Vis via webben? - Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv

Vis via webben? - Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv Christina Olin-Scheller Lektor och docent i pedagogiskt arbete Christina.Olin-Scheller@kau.se Abstract Denna artikel, som baseras på Christina Olin-Schellers docentföreläsning, diskuterar hur det som ibland benämns digital visdom kan uppfattas och förstås i relation till såväl informella som formella lärandemiljöer. Artikeln belyser också de utmaningar som skolan står inför i relation till dagens snabba digitala samhällsutveckling och att den utveckling och kompetenser som interaktionen med det digitala möjliggör kommer att göra oss klokare. Artikeln argumenterar också för att det snarare är lärarnas pedagogiska förhållningssätt än tekniska kunnande som är avgörande för i vilken omfattning de formella och informella lärmiljöerna kan befrukta varandra. För att vara en del av de läro- och kunskapsprocesser som den digitala samhällsutvecklingen innebär, är det viktigt att skolan är öppen för de informella lärmiljöernas drivkrafter och motivationsfaktorer, men samtidigt har ett kritiskt förhållningssätt till information och digitala användarmönster. Inledning För några år sedan formulerade David Prensky (2009) begreppen Digital Wisdom och Digital Wise som ett sätt att förstå de kunskaps- och lärandeprocesser som dagens medielandskap erbjuder och möjliggör. Prensky menar att den digitala visdomen handlar både om wisdom arising from the use of digital technology to access cognitive power beyond our innate capacity och wisdom in the prudent use of technology to enhance our capabilities (s. 103). I denna artikel vill jag diskutera dels hur denna digitala visdom kan uppfattas och förstås i relation till såväl informella som formella lärandemiljöer, dels belysa de utmaningar som skolan står inför i relation till dagens snabba digitala samhällsutveckling. 1 7

Christina Olin-Scheller: Vis via webben? Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv Många unga är idag aktörer i ett medielandskap där de, i egenskap av prosumenter, det vill säga både producenter och konsumenter av kulturella produkter (Jenkins 1992; Tapscott 1996; Herman et al 2006), är medskapare till kulturell produktion där berättande ingår. En stor del av denna kulturella produktion är såväl användarbaserad, som baserad på redan publicerat material ett kretslopp som enligt den amerikanske medieforskaren Henry Jenkins drivs av att consumption naturally sparks production, reading generates writing, until the terms seem logically inseparable (Jenkins 2004:41). Detta kretslopp och dessa kulturella aktiviteter är en del av det som allt oftare benämns konvergenskultur. Förutom den kulturella konvergens, där den traditionella rollfördelningen mellan konsument och producent alltså utmanas, talar Jenkins (2006a) om en mediekonvergens, där distributionen och formaten av en ursprunglig berättelse går samman med varandra och skapar omfattande multimodala textuniversum (se bland annat Olin-Scheller 2011). Så bildar exempelvis Rowlings ursprungsberättelse om Harry Potter underlag för fortsatt berättande och nya uttrycksformer. Artikeln Berättelsen finns överallt (Svanell 2010) illustrerar på ett bra sätt hur detta fortsatta berättande kan gestalta sig. (Illustration Thomas Molén) På senare tid finns också kommersiella produktionsbolag som i sin produktutveckling stöder sig på material producerat av fans (se också Lundström & Olin-Scheller 2010). Ett svenskt exempel är TV-serien Andra avenyn, en dramaserie som utspelar sig i utkanten av Göteborg. 2 Produktionen av denna serie exemplifierar en mediekonvergens där ett innehåll utgör underlag för olika format, plattformar och distributionskanaler. Här blev också 8

gränsdragningarna mellan olika medieformer otydliga. Producenterna av Andra avenyn tog fasta på drivkrafterna hos ett användarbaserade innehåll och öppnade formella kanaler på hemsidan. Andra avenyn lockade en rad fans (mestadels flickor i unga tonåren) att engagera sig i serien och dess karaktärer (Peltola 2009). Genom de verktyg för produktion och distribution som mediekonvergensen erbjuder, kunde dessa tittare anta roller som både konsumenter och producenter av multimodala texter. Genom att sprida, tagga, berätta vidare, göra omtolkningar, vidareutveckla berättelsen och sedan publicera och distribuera detta material på olika fansajter innanför och utanför SVT:s ramverk, medverkade fansen dessutom till en kulturell konvergens. Berättandet i vår tid Såväl berättandet som att omge sig med berättelser är en central aspekt av att vara människa (Gripsrud 2002; Hydén 2008; Koppfeldt 2006; Ricoer 1984). Vi behöver ordna våra erfarenheter och upplevelser i tid och rum och berättelser ger oss möjlighet att göra det och att kommunicera dessa erfarenheter till andra. Genom att berätta kan vi få syn på och förstå oss själva och vår omvärld och på så vis få stöd för att lära och utvecklas (Hydén 2008). Att berättande går över mediegränser och att berättelser förekommer i olika medier är självklart inget nytt fenomen. Webb 2.0 har dock förändrat villkoren för människors deltagande i kulturella aktiviteter och medskapande av kulturella produkter. Datorn, mobiltelefonen och Internet brukar tas upp som vanliga exempel på hur villkoren för hur vi kommunicerar, hämtar information och använder berättande har förändrats under de senaste åren. Ett flertal forskare menar också att denna utveckling förändrat villkoren för lärande i såväl formella som informella lärmiljöer och att det därför är av stor betydelse att skolan förhåller sig konstruktivt till de förändrade villkoren för berättande i dagens medielandskap (ex. Gee 2004; Buckingham 2005; Jenkins 2006b; Buckingham 2008, Olin- Scheller & Wikström 2010a; Olin-Scheller & Wikström 2010b). För många unga människor fungerar olika nätsajter där man kan sprida och ta del av berättande som informella lärmiljöer. Som fans är ungdomarna aktiva skapare av fanworks alltså historier, bilder och filmer baserade på redan publicerat material. De historier som bildar underlag för fortsatt berättande och skapande av exempelvis fanfiction 3 är exempelvis Harry Potter, Twilight, japanska manga- och animéberättelser, Sagan om Ringen, eller filmen Pirates of the Caribbean (Helleksen & Busse 2006; Parrish 2007; Olin-Scheller & Wikström 2010b). 9

Christina Olin-Scheller: Vis via webben? Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv Ett sätt att förstå det stora engagemang som barn och ungdomar har kring nätkulturernas berättande, är den skillnad som finns mellan den unga messengergenerationen och den lite äldre mejlgenerationen (Selg & Findahl 2008). 4 Messengergenerationen beskrivs ibland som digitalt infödda (digital natives, Prensky 2001), och har datorns och internets digitala språk som modersmål. Denna generation har under lustfyllda former utvecklat ett internetbaserat användarmönster utan omväg över tidigare tekniker. Messengergenerationens relation till och kompetenser på området skiljer sig radikalt från gruppen digitala invandrare (digital immigrants) som inte föddes in i den digitala världen utan har tillägnat sig teknologin senare i livet. De digitala invandrarna har större eller mindre svårigheter med att fullt ut ta klivet in i den digitala världen och förstå alla nyanser och finesser med det digitala språket. En stor skillnad är också att messengergenerationen ständigt är uppkopplad och huvudsakligen kommunicerar online. Man bör dock komma ihåg att detta endast är generella trender och att det lätt uppstår myter kring barn och ungas nätanvändande. Medierådets senaste kartläggning av unga och internet (Medierådet 2010) visar visserligen att över 90 % använder internet varje dag och att bruket av sociala medier, datorspel, och bloggar ökar lavinartat bland 9-16 åringar. Samtidigt visar studier att en grupp unga, 8-9% i gruppen 12-30 år, sällan eller aldrig använder datorn och internet (Zimic 2010:34). Alla unga är dessutom inte automatiskt kompetenta inom it, klyftan mellan generationerna kanske inte alltid är så stor som det ibland verkar och många unga är faktiskt ganska ointresserade av teknik. Trots detta finns det, förutom den ovan beskrivna konvergenskulturen där prosumentrollen framträder tydligt, ytterligare några starka utvecklingslinjer som återfinns bland barn och unga. Hit hör att vi ser en förskjutning när det gäller gränserna mellan det privata och det publika och att vi har fått en starkare koppling mellan identitet och medier. För många unga handlar det inte längre bara om att uttrycka sin identitet via olika mediala uttrycksformer, utan också om att skapa och utveckla den med hjälp av exempelvis sociala medier, bloggar, fansajter och YouTube. Till skillnad från vuxna uppvisar unga också en bättre utvecklad selektiv förmåga och de kan hålla igång olika mediekanaler samtidigt. David Buckingham, forskare vid centret för studier av barn, unga och medier vid Londons universitet, menar att denna utveckling dels kräver en ökad medvetenhet om skillnaden mellan information och kunskap, dels om det vi traditionellt kallar källkritik (Buckingham 2008). 10

Lärande i formella och informella lärmiljöer Till skillnad från många formella lärmiljöer i skolan, är det meningsskapande och det lärande som sker inom informella lärmiljöer, som exempelvis nätsajter och nätgemenskaper, präglat av kollektiva, dynamiska processer där flera människor är inblandade. Trots att skolan och utbildningsväsendet ansträngt sig för att vara en del av den utveckling som skett i vår syn på kunskap, är det utanför skolans väggar de största landvinningarna har gjorts. I skolan, skriver Elza Dunkels (2011), odlar man fortfarande myten att det är möjligt att välja ut kunskap som är sann, paketera den i åldersrelevanta doser och sedan organisera tester för att se hur mycket av den kunskapen som fastnat i eleven. Istället, menar hon, är det internet som lärt oss betrakta kunskap som något föränderligt och flerdimensionellt samt att information behöver granskas kritiskt. I det perspektivet kan man tänka att som nya sätt att kommunicera och sprida information som Wikipedia, Flashback och Google har fostrat en generation med ett större kritiskt förhållningssätt än tidigare. Prensky menar dessutom att: The single biggest problem facing education today is that our digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the predigital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language. (2001:2) Kanske är det så att den största utmaning som lärare och elever står inför när det handlar om att anpassa sig till de snabba förändringarna i dagens samhällsutveckling i första hand är språkliga? Det går i alla fall att konstatera att unga människor idag interagerar och använder språket på helt andra sätt än tidigare. De har också erfarenheter och uppfattningar om världen baserade på och förmedlade via visualiseringar och olika former av digital medieteknologi. Inte minst visar studier att dagens unga generellt sett skriver betydligt mer än tidigare generationer (Elmfeldt & Erixon 2008). De blandar talspråk och chatspråk och skapar skriftliga hybrider som inte enkelt passar in i skolans, och svenskämnets normer och värderingar kring språk (Elmfeldt & Erixon 2008, Olin-Scheller & Wikström 2010b). Olika nätgemenskaper, inte minst de som är organiserade kring fankulturer, erbjuder lärande- och identitetsskapande genom att deltagarna är del av så kallad remix culture (Lessig 2008) eller participatory culture (Jenkins 2006). För många ungdomar utgör nätgemenskaper sammanhang där de, som prosumenter, kollektivt producerar ny kunskap. Det kan exempelvis handla om 11

Christina Olin-Scheller: Vis via webben? Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv att skapa olika wikis, ägna sig åt kreativa uttrycksformer som fanfiction och Bilddagboken, eller skapa nya medieströmmar via bloggar. Inom genren fanfiction utgör den medskapande/deltagande kultur som sajterna präglas av en stark drivkraft för fansens agerande och därmed också plattform för de lärandeprocesser som äger rum där. I en medskapande/deltagande kultur deltar människor på olika sätt beroende på intresse och förmåga och där kan man relativt enkelt pröva alternativa identiteter. Det byggs upp ett informellt lärlingsskap där den som är mer erfaren hjälper dem med mindre erfarenhet och här återfinns ett starkt stöd för att skapa och dela produkter med andra vilket skapar en stark känsla av samhörighet eller så kallad praxisgemenskaper bland deltagarna. En praxisgemenskap definieras som a group of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly (Wenger 2006:1). Medlemmarna i en praxisgemenskap delar alltså inte bara ett intresse de genomför också aktiviteter som tillåter dem att utveckla färdigheter och lära sig saker av varandra. På fanfictionsajter handlar dessa färdigheter mycket om kompetenser relaterade det som ibland kallas literacy (Olin-Scheller & Wikström 2011a; Olin-Scheller & Wikström 2011b). Traditionellt har literacy kopplats ihop med den enskilde elevens förmåga att hantera olika läs- och skrivsituationer runt typografiska texter. Idag används literacy ofta för att beskriva det komplicerade förhållandet mellan läskunnighet, läsförståelse och olika texttyper och nya medier. Det är därför nödvändigt att snarare prata om många olika förmågor till kommunikativa handlingar alltså literacies snarare än literacy. En utbredd uppfattning är också att literacies inte är några grundläggande, konstanta färdigheter man en gång tillägnar sig. Istället lyfts den sociala dimensionen kring begreppet fram i diskussionen (Barton 2007; Street 2001; Säljö 2005). I vår digitala tidsålder hävdar dessutom många, exempelvis IRA, the International Reading Association, att det behövs nya kompetenser för att en person ska kunna räknas som läs- och skrivkunnig och begreppet new literacies lyfts fram allt (The International Reading Association 2009). Här poängteras att internet och andra tekniker fordrar nya förmågor, vanor och strategier, och att dessa kompetenser är centrala för att kunna delta på olika nivåer i det globala samhället. New literacies är multimodala och 12

mångfacetterade och förändras hela tiden i samma takt som tekniken (Coiro, Knobel, Lankshear & Leu 2008) Att lära genom imitatio Inom de informella lärmiljöer som alltså fanfictionsajterna är ett exempel på, återfinns flera pedagogiska principer. En sådan princip är retorikens begrepp imitatio att efterbilda (se också Olin-Scheller & Wikström 2010a). Under antiken ansågs efterbildning av stora skalder, som exempelvis Cicero, vara ett bra sätt att utvecklas och ta lärdom och att bygga upp sin språkliga repertoar och sitt ordförråd (Eriksson 2002). Genom århundradena har en sammanblandning av plagiering och imitatio skett, vilket gett imitatio en dålig pedagogisk klang, eftersom att imitera och härma inte varit något som pedagogikens företrädare har eftersträvat. Inom utbildningssystemet påtalas dessutom ofta att elever och studenter ska utveckla ett eget uttryckssätt, skriva med egna ord eller finna sin egen personliga stil och att efterbilda har betraktats som en sätt att urholka det kritiska tänkandet. Imitatio innefattar dock en strävan efter att samla en arsenal av olika metoder. Denna kunskap återfinns i vår copia alltså vårt register av möjliga språkval (Kindeberg & Sigrell 2008:7) För den aktivt efterbildande sker samlandet medvetet och de aktivt insamlade språkexemplen hopas i vårt minneslandskap där de lagras och kan hämtas. Den passiva imitationen förblir oreflekterat tankestoff och kan liknas vid osorterade fakta utan funktion. Att lära genom imitatio handlar därför om att kunna välja bland det insamlade stoffet och sedan överföra detta till ett nytt sammanhang. I en lärandesituation skiljer sig alltså aktiv efterbildning och passiv imitation åt. I lärandeprocessen och i utvecklingen av repertoaren i elevens copia, är också den respons, med fokus på konstruktiv och positiv feedback, central. Eftersom den medskapande kulturen är starkt präglad av positiva och stödjande kommentarer, blir förutsättningarna för att dessa repertoarer ska utvecklas där mycket goda. Det som får oss att växa och utvecklas i alla sammanhang är ju i hög utsträckning att få reda på vad det är som vi gör bra. Det vi vill ha i vår copia, menar Sigrell (2008), är ju först och främst bra saker. Och, fortsätter han, för att kunna upptäcka och uppskatta goda exempel så måste vi träna på att upptäcka, uppskatta och våga låta oss bli inspirerade av det som är bra (Sigrell 2008:144). Att vara aktiv på exempelvis en fanfictionsajt innebär att efterlikna ett ursprungsverk, och andra 13

Christina Olin-Scheller: Vis via webben? Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv fanfictions, men också olika genrer, litterära språk och stilar. Många fanfictionaktörer vill inte bli utmanade i sina uppfattningar om originalverkets karaktärer och miljöer. Man håller sig till kanon alltså det textuniversum som källtexten bildar utgångspunkt för och man strävar efter att efterlikna originalverkets språk och stil. Detta sätt att arbeta med språket och berättandet, att efterbilda, fungerar som ett alldeles utmärkt sätt att successivt utveckla sin kunskap och praktiska tillämpning av olika språkliga och genremässiga färdigheter. Imitatio erbjuder alltså stora möjligheter till utveckling av literacies. Till skillnad från de informella lärmiljöerna betraktas i formella lärmiljöer aktiviteter såsom att dela, kopiera, och nära samarbete alla vitala inom konvergenskultur ofta som plagiat. Det är därför en stor utmaning för formella lärmiljöer att införliva olika aspekter av informellt lärande. Men imitatio innefattar självklart också baksidor. Kulturella gemenskaper för språk och tolkning består av en rad normer konventioner som alla är laddade med värderingar. Sajterna har ingen formell censur där uppfattningar om exempelvis mäns och kvinnors egenskaper och roller granskas eller ifrågasättande av hur religiösa och etniska grupper beskrivs. Även om man som läsarna motsätter sig framställningen av olika karaktärer och miljöer, betyder detta inte automatiskt att fansen omförhandlar eller ens ifrågasätter traditionella sätt att uppfatta exempelvis kön, klass och etnicitet. Ett efterbildande av såväl källtexten som andra fanfictionberättelser, riskerar därför att, inte bara reproducera formella och innehållsliga element som språk, stil och struktur alltså verkets litterära repertoar utan också verkets allmänna repertoar, det vill säga aspekter som dominerande moraliska värderingar och religiösa och politiska övertygelser. Insikten om att imitatio spelar en viktig roll för fanfictionaktörerna, kan dock vara en konstruktiv väg till att med den klassiska retorikens hjälp utveckla svenskämnets didaktik. I klassrummet finns stora möjligheter att diskutera texters moraliska och etiska dilemman. På så vis kan schabloner och traditionella föreställningar synliggöras och bli föremål för undervisning. Kollektiv intelligens De ovan beskriva lärandeprocesserna existerar självklart även utanför den digitala världen. Virtualiteten kan dock tillskrivas betydelse i relation till det som ibland kallas kollektiv intelligens (Lévy 2006). När man agerar som prosument, on-line såväl som off-line, gör man, både för sig själv som för andra, ett urval 14

av information som sedan kategoriseras på olika sätt. Denna samproduktion skapar en sorts kollektiv intelligens som bygger på tanken att skapa synergi genom gemensamma individuella och kollektiva kunskapsprocesser (Lévy 2006). I denna process spelar digitala nätverk en stor roll. I fanfiction förser exempelvis fansen textuniversumet hela tiden med nytt innehåll genom att på olika sätt återanvända källtexten och publicera dessa produkter på olika sajter. Detta gör meningsskapandet för den enskilde prosumenten till en ständigt förnybar resurs och bidrar till att fansen ständigt är involverade i processer relaterade till lärande och identitetsskapande (Lundström & Olin-Scheller 2010). Den kollektiva intelligensen handlar om att varje prosument bidrar till helheten med sin kompetens enligt principen ingen kan allt, men alla kan någonting samt att erkänna att varje individs kunskaper är basen för lärmiljön (Lévy 1997; Jenkins 2008). Kärnan i kollektiv intelligens är, hävdar Lévy (2010), synergin mellan the personal knowledge management och the collective knowledge managment och att den kunskap digitalt nätverkande kan skapa utgör toppen av andra kunskapsformer. Eftersom ursprungsberättelsen återberättas med olika variationer blir mening hos prosumenten en ständigt förnybar resurs, som dessutom är starkt knuten med sociala band i den kollektiva intelligensen. Didaktiska konsekvenser Skolan måste alltså förhålla sig konstruktivt till de mediekulturella förändringarna, vilket innebär en stor utmaning. För lärare och elever handlar förändringen till viss del om förmågan att dra nytta av de möjligheter som teknikutvecklingen skapar, både för sitt lärande och i det dagliga livet. Här spelar ganska goda kunskaper om datorn och internet en självklar roll. Men kunskap om, attityder till och värderingar om internet och de möjligheter den digitala världen erbjuder, är också betydande för hur skolan kan hantera och integrera dagens medielandskap i undervisningen. Teknologin kan alltså inte ensam ersätta sunt förnuft och kloka moraliska ställningstaganden. Men en person okunnig om eller frånkopplad från de digitala redskapen kommer i framtiden inte att kunna utveckla den visdom som personer som har tillgång till detta redskap har möjlighet att göra. Den utveckling och kompetenser som interaktionen med det digitala möjliggör kommer att göra oss klokare. Eller som Prensky (2009) uttrycker det: The brains of wisdom seekers in the future will be completely different in organization and structure than our brains are today. På så vis är det snarare lärarnas pedagogiska förhållningssätt än tekniska kunnande som är avgörande för i vilken omfattning de formella och informella 15

Christina Olin-Scheller: Vis via webben? Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv lärmiljöerna kan befrukta varandra. För att vara en del av de läro- och kunskapsprocesser som den digitala samhällsutvecklingen innebär, är det viktigt att skolan är öppen för de informella lärmiljöernas drivkrafter och motivationsfaktorer, men samtidigt har ett kritiskt förhållningssätt till information och digitala användarmönster. Att bli vis via webben innebär en medvetenhet om att gemensamt skapande, samarbete, kommunikation och kunskapsdelning är nödvändiga ingredienser och undervisningen måste förhålla sig konstruktivt till dessa faktorer för att utveckla elevers digitala visdom. Noter 1. Artikeln baserar sig på min docentföreläsning vid Karlstads universitet 14 september 2011. 2. Produktionen sändes i SVT 2007-2010. 3. Fanfiction är skrivna berättelser som baseras på redan publicerade verk. Genren har starka kopplingar till fankultur och berättelserna skrivs oftast av fansen själva, i många fall ungdomar, utan vinstsyfte och utan explicit tillåtelse från ursprungsverkets författare. I fanfiction, som oftast bygger på romantiska hopparningar förflyttas förlagans miljöer och karaktärer in i andra sammanhang där nya historier skapas (se bland annat Olin- Scheller & Wikström 2010a). 4. Se också Olin-Scheller & Wikström 2010b Referenser Barton, D. (2007). Literacy: an Introduction to the Ecology of Written Language. (2. uppl.). Malden, MA: Blackwell. Buckingham, D. (2005). The Media Literacy of Children and Young People: A Review of the Literature. In: Centre for the Study of Children Youth and Media Institute of Education. London: University of London. Available at: http://www.ofcom.org.uk/advice/media_literacy/medlitpub/medlitpub rss/ml_children.pdf. Buckingham, D. (red.) (2008). Youth, Identity, and Digital Media. Cambridge, Mass.: MIT Press. Tillgänglig på: http://www.mitpressjournals.org/toc/dmal/-/6. 16

Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C. & Leu, D. J. (2008). Central Issues in Literacies and New Literacies Research. I: Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C. & Leu, D. J(red.), Handbook of Research in New Literacies. Mahwah, NJ: Erlbaum, s. 1-21. Dunkels, E. (2011). Källa på det, någon?. I: Computer Sweden 2011-01-11. Tillgänglig på: http://www.computersveden.idg.se/2.2683/1.362636/kalla-pa-detnagon. Elmfeldt J. & Erixon, P-O (2007). Skrift i rörelse. Om genrer och kommunikativ förmåga i skola och medielandskap, Stockholm: Brutus Östlings bokförlag Symposion. Eriksson, A. (2002). Retoriska övningar Afthonios Progymnasmata. Nora: Nya Doxa. Gee, J.P. (2004). Situated Language and Learning: a Critique of Traditional Schooling. New York: Routledge. Gripsrud, J. (2002). Mediekultur, mediesamhälle. (2. uppl.). Göteborg: Daidalos. Hellekson, K. & Busse, K. (ed.) (2006). Fan Fiction and Fan Communities in the Age of the Internet: New Essays. Jefferson: McFarland & Co. Herman, A., Coombe, R.J. & Kaye, L. (March/May 2006). YOUR SECOND LIFE? Goodwill and the performativity of intellectual property in online digital gaming. I: Cultural Studies, 20 (2-3), 184-210. Hydén, L-C. (2008). Berättelseforskning. I: Forskningsmetodik för socialvetare. S. 89-104. International Reading Association (2009). New Literacies and 21 st -Centruy Technologies. Tillgänglig på: http://www.reading.org/general/aboutira/positionstatements/21st CenturyLiteracies.aspx. Jenkins, H. (1992). Textual Poachers: Television Fans & Participatory Culture. New York: Routledge. Jenkins H. (2006). Fans, Bloggers and Gamers: Exploring Participatory Culture. New York: New York University Press Jenkins, H. (2008). Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. ([New ed.]. New York: New York University Press. Kindeberg, T. & Sigrell, A. (2008). Imitatioprincipen. I: RetorikMagasinet, nr 38. Koppfeldt, T. (2006). Narrativitet och lärande. I: Dahlstedt, S. (red.) Berättelse och kunskap. Slutrapport nr 2 från Kollegiet för forskning och utvecklingsarbete på det konstnärliga området. Stockholm: Dramatiska institutet. 17

Christina Olin-Scheller: Vis via webben? Lärande och literacies i den digitala visdomens tidevarv Lessig, L. (2008). Remix: Making Art and Commerce Thrive in the Hybrid Economy. New York: Penguin Press. Lévy, P. (1997). Collective Intelligence. Mankind s Emerging World in Cyberspace. New York: Plenum Trade. Lévy, P. (2010). Intervju med Howard Rheingold, 2010-09-10. Tillgänglig på: http://blip.tv/file/4080571. Medierådet (2010). Ungar & Medier 2010. Fakta om barns och ungas användning och upplevelser av medier. Tillgänglig på: http://www.medieradet.se. Lundström, S. & Olin-Scheller, C. (2010). Narrativ kompetens en förutsättning i multimodala textuniversum?. I: Jönsson, M. & Öhman, A. (red.), Litteraturvetenskap och didaktik, TFL, Tidskrift för litteraturvetenskap, 2010: 3-4, s.107-118. Olin-Scheller, C. & Wikström, P (2010a). Literary Prosumers: Young people s reading and writing in a new media landscape. I: Education Inquiry vol. 1 (1), March 2010. Tillgänglig på: http://www.use.umu.se/digitalassets/40/40554_inquiry_olin.pdf, s. 41-53. Olin-Scheller, C & Wikström, P (2010b). Författande fans. Lund: Studentlitteratur. Olin-Scheller, C. & Wikström, P. (2011a). To be continued... Fan fiction and the constructing of identity. I: Dunkels, Frånberg och Hällberg, (red.) Youth Culture and Net Culture. Online Social Practicies. Hershey: IGI Global, s. 83-96. Olin-Scheller, C. & Wikström, P. (2011b). Literacies on the Web. Coproduction of literary texts on fan fiction sites. I: Dunkels, Frånberg och Hällgren, (red.), Media Use and Youth. Learning, Knowledge, Exchange and Behavoiur. Hershey: IGI Global. Olin-Scheller, C. (2011). I want Twilight information to grow in my head. A fan perspective on convergence culture. I: Larsson, M. & Steiner, A. (red.), Interdisciplinary Approaches to Twilight. Studies in Fiction, Media, and a Contemporary Cultural Experience. Lund: Nordic Academic Press, s. 159-174. Parrish, J.J. (2007). Inventing a Universe: Reading and Writing Internet Fan Fiction. Pittsburgh: University of Pittsburgh. Tillgänglig på: http://etd.library.pitt.edu/etd/available/etd-08072007 170133/unrestricted/Parrish2007.pdf Peltola, M. (2009). Konvergenskultur en medieteoretisk studie. En beskrivning av mediekulturens samtida tillstånd, utifrån populärkulturella och meningsskapande 18

praktiker och dess ramverk knutna till nutida dramaserier, Norrköping: Institutionen för studier av samhällsutveckling och kultur, 2009, s 8. Tillgänglig på: http://www.uppsatser.se/uppsats/2a20ba9f0c/. Prensky, M. (2001). Digital Natives Digital Immigrants. I: On the Horizzon 9(5), NBC University Press 200010402. Tillgänglig på: http://www.marcprensky.com/. Prensky, M. (2009). H. Sapiens Digital. From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom. I: Innovate 5 (3). Tillgänglig på: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=705. Ricoer, P. (1984). Time and Narrative. Chicago: Univ. of Chicago P. Selg, H. & Findahl, O. (2008). InternetExplorers Delrapport 6, Nya användarmönster. Jämförande analys av två användarstudier. Uppsala: Uppsala universitet. Tillgänglig på: http://www.foruminternet.se/downloads/20081105-forum-internet- InternetExplorers-Delrapport-6-Nya-anvandarmonster.pdf. Sigrell, A. (2008). Progymnasmata. Ett skrivdidaktiskt alternativ. I: Einarsson, J. (red.) Femte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Växjö: Växjö universitet. Street, B.V. (2001). Literacy and Development: Ethnographic Perspectives. London: Routledge. Svanell, A. (2010). Berättelsen finns överallt. I: Svenska Dagbladet 2010-12-12. Säljö, R. (2005). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Säljö, R (2010). Digital Tools and Challenges to Institutional Traditions of Learning: Technologies, Social Memory and the Performative Nature of Learning. I: Journal of Computer Assisted Learning vol. 26, s. 53-64 Tapscott, D. (1996). The Digital Economy: Promise and Peril in the Age of Networked Intelligence. London: McGraw-Hill. Wenger, Etienne (2006). Communities of Practice A Brief Introduction. Tillgänglig på: http://www.ewenger.com/theory/communities_of_practice_intro.htm. Zimic, S. (2010). Opening the Box. Exploring the Presumptions about the Net Generation. Sundsvall: Mittuniversitetet. 19