraskattning och bedömning avseende ordförståelse och gester i CDI - W&G (Thal et al, 1999). Risken för att vårdnadshavare ska överskatta barnets språkliga förmåga är en synpunkt som framförts mot föräldraskattning (Thal, O Hanlon, Clemmons & Fralin, 1999), liksom att vårdnadshavarna inte besitter den kunskap om språk och språkutveckling som krävs för att kunna göra en korrekt bedömning av barnets språkliga nivå (Dale, 1991; Thal et al, 1999). Tomasello och Mervis (1994) menar att föräldrar till småbarn är benägna att överskatta barnets ordförståelse när termen ordförståelse inte definieras. Föräldraskattningarna av ordförståelse anses bli mer tillförlitliga då barnet är i tvåårsåldern. Jämfört med en klinisk bedömning kan dock föräldraskattning ge en mer rättvisande bild av barnets förmågor då vårdnadshavarna observerat barnet i många olika situationer (Dale, 1991; Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal & Pethick, 1994, Thal et al, 1999). 2.4 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie var att genom föräldraskattningar undersöka kopplingen mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling hos småbarn med språkstörning respektive typisk språkutveckling. Vi ville besvara följande frågeställningar: - Finns det något samband mellan barns språkliga och socioemotionella utvecklingsnivå? - Finns det någon skillnad mellan barn med språkstörning respektive typisk språkutveckling när det gäller socioemotionell utveckling. - Påverkas den socioemotionella utvecklingen primärt av ålder eller av språklig nivå? 6

2.5 Hypoteser Vi förväntade oss att finna ett samband mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling, där barnen med språkstörning uppvisade en lägre språklig och socioemotionell utvecklingsnivå än barnen med typisk språkutveckling. Vår hypotes var att både ålder och språklig nivå hade betydelse för den socioemotionella utvecklingen, men i olika grad. Vi trodde att den språkliga nivån skulle påverka den socioemotionella utvecklingen mer då dessa utvecklingsområden är tätt sammanlänkade. 3 Metod 3.1 Deltagare 3.1.1 Barn med språkstörning I studien ingick 12 barn med språkstörning, 10 pojkar och 2 flickor. Barnen var mellan 26 och 44 månader med en medelålder på 37,8 månader. Uppgift om hur många vårdnadshavare som tillfrågats om deltagande saknas. 3.1.2 Barn med typisk språkut veckling Totalt tillfrågades vårdnadshavare till ca 140 barn av vilka 43 anmälde intresse för att delta. Av dessa skickades frågeformulär för 33 barn in. Två barn uteslöts ur studien, det ena p.g.a. överskriden åldersgräns och det andra p.g.a. att delar av frågeformulären ej fyllts i. Efter denna exklusion ingick slutligen 31 barn, 20 pojkar och 11 flickor. Barnen var mellan 18 och 47 månader med en medelålder på 30,3 månader. Tabell 3.1 Antal deltagare och könstillhörighet samt medelålder och standardavvikelse i månader. Värdena anges för barn med språkstörning (BS), barn med typisk språkutveckling (BTS) samt totalt för båda grupper. Grupp Deltagare Flickor Pojkar Totalt Medelålder BS 2 10 12 37,8 ± 6,7 BTS 11 20 31 30,3 ± 6,9 Totalt 13 30 43 32,4 ± 7,6 3.2 Kriterier för deltagande i studien 3.2.1 Barn med språkstörning Barnen skulle vara upp till 4:0 år och ha svenska som enda modersmål. Utöver språkstörning fick barnen inte ha några andra störningar som kunde tänkas påverka deras språkliga eller socioemotionella utveckling, såsom hörselnedsättning, neuropsykiatriska störningar eller utvecklingsförsening. Barnen skulle uppfylla kriterierna för någon av följande diagnoser: 7

F80.1 Expressiv språkstörning F80.1A Grammatisk språkstörning F80.1B Fonologisk och grammatisk språkstörning F80.1C Semantisk språkstörning F80.2 Impressiv språkstörning F80.2A Språkstörning gällande ord- och satsförståelse F80.2B Generell språkstörning F80.2C Pragmatisk språkstörning F80.9 Störning av tal- och språkutvecklingen, ospecificerad. 3.2.2 Barn med typisk språkut veckling Barnen skulle vara upp till 4:0 år, ha svenska som enda modersmål och normal hörsel. Barnens språkliga och allmänna utveckling skulle upplevas som normal. 3.3 Material Frågeformulär riktade till vårdnadshavare användes för att mäta barnens språkliga och socioemotionella utveckling. Den beräknade tidsåtgången för att fylla i samtliga frågeformulär var mindre än en timme. 3.3.1 Frågeformulär för skattning av språklig förmåga För att mäta barnens språkliga förmåga användes Swedish Early Communicative Development Inventory, SECDI, (Eriksson & Berglund, 1999; Berglund & Eriksson, 2000b). Frågeformulären kan enligt Eriksson och Berglund (2002) även användas för att mäta språklig förmåga hos äldre barn med språkstörning. SECDI - W&G består av Tidiga ord (del I) samt Handlingar och gester (del II). Tidiga ord består av frågor gällande förståelse av 27 korta satser samt förståelse och produktion av 382 ord. Utöver detta ingår två korta avsnitt varav det ena berör tre tidiga tecken på förståelse medan det andra berör imitation och benämning. Handlingar och gester (del II) består av fem sektioner: De första tecknen på förståelse, Lekar och rutiner, Handlingar med föremål, Låtsas vara förälder och Imitera andra vuxenhandlingar. SECDI - W&S består av två delar: Ord som barn använder (del I) samt Meningar och grammatik (del II). Ord som barn använder mäter produktion av totalt 710 ord, användning av morfem som respons på tilltal, samt pragmatisk förmåga. Meningar och grammatik mäter grammatisk utveckling av genitiv, bestämd form, plural, tempus samt om barnet börjat kombinera ord. Det ingår också en uppgift där vårdnadshavarna får skriva ner barnets tre längsta yttranden, för beräkning av maximum length of utterance (MaxLU). 3.3.2 Frågeformulär för skattning av socioemotionell förmåga För denna studie utarbetade författarna i samarbete med handledarna en till svenska förhållanden anpassad och översatt arbetsversion av Greenspan Social-Emotional Growth Chart, GSEGC (Greenspan, 2004a). Anpassningar till svenska förhållanden gjordes genom att juice ersattes med välling eller vatten, och de åldersangivelser som fanns i det amerikanska frågeformuläret togs bort. Vidare förtydligades instruktionen till frågeformuläret genom ett tillägg om att vårdnadshavarna skulle skatta de beteenden barnet uppvisar just nu. 8

Frågeformuläret fungerar som en screening av milstolpar i barns socioemotionella utveckling, från 0 till 42 månader (Greenspan, 2004b). Formuläret består av 35 frågor indelade i Greenspans sex utvecklingsstadier (Greenspan & Shanker, 2007) (se avsnitt 2.3). För varje fråga finns sex olika svarsalternativ; vet inte, aldrig, någon gång ibland, ofta, för det mesta samt alltid. Vårdnadshavarna kryssar för det svarsalternativ som passar bäst in på hur ofta deras barns uppvisar det efterfrågade beteendet. Reliabiliteten för den amerikanska versionen av GSEGC är beräknad med Cronbachs (Greenspan, 2004b) och frågeformuläret bedöms ha en stark intern konsistens. Gällande validiteten för GSEGC indikerar Greenspans analyser att alla frågor i formuläret speglar de socioemotionella förmågor barn vanligtvis uppnår i de aktuella åldrarna (Greenspan, 2004b). Reliabilitet och validitet är inte testad för den översatta arbetsversionen som användes i denna studie. 3.4 Pilotstudie För att testa formuleringarna i arbetsversionen av GSEGC genomfördes en pilotstudie där fyra vårdnadshavare till barn i åldern 10, 29 och 43 månader deltog. Vårdnadshavarna tillfrågades om det var några formuleringar i formuläret som upplevdes som oklara eller om det var några frågor som var svåra att besvara. Vårdnadshavaren till det yngsta barnet upplevde att de frågor som berörde verbal kommunikation var svåra att svara på då barnet inte hade uppnått dessa förmågor ännu. En av vårdnadshavarna till ett äldre barn framförde en synpunkt om att det var oklart vilket svarsalternativ som skulle markeras på frågor rörande ickeverbal kommunikation, i de fall barnet istället för gester hade börjat använda ord. Detta resulterade i att instruktionen förtydligades så att vårdnadshavarna skulle skatta de beteenden de observerar just nu. Övriga synpunkter som framfördes gällde språkliga aspekter såsom särskrivningar och ordval, och utifrån dessa synpunkter omformulerades några frågor i formuläret. 3.5 Procedur 3.5.1 Barn med språkstörning Kontakt togs med sex logopedmottagningar i Stockholmsområdet för att få hjälp att förmedla frågeformulär till vårdnadshavare som var intresserade av att delta i studien. Innan logopederna kontaktades inhämtades muntligt medgivande från verksamhetscheferna på de berörda mottagningarna. Vid hälften av mottagningarna höll vi en presentation av studien. Vid den första presentationen delades informationsbladet Deltagare sökes till enkätstudie (bilaga 1) ut. Tanken var att informationsbladet skulle placeras i väntrummen på logopedmottagningarna för att rekrytera deltagare till studien. En synpunkt framfördes dock om att vårdnadshavare till barn där logopeden inte upplevde att den allmänna utvecklingen var normal kunde visa intresse för att delta i studien. Därför fattades beslut om att inte använda detta informationsblad. Vid efterföljande presentation delades istället det informationsblad (bilaga 2) ut som logopederna själva skulle överlämna till vårdnadshavare aktuella för studien. Ett mail skickades även ut till logopederna med kriterier för deltagande samt föräldrainformation (bilaga 2). Resterande mottagningar kontaktades per telefon och/eller via mail med information om studien samt kriterier för deltagande. De logopeder som hade möjlighet förmedlade frågeformulär till vårdnadshavarna vid besök på mottagningen eller per post. Logopederna tillfrågade endast vårdnadshavare till barn som uppfyllde kriterierna för deltagande. Vårdnadshavarna fick tillsammans med frågeformulären ett försättsblad där de lämnade uppgifter om barnets modersmål, kön, hörsel och allmänna 9

utveckling (bilaga 3). De fick även skriftlig information om studien och en samtyckesblankett (bilaga 4), samt två frankerade svarskuvert varav det ena var märkt med Samtycke. För att garantera anonymiteten skickades samtyckesblankett samt frågeformulär och försättsblad in i separata svarskuvert till Enheten för logopedi och foniatri, Karolinska Universitetssjukhuset Huddinge. 3.5.2 Barn med typisk språkut veckling För att rekrytera vårdnadshavare till barn med typisk språkutveckling kontaktades totalt sju förskolor i en kommun i Storstockholm. Kommunen valdes ut då den bäst matchade utbildningsnivån i Stockholms län (Statistiska centralbyrån, 2008a; 2008b). Den första kontakten togs per telefon med biträdande rektor. I ett fall där denna kontakt inte var möjlig togs kontakt med en förskolepersonal. Vid telefonsamtalet gavs information om studien och en förfrågan gjordes om förskolepersonalen kunde hjälpa till att förmedla frågeformulär till vårdnadshavare som var intresserade av att delta. Vid första besöket på förskolorna lämnades föräldrainformation (bilaga 5) och samtyckesblankett (bilaga 4) till personal för vidarebefordring till vårdnadshavarna. På fem av förskolorna delades informationsblad och samtyckesblankett ut till alla vårdnadshavare med barn upp till 4:0 år som hade svenska som enda modersmål. På en förskola där endast ett fåtal barn inte hade svenska som enda modersmål lämnades information till samtliga vårdnadshavare med barn upp till 4:0 år. På en annan förskola uteslöt förskolepersonalen barn med språksvårigheter. Personalen satte upp informationsblad om studien på några av förskolorna för att informera även de vårdnadshavare som inte tillfrågats om deltagande. Ett av två informationsblad (bilaga 6 och 7) användes beroende på om alla med barn upp till 4:0 år tillfrågats oavsett modersmål eller om endast de med svenska som enda modersmål tillfrågats. Personalen samlade in undertecknade samtyckesblanketter från de vårdnadshavare som var intresserade av att delta i studien. Dessa vårdnadshavare fick de två frågeformulären, samt ett frankerat svarskuvert. De fick också ett blad där de lämnade uppgifter om barnets modersmål, kön, hörsel samt språkliga och allmänna utveckling (bilaga 8). Föräldrarna skickade själva in formulären i det bifogade svarskuvertet till Enheten för logopedi och foniatri, Karolinska Universitetssjukhuset Huddinge. 3.5.3 Rättningsprocedur För att begränsa vår studie valde vi att analysera satsförståelse, ordproduktion, ordförståelse, gester, pragmatik och grammatik ur SECDI. Poängberäkningen av SECDI gjordes utifrån manualen Instruments, scoring manual and percentile levels of the Swedish Early Communicative Development Inventory, SECDI (Eriksson & Berglund, 2002). När det gäller sats- och ordförståelse samt ordproduktion gavs 1 poäng för varje sats respektive ord barnet förstod, samt 1 poäng för varje ord barnet producerade. Vad gäller gester fick barnet 1 poäng om han/hon utförde den gest eller handling som efterfrågades. Ett till två poäng gavs inom områdena pragmatik och grammatik beroende på om vårdnadshavarna markerat svarsalternativet inte än = 0 poäng, ibland = 1 poäng eller ofta = 2 poäng för den efterfrågade förmågan. I de fall det var svårt att avgöra huruvida vårdnadshavaren markerat ett svarsalternativ eller inte fattades beslut i konsensus. För totalpoäng av ordproduktion summerades poängen för antal producerade ord i SECDI W&G och SECDI W&S. I Handlingar och gester slogs poängen inom de olika sektionerna ihop till en totalpoäng för gester. Vid beräkning av totalpoäng för pragmatik uteslöts en av de sex frågorna då reliabiliteten ökar när denna fråga ej tas med i beräkningen (Berglund & Eriksson, 2000a). I 10

Meningar och grammatik räknades en totalpoäng ut för barnets grammatiska förmåga. Beräkning av MaxLU uteslöts då flera vårdnadshavare inte antecknat barnets tre längsta fraser. Därefter summerades totalpoängen för SECDI W&G och SECDI W&S. Poängsättning av GSEGC gjordes utifrån manualen Greenspan Social-Emotional Growth Chart A screening Questionnaire for Infants and Young Children (2004b). Noll till fem poäng gavs för de olika svarsalternativen; vet ej = 0 poäng, aldrig = 1 poäng, någon gång ibland = 2 poäng, ofta = 3 poäng, för det mesta = 4 poäng samt alltid = 5 poäng. Poängen summerades för varje stadium i GSEGC för sig, d.v.s stadium 1, 2, 3,4a, 4b, 5a, 5b och 6 (se avsnitt 2.3), samt totalt för hela formuläret. Utifrån totalpoäng och med hänsyn till barnens ålder delades barnen in i tre olika utvecklingsnivåer: Full Mastery, Emerging Mastery eller Possible Challenges (Greenspan, 2004b). Full Mastery innebär att barnet har uppnått de sociala och emotionella förmågor som kan förväntas under respektive stadium (1 till 6) i GSEGC. Emerging Mastery betyder att barnet har förmågan att uppvisa beteenden som förekommer tidigare i utvecklingen, men att det inte helt bemästrar åldersadekvata socioemotionella förmågor. Barn med Possible Challenges har svårigheter med både tidigare, och för åldern förväntade socioemotionella beteenden (Greenspan, 2004b). I denna studie gavs Full mastery värdet 1, Emerging Mastery värdet 2 och Possible Challenges fick värdet 3. 3.6 Statistisk analys Insamlade data analyserades i statistikprogrammet SPSS version 17 för Windows. För att undersöka sambandet mellan språklig nivå (SECDI) och socioemotionell utveckling (GSEGC) för de två grupperna gjordes en bivariat korrelationsanalys. En stegvis regressionsanalys genomfördes med GSEGC som beroende variabel och ålder samt poäng på SECDI som oberoende variabler för att se om ålder eller språk predicerade socioemotionell utveckling. Oberoende t-test utfördes för att undersöka om resultaten skiljde sig åt med avseende på grupp- och könstillhörighet. T-test gjordes även för att se om det var någon skillnad i medelålder mellan barnen med språkstörning och barnen med typisk språkutveckling. Med deltagarna indelade i åldersgrupper gjordes en trevägs (test, grupptillhörighet, åldersgrupp) ANOVA för att se hur de tre faktorerna påverkade resultatet på de två formulären, samt för att hitta eventuella interaktionseffekter. Standardiserade testresultat (z) beräknades. Oberoende t-test utfördes för två åldermatchade grupper för att se om resultaten på SECDI och GSEGC skiljde sig åt mellan barnen med språkstörning och barnen med typisk språkutveckling när medelåldern var densamma för de båda grupperna. 3.7 Etiska överväganden Ingen ansökan lämnades in till forskningsetisk instans, eftersom frågeformulären var anonyma och bestod av flervalsfrågor. Vårdnadshavarna fick skriftlig information om studien, samt information om att deltagandet var frivilligt och att medverkan kunde avbrytas utan förklaring fram till dess att frågeformulären skickats in. Vårdnadshavarna lämnade skriftligt samtycke till att delta i studien. Anonymiteten garanterades genom att samtyckesblankett och ifyllda frågeformulär skickades in i separata svarskuvert. Det insamlade materialet behandlades konfidentiellt och användes endast för forskningsändamål. För att minska risken för att frågeformulären skulle väcka frågor och funderingar kring barnets utvecklingsnivå fanns inga åldersangivelser i frågeformulären. Vid frågor hade vårdnadshavarna möjlighet att kontakta ansvariga för studien. 11

4. Resultat 4.1 Samtliga deltagare 4.1.1 Medelvärden för SECDI och GS EGC Medelvärden beräknades för totalpoäng på SECDI och GSEGC, samt genomsnittlig utvecklingsnivå på GSEGC för barnen med språkstörning samt för barnen med typisk språkutveckling, se tabell 4.1. Tabell 4.1 Medelpoäng och standardavvikelse för totalpoäng på SECDI och GSEGC, samt genomsnittlig utvecklingsnivå på GSEGC för barnen med språkstörning (BS) n = 12, samt barnen med typisk språkutveckling (BTS) n = 31. BS BTS SECDI 639,4 ± 302,6 126,3 ± 16,1 GSEGC 1145,2 ± 445,0 138,1 ± 19,3 GSEGC nivå 2,1 ± 0,5 2,8 ± 0,4 4.1.2 T-test avseende grupptillhörighet, kön och ålder Ett oberoende t-test utfördes för att se om det fanns någon signifikant skillnad mellan medelvärdena för barnen med språkstörning och barnen med typisk språkutveckling avseende totalpoäng på SECDI samt totalpoäng och utvecklingsnivå på GSEGC. En signifikant skillnad hittades för totalpoäng på SECDI (t = -3,61, df = 41, p < 0,001). Ingen signifikant skillnad hittades för totalpoäng på GSEGC (t = -1,90, df = 41, p = 0,065), även om det fanns tendens till signifikant skillnad mellan grupperna. Vad gäller utvecklingsnivå på GSEGC hittades en signifikant skillnad för de två grupperna (t = -5,34, df = 41, p < 0,001). Vidare analyserades stadium 1 till 6 i GSEGC (se avsnitt 2.3) individuellt och en signifikant skillnad hittades mellan de två grupperna på stadium 5a (t = -2,23, df = 41, p < 0,05) och stadium 6 (t = -2,92, df = 41, p < 0,01), men ej på stadium 1 till 4b, samt 5b. För att studera eventuella könsskillnader utfördes oberoende t-test på SECDI och GSEGC för barnen med språkstörning respektive barnen med typisk språkutveckling. Inga signifikanta könsskillnader påträffades för någon av grupperna i vare sig SECDI eller GSEGC. Ett t-test gjordes även för ålder. Resultatet visade att medelåldern för de två grupperna skiljde sig signifikant (t = 3,27, df = 41, p < 0,01). 4.1.3 Samband mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling För att undersöka sambandet mellan språklig nivå och socioemotionell utveckling beräknades Pearsons korrelationskoefficient mellan totalpoäng på SECDI, GSEGC samt ålder för barnen med språkstörning och barnen med typisk språkutveckling. Grupperna analyserades var för sig då det oberoende t-testet visat att det fanns en signifikant skillnad i prestation på SECDI. För barnen med språkstörning hittades inga signifikanta korrelationer mellan vare sig totalpoäng på GSEGC, SECDI eller ålder, se tabell 4.2. 12

Tabell 4.2 Pearsons korrelationskoefficient för GSEGC, SECDI samt ålder för barnen med språkstörning (n = 12). GSEGC SECDI GSEGC - - SECDI,54 ns - Ålder,44 ns,56 ns Positiva korrelationer hittades mellan SECDI och GSEGC, mellan ålder och SECDI, samt mellan ålder och GSEGC för barnen med typisk språkutveckling, se tabell 4.3. Tabell 4.3 Pearsons korrelationskoefficient för GSEGC, SECDI samt ålder för barnen med typisk språkutveckling (n = 31). GSEGC SECDI GSEGC - - SECDI,72** - Ålder,52**,71** **Korrelationen är signifikant på 0,01 nivån. Pearsons korrelationskoefficient beräknades även mellan SECDI, ålder och stadium 1 till 6 i GSEGC för respektive grupp. För barnen med språkstörning fanns en positiv korrelation mellan SECDI och stadium 5a, 5b och 6 i GSEGC. Det fanns också ett positivt signifikant samband mellan ålder och stadium 5b, se tabell 4.4. Tabell 4.4 Pearsons korrelationskoefficient för ålder, SECDI samt stadium 5a, 5b och 6 i GSEGC för barnen med språkstörning (n = 12). Ålder SECDI GSEGC - 5a GSEGC - 5b Ålder - - - - SECDI ns - - - GSEGC - 5a ns,71* - - GSEGC - 5b,65*,62*,78** - GSEGC 6 ns,62* ns,59* ** Korrelationen är signifikant på 0,01 nivån. * Korrelationen är signifikant på 0,05 nivån. 13

För barnen med typisk språkutveckling hittades positiva korrelationer mellan SECDI och stadium 5a, stadium 5b samt stadium 6 i GSEGC. Positiva korrelationer hittades också för ålder och stadium 5a, 5b och 6, se tabell 4.5. Tabell 4.5 Pearsons korrelationskoefficient för ålder, SECDI samt steg 5a, 5b och 6 i GSEGC för barnen med typisk språkutveckling (n = 31). Ålder SECDI GSEGC - 5a GSEGC - 5b Ålder - - - - SECDI,71*** - - - GSEGC - 5a,44*,65*** - - GSEGC - 5b,47**,79***,59*** - GSEGC 6,70***,85***,60***,75*** *** Korrelationen är signifikant på 0,001 nivån. ** Korrelationen är signifikant på 0,01 nivån. * Korrelationen är signifikant på 0,05 nivån. 4.1.4 Ålder och språkl ig nivå som prediktorer för socioemotionell utveckling För att undersöka om den socioemotionella utvecklingen påverkas av ålder eller språklig nivå utfördes en stegvis regressionsanalys (se tabell 4.6) för barnen med språkstörning respektive barnen med typisk språkutveckling. GSEGC valdes till beroende variabel, och ålder och SECDI till oberoende variabler. Analysen visade att såväl ålder som SECDI var icke signifikant för hur barnen med språkstörning presterade på GSEGC. För barnen med typisk språkutveckling hade enbart SECDI ett signifikant samband med prestation på GSEGC medan ålder inte blev signifikant. Tabell 4.6 Stegvis regressionsanalys för barnen med språkstörning (BS) n=12, respektive barnen med typisk språkutveckling (BTS) n=31. GSEGC = beroende variabel. Ålder och SECDI = oberoende variabler. BS BTS B P-värde B P-värde Ålder 0,49 0,561 0,02 0,969 SECDI 0,02 0,231 0,03 0,001 4.2 Åldersgrupper 4.2.1 Medelvärden och standardavvikelser för SECDI och GS EGC Alla individer delades in i fyra grupper utifrån åldersindelning i GSEGC (Greenspan, 2004b). Sju barn var äldre än 42 månader vilket är den ålder som GSEGC sträcker sig till, därför har 14