Introduktion till Ämnesdidaktiskt Kollegium

Introduktion till Ämnesdidaktiskt Kollegium Ämnesdidaktiskt kollegium är ett möjligt svar på frågan: Hur kan möjligheter skapas så att svenska lärare hållbart, kollegialt, kontinuerligt, med ett vetenskapligt förhållningssätt och med fokus på elevernas lärande utvecklar sin undervisning som en naturlig del av läraruppdraget?. Ämnesdidaktiskt kollegium är inget projekt, utan ett seriöst försök att införa en kultur på svenska skolor där kollegial och kontinuerlig undervisningsutveckling är en naturlig del av läraruppdraget! Ämnesdidaktiskt kollegium är inspirerat av två andra modeller och teorier om lärande används som stöd i arbetet Ämnesdidaktiskt kollegium är inspirerat av två andra modeller, Teachers Research Groups och Learning study. Organisatoriskt är Ämnesdidaktiskt kollegium inspirerat av Teachers Research Groups och den arbetsstruktur som används i Ämnesdidaktiskt kollegium är inspirerat av hur man studerar relationen undervisning/lärande i Learning study. En eller flera teorier används också som stöd i arbetet. Teachers Research Groups Forskning säger att det är bra att lärare arbetar tillsammans. Men fokuserat på vad? Att arbeta tillsammans som kinesiska lärare gör är en naturlig del av deras arbete och de vet inget annat. De arbetar tillsammans på olika sätt, informellt, formellt och genom tidigare lärares erfarenheter i tex. journals Teachers Research Groups syfte: Säkerställa skolans kvalite på undervisningen. Teachers Research Groups organisation: 3-7 lärare samarbetar utifrån vilket ämne de undervisar i. I varje grupp är en lärare ledare för gruppens arbete och läraren är erkänd som en av de bästa lärarna i gruppen. Gruppen träffas ca. 2h/vecka och vid andra tillfällen som organiseras. De träffas i ett speciellt rum som är deras för arbetes skull. Uppgifter lärarna har i Teachers Research Groups: Göra läsårs- och terminsplaneringar Studera och undersöka motsvarande Lgr- 11 Studerar och undersöker ämnet gruppen fokuserar Studerar och undersöker, viktiga/svåra/nyckel innehåll i läromedel och hur man ska undervisa i dessa Utvärderar undervisningsmetoder, genom att studera sin egen och kollegors undervisning och planering, samt läxor Organiserar elevmöten för att få feedback på undervisningen Arrangerar och sätter mål för kollegial observation av undervisning Designar test/prov- kortsiktiga, mellan- och långsiktiga 1

Organiserar och genomför praktisk lärarfortbildning både i och utanför skolan, tex. experter kommer med input och Public Lessons Introducerar och skolar in nya lärare Organiserar och genomför utbildning för tex. lärarstudenter Organiserar, designar och leder aktiviteterna för ämnets intressegrupp Rektorns roll är att arbeta med TRG istället för den individuella läraren. Läraren är ansvarig för sin undervisning men TRG hjälps åt med instruktion och motsvarande Lgr- 11 tillsammans. Läraren är både lärare i sin egen undervisning och lärare i fortbildning tillsammans med sina kollegor, samt en forskare i undervisning, motsvarande Lgr- 11 och lärande. Detta är synligt och centralt i de deltagande lärarnas vardag! Ledaren i gruppen ansvarar för alla gruppens aktiviteter och är en framstående lärare. Det finns också backbone lärare i gruppen som inte har ngn formell titel, men är duktiga lärare i undervisning och föredöme i gruppen som hjälper ledaren att driva arbetet framåt. Dessa lärares ideér är dock inte dikterande för vad andra lärare ska göra och de finns inte högst upp på stegen utan de finns i gruppen centrum, där de andra lärarna kan utnyttja deras expertis. Ibland används deras undervisning som goda exempel som de andra lärarna i gruppen kan lära sig av, tex. Public Lessons. De erfarna lärarna och de nyutbildade är i kontakt med varandra och där de erfarna guidar/hjälper och finns som stöd för de nyutbildade. De erfarna har ngt att erbjuda de yngre. I Kina finns också Class directors som är experter på att utveckla klassen som grupp och individerna. Fokus är mer det sociala. TRG/ämneslärarna och Class directors jobbar tillsammans och kompletterar varandra så att elevernas utbildning får en helhet. Kunskap och social utveckling samtidigt. Skolans rykte, hur duktig den anses vara osv.. är en angelägenhet för alla lärare på skolan, medan i Västvärlden pratar läraren mer om sin egen undervisning. I Kina pratar lärare mer om hela skolans utveckling. Framstående lärare har hög status och man är stolt över dem. TRG hjälper alla lärare, både under, före och efter läsåret och mellan terminerna. 1. Lärares undervisning är både under handledning/kontroll och för att få hjälp med. Allas undervisning blir en angelägenhet för hela gruppen, där man hjälps åt och utvecklas tillsammans. 2. Lärare lär känna alla elever på skolan bättre, genom att eleverna diskuteras tillsammans i gruppen (detta är vi i Sverige redan mkt bra på) 3. Lärare hjälps åt att utvecklas och speciellt när nya lärare kommer in (tex. nyutexaminerade) 4. Lärare utnyttjar kollegiets styrkor, tillexempel olika undervisningsstilar.. Några är bra i att undervisa i ämnet och några är bra i att hantera grupper osv.. Detta gynnar att eleverna får en mer likvärdig möjlighet till lärande, då de också får fördel av att andra elevers lärare hjälper den lärare de själva har. Konsekvenser av att lärare arbetar tillsammans enligt TRG: Introducerar och utvecklar nya lärare i professionen och dessa lärare är en del av detta utvecklingsarbete hela sin karriär 2

Undervisning blir en kollegial aktivitet där läraren är en del av ett professionellt kollegie, med fokus på undervisning och lärande. Lärare skaffar sig ett professionellt och gemensamt språk och fokus i samarbetet Det finns en arena och en struktur att göra reformer snabbt och effektivt. Lärarna är ett kollegie inom skolan, inom ett distrikt och inom hela Kina. Det görs inga stora reformer i Kina, men små fokuserade. Vilket gör att det finns en kontinuitet i lärares arbete som hela tiden sakta utvecklas. Skillnader och hiearki är i Kina accepterat, delvis genom att lärare håller med om att det finns expertis och visdom hos erfarna människor. En tydlig kultur som genomsyrar även skolan. En negativ effekt är att det ibland tas förgivet att en äldre lärare är bättre än en yngre, vilket inte behöver vara fallet. Ma (1999) har kommit fram till att Kinesiska lärare har en sämre utbildning än amerikanska lärare, men undervisar ändå bättre än lärare i USA. Hon menar att det kan ha att göra med att lärarna i Kina har möjlighet att ständigt utveckla sin undervisning i TRG. Ovanstående text om Teachers Research Groups kommer från nedanstående referenser Han, X. & Paine, L., (2010). Teaching Mathematics as Deliberate Practice through Public Lessons. The Elementary School Journal. 110(4), 519-541 Ma, L. (2010). Knowing and teaching elementary mathematics. Routledge, New York. Paine, L. & Ma, L.- P. (1993). Teachers working together: A dialogue on organizational and cultural perspectives of chinese teachers. International Journal of Educational Research, 19(8), 675-697. Wong, J. (2010). Searching for good practice in teaching: a comparison of two subject- based professional learning communities in a secondary school in Shanghai. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 40(5), 623 639 Yang, Y. (2009). How a Chinese teacher improved classroom teaching in Teaching Research Group: a case study on Pythagoras theorem teaching in Shanghai. Mathematics Education 41(3), 279-296. Learning study Learning study är inspirerat av Lesson study och Design Experiment. Lesson study är organiserat på ungefär samma sätt som Learning study men huvudsyftet med Lesson study är att vara ett arrangemang för att fortbilda lärare, medan Learning study kan användas i både detta syfte och forskningssyfte. Ett av de utmärkande dragen i en Learning study är att en teori om lärande används som hjälp i studiens arbete (Marton & Runesson, 2015). Nedan nämnda variationsteorin är inte den enda teori som kan användas, men är den som använts i de flesta studier. Elliot (2012) menar att det varit för stor tonvikt på undervisningsmetoder i utbildningsreformer som ej relaterats till pedagogiska teorier. Han hävdar att bidraget av variationsteorin samt införandet av för- och eftertest till Lesson study gör att Learning study blir väldigt effektfullt som en sorts aktionsforksning. Nedan följer en kort beskrivning av hur Learning study vanligtvis genomförs. En grupp lärare och handledare/forskare planerar, genomför, utvärderar och utvecklar undervisning systematiskt och tillsammans, med hjälp av en teori om lärande. Studien startar med att gruppen bestämmer vilket innehåll man vill att undervisningen (en lektion eller serie av lektioner) skall behandla och vad man vill att eleverna skall lära sig. Ett förtest genomförs i de elevgrupper som skall undervisas i studien och rättas. Gruppen analyserar resultaten och hur eleverna förstår det man ville att de skall lära sig. Därefter bestäms till 3

första lektionen i studien, vilket lärandeobjekt man vill att eleverna ska lära samt vilka kritiska aspekter som ska behandlas. Lektionen planeras utifrån tillexempel variationsteoretiska principer för lärande. Första lektionen genomförs av en lärare ur gruppen och undervisningen filmas. Ett eftertest görs och jämförs med förtestet för att ge indikationer till vilket lärande undervisningen givit. Filmen analyseras med hjälp av tillexempel Variationsteorin för att finna anledningar till indikationerna, vilka möjligheter eleverna hade till lärande och för att analysera hur eleverna i undervisningssituationen förstod det som lärarna ville att de skulle lära sig. Utifrån analysen justeras eventuellt det man vill att eleverna skall lära sig och vilka kritiska aspekter som ska behandlas och planeringen av undervisningen utvecklas. En ny lärare i gruppen undervisar en annan elevgrupp med den gemensamt utvecklade planeringen, ett eftertest görs, en analys görs, och en utveckling av planeringen görs, på samma sätt som ovan. Oftast görs denna cykel ytterligare en gång. Studien avslutas med att resultaten av studien dokumenteras och presenteras för andra lärare (Häggström, Bergqvist, Hansson, Kullberg, Magnusson, 2012). Referenser Elliot, J. (2012). Developing a science of teaching through lesson study. International journal of lesson study. 1(2), 108-125 Häggström, J., Bergqvist, M., Hansson, H., Kullberg, A. och Magnusson, J. (2012). Learning study en guide. Göteborg: Nationellt centrum för matematikutbildning. Marton, F. (2015). Necessary conditions of learning. New York: Routledge. Kort beskrivning av Fenomenografi och Variationsteorin som uttalat används som stöd i arbetet En central del i lärares arbete i Ämnesdidaktiskt kollegium är att lärarna tar hjälp av en eller flera uttalade teorier om lärande. I Ämnesdidaktiskt kollegium är variationsteorin den teori om lärande som tydligast är uttalad och även ett sociokulturellt perspektiv är centralt (beskrivs ej här). Fenomenografin (ett litet urval) Fenomenografi är en forskningsansats med en icke- dualistisk ontologisk grund, vilket innebär att man inte kan separera individen och världen. Marton skriver The world in which we are is a by- us- experienced world. Världen skapas av hur individen erfar den, alltså världen skapas som en relation mellan individen och världen. Detta står i kontrast till det dualistiska sättet att se på världen. Där ses världen och individen som separerade från varandra, antingen som att den verkliga världen finns som en objektiv värld där ute eller att den finns som en subjektiv värld i tankarna här inne. Dock är världen verklig enligt fenomenografin men det är en beskriven värld, beskriven av människor, vilket innebär att vi inte kan skilja världen från den som beskriver den. Ett fenomen uppfattas på ett begränsat kvalitativt antal sätt och dessa variationer av uppfattningar av ett fenomen utgör den mest korrekta beskrivningen av fenomenet som man förstår det just då. Ett fenomen kan dock aldrig helt och definitivt beskrivas. Vad den mest korrekta beskrivningen är av ett fenomen idag kan vara något annat imorgon. Tillexempel var för några hundra år sedan den mest korrekta beskrivningen av jorden att den 4

var platt och idag är den mest korrekta beskrivningen något annat (Marton, 2015; Marton & Booth, 2000; Marton, 1981). Enligt fenomenografin uppfattar vi alltid ett fenomen som någonting och ett lärande är alltid ett lärande av någonting. Olika fenomen består av specifika aspekter och fenomenografin menar att det finns en gräns för hur mycket vi kan fokusera samtidigt i ett fenomen och att det innebär att vissa aspekter av fenomenet kommer i förgrunden och andra i bakgrunden. Hur vi uppfattar fenomen i världen och i specifika situationer är beroende av vilka aspekter vi tidigare urskilt, vilka av dessa aspekter vi samtidigt har i förgrunden och hur vi i situationerna relaterar aspekterna till varandra. Kombinationen av dessa saker med tillägg av vad vi har för erfarenheter med oss i bakgrunden gör att aspekterna får en viss innebörd och vi uppfattar fenomenet på ett specifikt sätt. Även olika situationer kan göra att vi får olika aspekter i förgrunden och därför kan samma fenomen uppfattas på olika sätt av samma person vid olika tillfällen (Marton & Booth, 2000; Marton, 1981; Lo, 2012). Enligt fenomenografin kan lärande ses som förändring i sättet att uppfatta ett specifikt fenomen. Detta innebär att andra aspekter än de man tidigare urskilt kan urskiljas eller att fler aspekter än tidigare kan urskiljas samtidigt. Detta innebär att andra eller fler aspekter kan komma i förgrunden av fenomenet för individen och fenomenet kan därmed uppfattas på ett mer utvecklat och differentierat sätt än tidigare. Ett lärande har skett (Marton, 2015; Marton & Booth, 2000). Variationsteorin (ett litet urval) Variationsteorin har sitt ursprung i fenomenografin (Lo, 2012, Marton, 2015). Ett sätt att se på relationen dem emellan är att fenomenografin är ett forskningsområde som kan sägas fokusera och undersöka hur människor uppfattar fenomen i världen och vad lärande innebär, medan variationsteorin kan ses som en lärandeteori om vad som krävs för att lära. Ett centralt begrepp i Variationsteorin är Lärandeobjekt. Med ett lärandeobjekt avses vad som skall läras, vilken förmåga som skall utvecklas (Marton, 2015). Begreppet lärandeobjekt kan relateras till det fenomenografiska begreppet fenomen, det fenomen eleverna i en undervisningssituation ska utveckla sin förståelse av. Ett annat centralt begrepp är kritiska aspekter. Marton (2015) menar att en kritisk aspekt alltid är relaterat till elevernas uppfattning av det som ska läras och aspekterna lärandeobjektet/fenomenet innehållet. En kritisk aspekt är en aspekt av lärandeobjektet/fenomenet som eleverna ej ännu urskilt men som de behöver urskilja för att utveckla sin förståelse av lärandeobjektet/fenomenet. För att eleverna ska ha möjlighet att lära sig/urskilja de kritiska aspekterna i undervisning menar variationsteorin att det är avgörande att eleverna upplever att innehållet varierar på specifika sätt. En grundidé är att variation i form av skillnader istället för likheter i innehållet som ska läras är nödvändigt för att eleverna ska ha möjlighet att lära de kritiska aspekterna (Marton, 2015). Variationsteorin kan vara ett verktyg som hjälper lärare i planering, undervisning och utvärdering av undervisning. Samt kan teorin användas till att analysera vilka möjligheter till lärande som givits i undervisningssituationer. Teorin är dock inte en teori som svarar på alla 5

dilemman lärare har i planering och undervisning, men kan ge var till vad som kan vara några nödvändiga förutsättningar för elevers möjlighet till lärande (Marton, 2015). Referenser Lo, M. L. (2012). Variation theory and the improvement of teaching and learning. Göteborg studies in educational sciences 323. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Marton, F. (2015). Necessary conditions of learning. New York: Routledge. Marton, F. (1981). Phenomenography: Describing conceptions of the world around us. Instructional Science, 10(2), 177-200. Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur. Arbetsstruktur i Ämnesdidaktiskt kollegium Arbetet startar med att lärargruppen väljer ett gemensamt och relevant lärandemål med utgångspunkt i aktuellt styrdokument (tex. Lgr- 11:s kursplan för det fokuserade ämnet). Valet av lärandemål bör göras utifrån lärargruppens upplevda och/eller evidensbaserade svårigheter att undervisa om ett specifikt innehåll för elevernas lärande. Efter val av lärandemål genomförs arbetet sedan i tre olika faser: förarbete, arbete där planering, undervisning, analys av undervisning fokuseras, samt efterarbete. Förarbete Planering, undervisning, utvärdering och utveckling av undervisning i en iterativ process Efterarbete Figur 1. Arbetets olika faser Förarbetet Förarbetets syfte är att få indikationer på vad eleverna behöver lära (lärandeobjekt) och därmed vad som behöver iscensättas i undervisning för att eleverna ska ha möjlighet att nå lärandemålet. För att lära känna lärandemålet och för att kunna designa ett förtest som hjälper att analysera vad eleverna behöver lära, ställer lärargruppen i arbetet två frågor: Vad innebär lärandemålet/vilka aspekter innehåller lärandemålet? Svaret på denna fråga ger Lärandemålets innehållsstruktur. Vilka erfarenheter har vi av vanliga uppfattningar/svårigheter eleverna har relaterat lärandemålet? Med utgångspunkt i vad som framkommit i dessa frågor designas och genomförs ett förtest i lärarnas alla elevgrupper. Förtestet kan genomföras på olika sätt, tex. intervjuer av ett par elever i varje elevgrupp, skriftliga test, tankekarta osv. Elevernas svar analyseras sedan tillsammans av lärargruppen för att komma fram till hur eleverna uppfattar lärandemålet 6

och aspekterna. Utifrån identifierade uppfattningar försöker lärargruppen definiera lärandeobjekt/kritiska aspekter som en första indikation på vad eleverna behöver lära för att nå lärandemålet. Lärandeobjekten/kritiska aspekter ordnas sedan i en logisk följd efter vad eleverna behöver lära först, sedan osv. Detta blir en plan för i vilken ordning de funna lärandeobjekten/kritiska aspekterna bör undervisas i, en innehållsplan. Planering, undervisning, utvärdering och utveckling av undervisning Utifrån innehållsplanen börjar lärargruppen tillsammans planera undervisning för det första lärandeobjektet (lärandeobjekt 1). Utifrån både kritiska aspekter identifierade i analysen av förtestet och erfarenheter av vad som brukar vara ytterligare kritiska aspekter relaterat lärandeobjektet planerar lärargruppen undervisning för lärandeobjektet. Även hur evidens för elevernas lärande av undervisningen kan erhållas planeras i form av skriftliga och muntliga uppgifter eleverna ska få arbeta med i undervisningen. Dessa uppgifter kan tänkas som Entry- och Exittickets. Arbetet fortsätter sedan enligt figur 2, se nedan. Planering tillsammans i lärargruppen för undervisning av Lärandeobjekt 1 Undervisning i respektive elevgrupp och insamling av evidens för lärande Utvärdering av undervisning och analys av evidens för lärande tillsammans i lärargruppen Planering tillsammans i lärargruppen för undervisning av Lärandeobjekt 1 igen eller Lärandeobjekt 2 Undervisning i respektive elevgrupp och insamling av evidens för lärande Utvärdering av undervisning och analys av evidens för lärande tillsammans i lärargruppen Planering tillsammans i lärargruppen för undervisning av Lärandeobjekt 2 eller 3 Undervisning i respektive elevgrupp och insamling av evidens för lärande Utvärdering av undervisning och analys av evidens för lärande tillsammans i lärargruppen......... Figur 2. Arbetet i fasen planering, undervisning, utvärdering och utveckling av undervisning. 7

Undervisningen genomförs i lärarnas respektive elevgrupper på likartade sätt och evidens för lärande samlas in i form av elevernas svar på uppgifter (muntliga och/eller skriftliga) som använts i undervisningen. Efter undervisningen analyserar lärargruppen tillsammans vad undervisningen givit för lärande i respektive elevgrupp i form av både skriftliga och muntliga svar eleverna givit på uppgifterna i undervisningen. Även vad den iscensatta undervisningen givit för möjligheter till lärande analyseras. Om lärargruppen uppfattar att eleverna inte lärt lärandeobjektet (lärandeobjekt 1) analyseras elevernas svar på uppgifterna än djupare för att kunna identifiera vilka ytterligare kritiska aspekter eleverna behöver urskilja för att lära lärandeobjektet. Därefter planeras en ny undervisning om samma eller något förändrat lärandeobjekt, samt hur evidens för lärande av undervisningen kan erhållas. Om lärargruppen däremot uppfattar att eleverna lärt lärandeobjektet tas beslut om att arbeta vidare med nästa lärandeobjekt/kritiska aspekter (lärandeobjekt 2) i innehållsplanen relaterat lärandemålet. Undervisning planeras i dessa fall för det nya lärandeobjektet/kritiska aspekter (lärandeobjekt 2) samt hur evidens för elevernas lärande av undervisningen kan erhållas, på samma sätt som ovan. Undervisning om samma/något förändrat (lärandeobjekt 1) eller annat lärandeobjekt (lärandeobjekt 2) genomförs i lärarnas respektive elevgrupper och evidens för lärande samlas på liknande sätt som ovan återigen in i undervisningen. Efter undervisningen utvärderar och analyserar lärargruppen återigen vad den givit för lärande samt vilka möjligheter till lärande som givits. Lärargruppen tar sedan återigen beslut om samma eller något förändrat lärandeobjekt (lärandeobjekt 2) behövde iscensättas igen och ytterligare kritiska aspekter försöks isåfall identifieras, eller om ett nytt lärandeobjekt/kritiska aspekter (lärandeobjekt 3) relaterat lärandemålet ska iscensättas i nästa undervisning. Lärargruppen kommer säkerligen finna och iscensätta fler lärandeobjekt/kritiska aspekter än de funna i förtestet. Dessa lärandeobjekt/kritiska aspekter finner lärargruppen i arbetet när de planerar, undervisar, utvärderar och analyserar undervisningen. På detta systematiska sätt arbetar lärargruppen sig framåt i att utveckla undervisning för att eleverna skulle ha möjlighet att nå lärandemålet. Lärargruppen fortsätter med detta arbete tills de uppfattar att eleverna på ett tillfredställande sätt har nått lärandemålet. Efterarbetet I efterarbetet genomförs ett eftertest liknande eller samma som förtestet. Eftertestet genomförs liksom förtestet av alla lärare i respektive elevgrupp och analyseras sedan av lärargruppen tillsammans. Utifrån analysen görs en utvärdering av hur väl eleverna nått lärandemålet, samt reflektioner över vad som var bra och kunde förbättrats i undervisningen och hela arbetet. 8

Diskussionsledaren En av lärarna i lärargruppen leder gruppens arbete. Denna lärare kallas för diskussionsledare och utbildas bland annat till att kunna: leda sina kollegor i det kollegiala lärandet, leda arbetet enligt arbetsstrukturen, leda diskussionerna på djupet med hjälp av variationsteorin samt kunna ta andra teoretiska perspektiv på undervisning och lärande, leda arbetet med ett kritiskt förhållningssätt m.m. Diskussionsledaren har en central uppgift i arbetet och fungerar ofta som både diskussionsledare, arbetslagsledare, fortbildningsledare samt dokumenterar arbetet löpande. I arbetet utnyttjas variationen av lärarnas styrkor Under arbetets gång är alla lärares upplevelser, minnesanteckningar och elevers svar på skriftliga och muntliga uppgifter i både för- och eftertest, samt undervisning viktiga i lärargruppens analyser och planeringar, för att få en så differentierad bild av vad som behöver läras och hur undervisning kan iscensättas för att detta lärande ska vara möjligt. Variationen är något som bör ses som en tillgång och utnyttjas istället för att ses som ett hinder i det kollegiala lärandet. Se nedan figur 3. Upplevelser och minnesanteckningar av för- och eftertest samt undervisning av lärare 2:s elever Upplevelser och minnesanteckningar av för- och eftertest samt undervisning av lärare 3:s elever Upplevelser och minnesanteckningar av för- och eftertest samt undervisning av lärare 4:s elever Upplevelser och minnesanteckningar av för- och eftertest samt undervisning av lärare 1:s elever Ger i den gmensamma analysen och planeringen en mer differentierad bild av vad och hur man kan undervisa för elevernas bästa möjlighet att nå lärandemålet Upplevelser och minnesanteckningar av för- och eftertest samt undervisning av lärare 5:s elever Figur 3. En lärares för- och eftertest samt undervisning filmades men alla lärares minnesanteckningar användes i analysen för att studera vilka lärandeobjekt/kritiska aspekter eleverna behövde lära relaterat lärandemålet Även om diskussionsledaren har ett övergripande ansvar för att driva arbetet framåt och dokumentera är det lärargruppens gemensamma ansvar och engagemang som kommer göra att eleverna får bästa möjlighet till lärande. 9

Dokumentation av arbetet Syftet med dokumentationen är att skriva fram centrala artefakter som funnits i lärargruppens arbete relaterat lärandemålet. En sådan dokumentation kan sedan användas av lärarkollegor och av lärargruppen när det är aktuellt att undervisa om samma eller liknande lärandemål igen. Dokumentationen genomförs löpande i en dokumentationsmall av hela lärargruppen och där diskussionsledaren har ansvar för att dokumentationen genomförs. Centrala artefakter av arbetet som bör dokumenteras är bland annat: innehållstruktur, för- och eftertest, funna lärandeobjekt/kritiska aspekter och lektionsplaner, samt avslutande utvärdering. Skolledaren Skolledaren har liksom diskussionsledaren en central roll för att de Ämnesdidaktiska kollegium som finns på skolan ska fungera. Det är skolledaren som (tillsammans med lärarna) skapar förutsättningar för arbetet i form av tid, grupperingar och val av diskussionsledare. Förutsättningarna måste sedan hela tiden följas upp och förändras utifrån behov som uppkommer i arbetet och i lärargrupperna. Skolledaren behöver ligga nära och följa arbetet för att kunna supporta både diskussionsledare och deltagande lärare. Vanligt är att skolledaren och diskussionsledarna har ett antal tidsbestämda möten där de stämmer av arbetet och hjälps åt med dilemman som uppkommit i arbetet och lärargrupperna. Skolledaren har även en övergripande blick på elevernas kunnighet och historik av elevernas kunnighet på skolan. Med denna ingång kan skolledaren i dialog med lärargrupperna identifiera för skolan viktiga lärandemål att arbeta med. Efter första läsåret har arbetet med Ämnesdidaktiskt kollegium förhoppningsvis satt sig litegrann. Arbetet kommer dock ha många möjligheter att utvecklas utifrån både lärargruppernas arbeten och skolans behov. Skolledaren och diskussionsledarna (och eventuellt alla lärare) bör då sätta en vision att sikta på om ca. 3-5 år. Denna vision bör konkretiseras i form av delmål samt en konkret plan för hur skolan ska kunna nå visionen. Ämnesdidaktiskt kollegium implementeras på svenska skolor 2014/2015 iscensattes ett pilotprojekt i samarbete med sex skolor. Alla deltagande lärare och skolledare från dessa skolor upplevde att Ämnesdidaktiskt kollegium var något de absolut även i framtiden ville fortsätta arbeta i, vilket de också gjort. Exempel på anledningar var att effekter på deras eget och elevernas lärande synliggjorts i arbetet samt att de upplevde sig som mer professionella. Många lärare på flera skolor deltar numera i Ämnesdidaktiska kollegium. 10