Förskollärares konstruktioner av undervisning och lek

Förskollärares konstruktioner av undervisning och lek En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare konstruerar lek i relation till undervisning Emma Forsberg Förskollärare 2021 Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

Förskollärares konstruktioner av undervisning och lek En kvalitativ intervjustudie om hur förskollärare konstruerar lek i relation till undervisning Preschool teachers constructions of teaching and play A quality interview study on how preschool teachers construct play in relation to teaching Emma Forsberg Förskollärare 2021 Examinator: Niclas Ekberg Handledare: Sara Cervantes Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp Luleå Tekniska Universitet

Abstrakt Studiens syfte har varit att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen. Studien inleds med en redogörelse av tidigare forskning, historiska perspektiv och styrdokument om förskolans utbildning, undervisning och lek. Studien har utgått från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv med fokus på hur förskollärare konstruerar undervisning samt hur förskollärare konstruerar barns lek i undervisningen. Studien har utgått från en kvalitativ metod och bygger på semistrukturerade intervjuer med tre förskollärare. I studien har en narrativ analysmodell tillämpats, där intriger och strukturer i förskollärarnas berättelser har bearbetats. Resultatet redogör för olika konstruktioner på undervisning samt olika konstruktioner på lek, där det framgår olika perspektiv i förskollärares beskrivningar till hur de ser på lek och undervisning. Resultatet redogör också för konsekvenser och förutsättningar förskollärares sätt att konstruera lek får för barns utveckling och lärande. Nyckelord: Förskollärare, konstruktioner, lek, undervisning, utbildning

Förord Att studera till förskollärare har varit en otrolig lärorik resa. Att få vidga sina perspektiv, titta med olika glasögon, träffat lärare och klasskompisar har varit väldigt berikande för min blivande profession som förskollärare. Jag vill tacka alla förskollärare som har deltagit i studien. Tack vare eran förståelse, syn på undervisning och lek samt era positiva engagemang som ni bidragit med, har studien kunnat genomföras och ett resultat har kunnat trädas fram. Jag vill också tacka min handledare Sara Cervantes som har stöttat och hjälpt mig under denna process. Med din kunskap, tydliga feedback och kloka ord så har det väglett och utmanat mig till att skriva mitt examensarbete. Jag vill också tacka min sambo som har haft tålamod att leva med mig under denna period, då all min tid har cirkulerat kring examensarbetet. Emma Forsberg

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 2. Syfte och forskningsfrågor... 2 3. Bakgrund... 3 3.1 Förskolans utbildning... 3 3.1.1 Förskolans undervisningsuppdrag... 4 3.1.2 Spontan och planerad undervisning... 5 3.1.3 Lekens betydelse i undervisning och utbildning... 5 3.2 Innebörd och definition av begreppet lek... 6 3.3 Teoretisk utgångspunkt... 8 4. Metod... 10 4.1 Datainsamlingsmetod... 10 4.1.1 Semistrukturerad intervju... 11 4.2 Urval... 11 4.3 Genomförande... 12 4.4 Etiska överväganden... 12 4.5 Bearbetning och analys... 13 5. Resultat... 15 5.1 Konstruktioner av undervisning... 15 5.1.1 Undervisning som kunskapsöverföring... 15 5.1.2 Undervisning som en process... 16 5.1.3 Undervisning som spontana händelser... 17 5.2 Konstruktioner av lek i planerad undervisning... 18 5.2.1 Leken som ett verktyg... 18 5.2.2 Leken som bearbetande... 19 5.3 Konstruktioner av lek i spontan undervisning... 20 5.3.1 Leken som kravlös... 20 5.3.2 Leken som bearbetande... 22 6. Diskussion... 23 6.1 Metoddiskussion... 23 6.2 Resultatdiskussion... 24 6.2.1 Undervisning som kunskapsöverföring... 24 6.2.2 Undervisning som en process... 26 6.2.3 Undervisning som spontana händelser... 27 6.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget... 29 6.4 Förslag till fortsatt forskning... 30 Referenslista... Bilaga 1... Bilaga 2...

1. Inledning I förskolans läroplan har många förändringar skett under en längre period. Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att förskolans första läroplan infördes 1998. Läroplanen reviderades år 2010 i samband med införandet av Skollagen (SFS 2010:800) där förskolan blev en del av Skollagen (SFS 2010:800) som betonade omsorg och lek. När förskolans läroplan reviderades år 2018 infördes begreppen undervisning och utbildning, där det framgår av skollagen (SFS 2010:800) att förskolans utbildning ska främja varje barns lärande och utveckling, att alla barn ska utveckla och inhämta kunskaper och värden samt en livslång lust att lära. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) fastslår att barns nyfikenhet, utforskande och lust att leka är grunden för deras utbildning. Vidare beskrivs det i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) att alla i arbetslaget ska ha ett förhållningssätt som uppmuntrar till lek, där leken ska ha en central plats i barnens utbildning. Arbetslaget ska bekräfta barnens lek som ger betydelse för barnens utveckling och lärande. Därför är leken ett viktigt verktyg att använda sig av i undervisningen. Alvestad (2010) menar att undervisningen ska innehålla fokus på lek för att fånga barnens intressen. Författaren beskriver även genom att undervisningen innefattar lek skapar möjlighet för barnen att fördjupa sitt kunnande inom läroplansmålen. Trots den betydelse som forskning belyser att leken har för barnens utveckling och lärande, framkommer det i Skolinspektionens (2016) granskning att en tredjedel av de 82 förskolor som granskades inte använde leken som ett verktyg i undervisningen till syfte för barns utveckling och lärande. Vidare beskriver Skolinspektionen (2016) att undervisning i förskola handlar om att fånga ett intresse hos barnen samt stötta och stimulera lärandet. Genom att ha en medveten undervisning erbjuds barnen större möjlighet att utvecklas. Eidevald och Engdahl (2018b) beskriver att utifrån skolinspektionens granskning har förskollärare funnit en osäkerhet vad undervisning i förskolan innebär. Undervisning ska utgå från målstyrda processer med syfte till utveckling och lärande hos barnen, den ska också luta sig på en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Författarna menar att undervisningskravet har skapat en utmaning för förskollärarna som kan vara en anledning till att förskollärare upplever osäkerhet inför undervisningen. Men det är inte bara undervisningen som ska genomsyra barnens utbildning utan i undervisningen sammanvävs också andra viktiga delar där en av dem är leken. Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att leken ska vara en del av undervisningen med utgångspunkt att leken är på barnens villkor. Detta är en stor del av barnens utbildning på förskolan, där förskollärares förhållningssätt är en viktig aspekt till att veta när man bör vara deltagande och närvarande i leken eller följa på håll. Därför har jag valt att studera hur förskollärare konstruerar barnens lek i ett undervisningsperspektiv och hur leken framträder i de planerade och spontana undervisningstillfällen. 1

2. Syfte och forskningsfrågor Syftet med studien är att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen. - Vilka konstruktioner av undervisning framträder i förskollärares sätt att tala om denna? - Vad utmärker förskollärares konstruktioner av lek i relation till undervisning, och hur kan dessa konstruktioner förstås? - Vilka konsekvenser får förskollärares sätt att konstruera lek i undervisningen för barns utveckling och lärande? 2

3. Bakgrund 3.1 Förskolans utbildning Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver barnens utbildning i förskolan, där tidigare läroplaner har använt begreppet verksamhet istället för utbildning. Eidevald och Engdahl (2018a) menar utbildning kan tolkas som det som sker från öppning till stängning på förskolan. Sheridan och Williams (2018) framhäver att en viktig innebörd av vad utbildning består av är att den har en början och ett slut, där barn ett till fem år ges möjlighet till en utbildning som är målrelaterad. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att utbildningen ska organiseras för att barn får utveckla och pröva sina förmågor, kan leka och lära av varandra, på samma villkor och möjligheter samt oberoende på vilket kön barn har. Eidevald och Engdahl (2018a) menar att utbildning i förskolan bygger på kunskaper om förskolans mål och barns lärande och utveckling. Att använda sig av begreppet utbildning i förskolan kännetecknas med att förskollärare har en bred förståelse för vad som ingår i utbildningen. Sheridan och Williams (2018) menar att utbildning kan beskrivas som det övergripliga begreppet där även undervisning inkluderas. Hela förskolans verksamhet är utbildningen för barnen, som innefattar hela utbildningsuppdraget för förskolan. Författarna beskriver att utbildning och undervisning kan förstås som sammanflätande begrepp men där skillnaden är att utbildning ska syfta till att stötta barns processer till att utvecklas och lära medan undervisning handlar om att förskollärare ska främja barns lärande inom specifika mål. Utbildning inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (SFS 2010:800, kap. 1 4, 1 st.) Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att utbildningen ska främja barnens utveckling till kompetenta, aktiva, kreativa, ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Utbildningen ska också utgå från en helhetssyn på barnet, där lärande, utveckling och omsorg bildar en helhet och utgår från barnets behov. I januari 2020 blev FN:s barnkonvention (Unicef, 2020) svensk lag där barns utbildning ska syfta till att utveckla respekt för mänskliga rättigheter, utveckla barns möjlighet i frågor om anlag, personlighet, psykisk och fysisk förmåga, förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i en anda av förståelse, tolerans, fred och jämställdhet. Eidevald och Engdahl (2018a) framhäver att förskolans utbildning handlar om att ge barnen förutsättningar och möjligheter till utveckling och lärande, att förskolan nått upp till grundläggande kvalitetskrav och arbete med vårdnadshavare. Författarna menar att utbildning innefattar omsorg, lek, skapande och demokratifostran, där undervisning ingår i förskolans utbildning. Utbildning och undervisning ska alltid vara omsorgsfull, där lek, demokratifostran och skapande ska genomsyras i förskolans utbildning och vid olika undervisningstillfällen. 3

3.1.1 Förskolans undervisningsuppdrag Tallberg Broman (2017) beskriver att i början av 1900-talet utgjorde förskolan en del av en internationell social och pedagogisk rörelse som arbetade med att utveckla kompenserande och kompletterande verksamheter för barn utanför hemmet. Vid denna tid utformades en pedagogisk grund som utvecklades i flera länder med fokus på innehåll, mål och arbetssätt. Persson (2017) beskriver att förskolan blev en egen skolform i samband med Skollagen (SFS 2010:800). Förskolans första läroplan började gälla 1998 och har sedan dess reviderats 2010, 2016 och 2018. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att uppdraget i förskolan har förändrats vilket medförde att förskollärare fick ansvar för att bedriva undervisningen i förskolan. Undervisningen i förskolan kan se olika ut och bygger mycket på vilket eller vilka teoretiska perspektiv en förskollärare har på barns lärande och utveckling. Eidevald och Engdahl (2018b) menar att för att tillfällen ska kunna definieras som undervisning ska någon observera, analysera, planera och inkludera personal och barnen i arbetet i samband med läroplanens mål. Skolinspektionen (2016) menar att begreppet undervisning är nära kopplat till begreppet lärande då undervisning bygger på att barnen ska utveckla ett lärande. Det finns en otydlighet hur förskolans undervisning bedrivs. Förskollärare tillsammans med arbetslaget kan tolka undervisning och lärande som liknande begrepp men där undervisning ger riktning mot förskolans mål, som blir utvecklande och lärande för barnen. Med denna förklaring menar Skolinspektionen (2016) att barnen kan riskera att förlora flertal lärandetillfällen om förskollärare definierar undervisning och lärande som liknande begrepp. Idag ska undervisningen genomföras i målstyrda processer med fokus till utveckling och lärande som sker under ledning av förskollärare (Skollagen, SFS 2010:800). Thulin och Jonsson (2018) belyser vikten av att ta tillvara på det som barnen finner meningsfullt i undervisningen och rikta deras intressen mot innehållsdimensionerna som vi värderar i dagens samhälle. Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska förskollärare bedriva undervisning. Förskollärare tillsammans med arbetslaget ska stimulera barns utveckling, lärande och erbjuda en trygg omsorg. I utbildning ingår undervisning. Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen (Skolverket, 2018, s. 7). I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) framställs också undervisning som en målstyrd process, där undervisning sker i ledning av förskollärare med syfte till barns lärande och utveckling genom att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att i skolan ses en tydligare ram för när undervisning sker eller inte sker beroende av om eleverna har lektion eller rast. I förskolans undervisning läggs mycket fokus på att ställa frågor till barnen för att ge möjlighet att utveckla barns kunnande för något. Författarna menar att det är viktigt att genomtänka sina beslut om vilka frågor som ställs och vilket lärande som ska stöttas. Att använda verbal kommunikation i undervisningen handlar inte om att ställa mycket frågor, utan medvetet reflektera över vilka frågor som ställs och vad syftet är med frågorna. Sheridan och Williams (2018) framhäver att förskollärare kan skapa ett intresse till barnen med ett innehåll som fokuserar på ett omsorgsfullt, kreativt och lekfullt sätt som både ska genomsyra den spontana och planerade 4

undervisningen. Eftersom undervisning präglas i spontan och planerad undervisning kommer därför begreppen att redogöras i följande avsnitt. 3.1.2 Spontan och planerad undervisning Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) redogör för hur undervisningen ska utgå från att både vara spontan och planerad, eftersom barns utveckling och lärande pågår kontinuerligt. Något som även lyfts i följande citat: Förskollärare i Sverige har som uppdrag att hantera såväl spontant uppkomna som planerade lek- och lärandetillfällen där barns erfarenheter och kunnande integreras, stöds och utmanas i ett undervisande syfte (Thulin och Jonsson, 2018, s. 95). Eidevald och Engdahl (2018a) beskriver att förskolans undervisning är definitionsmässigt planerad men att den också sker i spontana situationer. En målstyrd undervisning utövas med de målområden för ämnesövergripande temaarbeten som förskolan har fokus på som ska genomsyras vid planerad och spontan undervisning. Undervisningen i förskolan handlar dessutom om att se utifrån ett långsiktigt perspektiv men också om att samtidigt ha en aktiv närvaro för att kunna lyfta samband som sker just i den stunden. Vidare lyfter författarna att förskolans undervisning är en pedagogisk balansgång, där förskollärare och barn fokuserar på samma saker och de mål som beskrivs i förskolans läroplan. Eidevald et al. (2018) beskriver vare sig det är planerad eller spontan undervisning ska barnen få förutsättningar till utveckling och lärande med utgångspunkt mot läroplanens mål. Författarna lyfter också den pedagogiska balansgången, där förskollärares undervisning av hög kvalitet både ska genomsyras av spontan och planerad undervisning utifrån barnens känslor, deras tänkande och handlingar. Vidare lyfter författarna att förskollärares förhållningssätt och medvetenhet är viktiga aspekter hur undervisningen planeras. Den planerade undervisningen ska innehålla både barnens intressen och planeras utifrån bestämda mål. Men detta utgår ifrån att förskollärare är medvetna om sitt förhållningssätt till vad barnen har för kunskaper för att kunna utföra undervisning med innehåll och didaktik som riktar sig till barnens intressen. Detta kan tolkas som att förskollärare kan börja med den spontana undervisningen som har betydelse för vad barnen intresserar sig för, där förskollärare sedan kan konstruera den planerade undervisningen utifrån vad barnen intresserar sig för. Däremot utifrån Eidevald et al. (2018) beskrivningar ska förskollärare alltid tänka på att både spontan och planerad undervisning ska ske utifrån målstyrda processer. 3.1.3 Lekens betydelse i undervisning och utbildning Eidevald och Engdahl (2018a) betonar vikten av att leken ska få utrymme i förskolans utbildning. Författarna menar att leken ska genomsyras under hela barnens vistelse på förskolan och genomsyras både i barnens utbildning och undervisning men som förutsätter att leken är på barnens villkor. Vidare beskriver författarna att förskollärare och övriga pedagoger behöver se leken som ett egenvärde, där förskollärare har en viktig roll i leken som antingen kan följas genom att delta i den eller följas på nära håll. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) menar att i förskolan har leken en dominerande position, där barns lek ska stå i fokus med en aktiv 5

undervisning med syfte att utveckla och fördjupa lärandet inom läroplansområdena. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) förklarar att lek är grunden för lärande, utveckling och välbefinnande. I leken får barnen möjlighet att bilda uppfattning om sig själva och andra individer, får utmana och stimulera motorik, kommunikation, problemlösning och samarbete. Leken kan användas i undervisningen för att få syn på barnens intressen och att det är fördelaktigt med att lek och undervisning kombineras, där förskollärare får syn på barns intresse, nyfikenhet, kreativitet och engagemang som barn uttrycker i lek för att kunna utforma undervisning. På detta sätt får barnen också möjlighet att utveckla ett lärande inom ömsesidighet, samförstånd och turtagande (Lillemyr, 2016; Alvestad, 2010). Förskollärare ska också lägga fokus på att vara lyhörda för att ta till sig det som barnen intresserar sig för att barnen ska få förutsättningar att utveckla ett lärande om undervisningen är präglade av deras intressen (Skolverket, 2018). Om undervisningen är präglad av lek får barnen större möjlighet att bearbeta och reflektera det som sker runt omkring dem och med erfarenheter de har (Öhman, 2011). 3.2 Innebörd och definition av begreppet lek Lek kan förstås på olika sätt, Öhman (2011) menar att beroende på vilken barnsyn som dominerar påverkar också teoretiska perspektiv som förskollärare lägger tyngd vid. Pramling Samuelsson (2017) redogör för det utvecklingspedagogiska perspektivet där lek och lärandet sammanvävs. När barn tar med sig leken i de undervisningssituationer som förskollärare skapat, existerar lek och lärandet samtidigt om förskollärare ger utrymme för det. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) beskriver utifrån ett utvecklingspedagogiskt perspektiv där de menar att det som sker i leken är viktigt, där barn lär sig tillsammans och lär sig av varandra. I leken får barnen utveckla tankar om delaktighet, inflytande och rättigheter. Författarna belyser också vikten av att barn i leken får möta andras perspektiv och lär sig tid nog att förstå andras perspektiv. Ur ett utvecklingspedagogiskt perspektiv menar också Øksnes och Sundsdal (2017) att lek och lärande ses som olika fenomen men att fokus har ändrats och att man idag ser mer som sammanflätade. Inom utvecklingspedagogiken skapar lärandet mening och samma gäller leken, där lek ger en konstruerad mening för barnen. Pramling och Samuelsson (2017) lyfter också Lev Vygotskijs syn på lärandet som är förespråkare för det sociokulturella perspektivet där lek och lärande är beroende av varandra samt att lärandet är en förutsättning för leken. Även Tullgren (2004) beskriver leken ur ett sociokulturellt perspektiv, där leken ses som det viktigaste för barnen för att utveckla medvetande om världen. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att i utbildningen ska leken ha en central punkt, där alla barn ska få delta utifrån sina förmågor och förutsättningar. Öhman (2011) menar att leken kan ses som en arena där det verkliga livet kan prövas och överskridas. Däremot kan leken vara lättstörd och ömtålig, där förskollärare bör tänka på sitt förhållningsätt till leken. Leken sätter en guldkant på livet och ger det mening utöver det vardagliga. Barn som lärt sig tricket, kan när som helst gå in i lekvärlden. När de gungar säger de Vi leker att vi är fåglar och då känns det ännu underbarare att flyga genom luften. Lekskickliga barn kan leka i timmar 6

i sträck. De skiljs med ett Vi fortsätter imorgon! När de lekt färdigt är de trötta men inte griniga utan glada och nöjda (Knutsdotter Olofsson, 2003, s. 6). Enligt Nationalencyklopedin (2020) är barns lek lustfylld men kan också vara plågsam, då de sociala relationerna handlar om mentalt arbete. Koncentration och engagemang är två centrala begrepp som kan bedrivas i alla slags lekar. Oavsett vilka teoretiska perspektiv ska barns lek alltid vara en viktig komponent för barns växande. I FN:s barnkonvention (Unicef, 2020) beskrivs det att barn ska ha möjlighet till vila, återhämta sig och få leka. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) har förskollärare ansvar för att varje barn får förutsättningar för att utvecklas, leka och lära och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga (Skolverket, 2018, s. 15). Eidevald och Engdahl (2018a) menar att i leken kan de vuxna inspirera och utmana barnens lek, där leken är spontan och driven av barnen. Öhman (2011) belyser att förskollärare som är deltagande i barns lek skapar både jämbördiga och förtroliga relationer, som gör barn mer språkligt aktiva. Förskollärare kan på så sätt skapa sammanhang för att barn ska känna sig trygg i mental och fysisk bemärkelse samt erbjuda en miljö för att utmana och ge möjligheter för att utveckla barns kompetens och förmåga genom lek. Björklund och Pramling Samuelsson (2018) menar att barns leksituationer blir mer didaktiska när en förskollärare är delaktig i barns lek eftersom förskolläraren är en kompetent aktör som kan utmana barns problemstrategier och barns tankar som tas för givet, exempelvis normer. Däremot behöver inte förskollärare alltid delta i leken då barn också ska få leka själva eller tillsammans med andra barn. Men förskollärare ska i dessa fall alltid vara lyhörda så barnens lekar kan utvecklas. Genom att förstå detta synsätt är en professionalitet för förskollärare att förstå innebörden av att både vara delaktig eller vara på sidan om barns lek. Rasmussen (2017) beskriver att lek kan vara en handling eller en rörelse som utspelas både i tid och rum. Författaren förklarar även att lek kan definieras på olika sätt, där det handlar om hur åskådaren upplever situationen som lek eller inte. Nationalencyklopedin (2020) beskriver att lek kan skiljas på olika sätt som kan kategoriseras som konstruktionslek, sensomotorisk lek, rollek och regellek. Öhman (2011) beskriver om begreppet lekmönster där olika lekar kan kategoriseras och definieras, där rörelselek, konstruktionslek, låtsaslek och social lek är de vanligaste lekarna. En rörelselek innefattar funktionslek, bråklek och grovmotorisk lek. I rörelseleken utforskar barnen rörelser och kroppen. I leken befinner sig barnen i låtsasvärldar och leker mycket låtsaslekar. Øksnes och Sundsdal (2017) beskriver att i låtsasleken kan barnen skilja på det privata och det offentliga, där vuxna som är med i låtsaslek behöver förstå skillnaden på det subjektiva och det objektiva. Författaren menar att när barn i leken utvecklar ett subjektivt liv har leken ett existentiellt drag, som pedagoger ska respektera. Öhman (2011) redogör för att barnen kan bygga och leka, vilket kategoriseras som en konstruktionslek. Författaren menar också att lek kan vara en ensamlek eller social lek, men att alla dessa fyra lekmönster är teoretiska konstruktioner, där barn kan blanda olika lekmönster i samma lek. Øksnes och Sundsdal (2017) beskriver att barn i leken ska få tid till att utveckla medvetna regelverk, där barnen kan hålla saker för sig själva. Att lek kan handla om en viss hemlighet som barnen har som kan utveckla deras medvetenhet och deras subjektiva liv. 7

3.3 Teoretisk utgångspunkt Studien utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv och på grund av att lek och undervisning kan ses ur olika perspektiv blir det därför relevant att titta utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv då studiens syfte är att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen. Genom att undersöka hur förskollärare samtalar om lek i relation till undervisning samt undervisningen och lekens tolkningsmöjligheter, blev det därför relevant att använda denna teori för att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i undervisningen. Martin Allwood och Eriksson (2017) menar att socialkonstruktionismen handlar om sociala interaktionerna, där vår förståelse och fenomen ses som självklara. I de sociala interaktioner och samtal med andra människor konstrueras världen. Exempelvis kan genus ses som en som en social konstruktion, där man och kvinna har kategoriserats i en social process som skapats genom handlingsmönster och roller. Detta beskriver också Burr (2003) med att konstruktioner formas oss på ett visst sätt och skapar olika handlingsmönster utifrån det. Berger och Luckmann (1999) menar att socialkonstruktionsimen ses som en värld som utgår från handlingar och tankar som bevaras som verklighet. Vardagsvärlden vi lever i är alltså inte given till att se verklighet utifrån de vanliga samhällsmedlemmarna i ett meningsfullt och subjektivt liv, utan från handling och tankar. Martin Allwood och Eriksson (2017) menar att i verkligheten är vi i vår vardagliga förståelse oftast omedvetna om hur vår förståelse konstrueras socialt. Här beskriver Berger och Luckmann (1999) att verklighet och kunskap är två termer som används i socialkonstruktionismen, där verklighet är fenomenet som existerar oberoende av vår egen vilja medan kunskap är fenomenet om det verkliga som äger specifika kännetecken. Vidare beskriver författarna att alla människor är aktivt deltagande i en konstruktionsprocess, där vår kunskap och hela världen ses som socialt konstruerade. Utifrån detta perspektiv ses barnsynen utifrån något som bygger på vår förståelse om världen, men också som är beroende av interaktionen med hela omvärlden. Martin Allwood och Eriksson (2017) framställer saker och ting som sociala konstruktioner, där författarna menar att hävda att något är en social konstruktion behöver alltså inte innebära att ifrågasätta dess existens, varken som fysiskt objekt eller som kraftfull verkande socialt fenomen (s.147). Istället belyser författarna att vår syn på verkligheten, våra åsikter och vår föreställningsvärld blir kopplade till hur vi ser på sociala konstruktioner. Utifrån denna teoretiska utgångspunkt kan förskollärares konstruktioner av lek och undervisning träda fram, med utgångspunkt på förskollärarnas förståelse, tolkning och åsikter på undervisning och lek. Burr (2003) belyser att inom socialkonstruktionismen finns det ingen objektiv sanning, där språket konstruerar verklighetens förståelse för vad som är sanning. Tid och kultur är föränderligt som kan ses på olika sätt, där förståelser som är självklara kan vara avgörande aspekter till hur vi uppfattar olika saker. Beroende på när förskollärare utbildade sig, vilken avdelning och kollegor de är verksamma med samt vilken åldersgrupp av barn de jobbar med gör att förskollärare kan konstruera på olika sätt. Tullgren (2004) lyfter barnet utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, med redogörelse om att se barnet som socialt konstruerat. 8

Barn kan beskrivas som kompetenta aktörer som ska vara delaktiga i sitt eget lärande. Författaren belyser även att en konstruktion kan ses som en process till att styra vuxna och barn till att se vad barnet kan vara, som ska utgå ifrån att individen har en delaktighet i sin egen styrning. 9

4. Metod I studien är syftet att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen, därför är valet av en socialkonstruktionistisk teori relevant eftersom den möjliggör att analysera hur de konstruerar undervisning samt hur de konstruerar lek i undervisningen. Nedan kommer en beskrivning om vilken metod som använts, redogörelse av intervjumetod, redogörelse för narrativ analys samt kodning som ligger till grund för intervjuernas bearbetning och analys. 4.1 Datainsamlingsmetod Datainsamlingen är uppbyggd på en kvalitativ metod som omfattar intervjuer av förskollärare. Empirin från intervjuerna kommer ligga som grund för resultat och diskussion, en helhetssyn på förskollärarens undervisningsuppdrag i leken. Kvalitativ metod beskriver Ahrne och Svensson (2015) som en redogörelse av kvalitativa data som innebär underlag för en djupare studie, där människor upplevelser, tankar och känslor studeras. Bryman (2018) menar att kvalitativ forskning i det stora hela oftast är induktiv, konstruktionistisk och tolkande. Författaren menar även att kvalitativ forskning är mer riktad mot ord än siffror, både vid den insamlade och analyserade datan. Därför lämpar sig en kvalitativ metod bäst då studien fokuserar på förskollärares beskrivningar. Den kvalitativa metoden är mer tolkningsinriktad utifrån olika teoretiska utgångspunkter och tittar på hur deltagarna i studien förstår den sociala verkligheten. Däremot skriver Bryman (2018) att vissa ställer sig kritiska till den kvalitativa metoden då den är ostrukturerad och beroende av forskarens kompetens inom det valda området. Ahrne och Svensson (2015) menar att nyanser kan fångas i kvalitativa metoden, där värderingar och normer sätts in i en kontext. Författaren menar även att när någon gör kvalitativa metoder och använder sig av intervjuer kommer oftast forskaren närmare de som intervjuas. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att intervjuer av ett antal personer som är delaktiga i en social miljö kan generera insikter om de förhållanden som råder i den miljön. Vidare beskriver författarna att intervjuer är ett sätt att samla kunskap om olika sociala förhållanden men också enskilda personers upplevelser och känslor. Utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv har forskning poängterat att den som framkommer i samtalet också präglas av den språkliga och sociala kontexten. Därför är det betydelsefullt att se hur personen uppfattar ämnet för intervjun, som kan ge viktiga insikter till hur förskollärare konstruerar lek och undervisning. Eftersom studien utgick från en kvalitativ metod genomfördes kvalitativa intervjuer vilket Bryman (2018) beskriver det som intervjuer som kan rikta sig åt olika håll då den som intervjuar kan välja vad i intervjun som är relevant och betydelsefullt. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att en fördel med kvalitativa intervjuer är att den ger möjlighet att samla in intervjuarens emotioner, språkbruk, normer och det som intervjuaren tar för givet. Det som är bra med intervjuer är att det går relativt snabbt att genomföra och ger upphov till ett brett material när kvalitativa intervjuer används. En nackdel med intervjuer är dock att det intervjuaren beskriver i intervjun kan ha andra syften än vad den 10

som intervjuas förstår. Därför behöver den som genomför studien vara tydlig och lyhörd i allt som sägs och beskrivs. Carlsson (1991) beskriver att intervjuer utifrån en kvalitativ metod kan betraktas som en mer ostrukturerad och flexibel intervju. Djupintervju kan betraktas som en användbar beteckning för en kvalitativ intervju, där fokus ligger på djupet om informationen än på bredden. Den som intervjuar kan sätta sig in i den intervjuades tankevärld, där den som intervjuar kan få syn på aspekter som intresseras för att undersöka. Val av intervju var en semistrukturerad intervju som kommer redogöras i följande avsnitt. 4.1.1 Semistrukturerad intervju Intervjufrågorna utformades i relation till syfte och forskningsfrågorna så att dessa skulle kunna besvaras. Intervjuerna utgick från en semistrukturerad intervju där Bryman (2018) beskriver att forskaren förhåller sig till specifika frågor men där den som intervjuas har frihet att förklara sina svar på sitt eget sätt. I en semistrukturerad intervju ska intervjuaren förhålla sig till de tema som studien fokuserar på. Vidare beskriver författaren att en semistrukturerad kvalitativ intervju lägger vikt vid att den som intervjuas får uppfatta och tolka frågorna samt får lägga vikt vid vad hen upplever viktigt i förklaring av förståelser, mönster, beteenden och händelser. Något som också kopplas till socialkonstruktionismen, där det som förskolläraren anser är viktigt blir hens sätt att analysera lek och undervisning. Fördelen med att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att den är ostrukturerad till viss del. Det finns också möjlighet att få kännedom hur deltagarna uppfattar världen. Eftersom studiens syfte var att analysera hur förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisningen valdes enskilda intervjuer med varje förskollärare, både för att de inte skulle påverka varandra och för att analysera hur varje förskollärare konstruerar barns lek i relation till undervisning. Vid intervjuerna användes ljudinspelning, där Trost (2010) beskriver att fördelen med ljudinspelning är att det finns möjlighet att återupprepa och lyssna på intervjun flera gånger då intervjuaren inte hinner anteckna allt som sägs. Kvale och Brinkmann (2014) menar att ljudinspelning kan möjliggöra att komma ihåg allt som sagts under intervjun. Att använda sig av ljudinspelning gör också att intervjuaren kan koncentrera sig bättre, både i samtalen och på dynamiken i intervjun. 4.2 Urval Val av förskollärare till intervjuerna baserades på tidigare kontakt under utbildningen där intresse för att kombinera undervisning och lek har framträtt. Därför har studien utgått från ett bekvämlighetsurval vilket Bryman (2018) beskriver som ett urval där personer som väljs som är baserade på tillgängliga personer som kan delta i studien. På grund av tidsbegränsningen med studien och pandemin av covid-19 skedde ett bekvämlighetsurval för studien då det var enklare att ta kontakt med färdiga kontakter. Bryman (2018) menar att när forskaren eller studenten har möjlighet att samla in data från ett urval av respondenter är det ett bra skäl att använda sig av ett bekvämlighetsurval. Utifrån den teoretiska utgångspunkt och analysram som används passar 11

detta urval för studien. I studien deltog totalt tre förskollärare från en förskola verksamma vid två olika avdelningar. 4.3 Genomförande Först kontaktades förskollärare via telefon för att hitta deltagande i studien, där tre stycken ville delta. Baserat på studiens syfte och forskningsfrågor formulerades intervjufrågor (se bilaga 2) som syftade till att få svar på forskningsfrågorna. Datum och tid för varje deltagare planerades 8 arbetsdagar före intervjutillfället via telefon, där respondenterna fick veta studiens syfte. Tre dagar innan intervjun skickades ett mail till alla förskollärare med samtyckesbrevet, med information om studiens syfte samt att examensarbetet följer Vetenskapsrådets (2017) beskrivningar om god forskningssed och Vetenskapsrådet (2002) beskrivningar om forskningsetiska principer. Intervjuerna genomfördes på deltagarnas arbetsplats där syftet med studien upprepades för varje förskollärare vid intervjun. Samtyckesbrevet (se bilaga 1) hade skrivits ut i pappersform som alla deltagare fått skriva under och gav samtycke att delta i studien samt tillstånd till att spela in samtalet. Inför varje intervju testades inspelningsfunktionen på mobiltelefonen, Eriksson- Zetterquist (2015) menar att det är en fördel att testa tekniken för att minska risken för att teknikproblem uppstår under intervjun. När intervjuerna genomfördes användes mobiltelefonen med appen röstmemon för att spela in samtalet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att när ett fåtal intervjuer genomförs är mobilens inspelningsfunktion tillräcklig för att genomföra intervjuerna. Till intervjuerna användes också papper och penna som ett komplement. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att användningen av papper och penna möjliggör för intervjuaren att anteckna saker som inte ljudinspelaren tar upp, exempelvis när förskollärarna besvarar med gester. Studien genomfördes uteslutande av mig som författare till examensarbetet som utförde intervjuerna, ställde intervjufrågorna, tog hand om ljudinspelningen samt antecknade. 4.4 Etiska överväganden Studien har genomförts i enlighet med Vetenskapsrådet (2017) som beskriver om god forskningssed, som är ett krav när vetenskapliga studier utövas. Vetenskapsrådet (2002) framhäver fyra grundläggande forskningsetiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla som varit medverkande i studien har belysts om innebörden av informationskravet, där de fått information om studiens syfte och att deras deltagande är frivilligt. Alla deltagare har lämnat samtycke om sin medverkan i studien, där samtyckeskravet medger att de som deltar alltid har rätt till att välja på vilka villkor och hur länge de vill delta i studien. Deltagarna har alltid rätt att avbryta sin medverkan i studien, om någon väljer att göra det får den personen inte utsättas för påverkan av forskaren. Enligt konfidentialitetskravet har all information behandlats konfidentiellt, vilket innebär att alla personuppgifter förvaras, där obehöriga inte kan ta del av dem. Enligt nyttjandekravet har de material och forskningsresultat som insamlats inte förts ytterligare för 12

kommersiellt bruk. Vetenskapsrådets (2017) beskrivning om god forskningssed har legat till grund för samtyckesbrevet som skickades till deltagarna i studien (se bilaga 1). 4.5 Bearbetning och analys Genom den insamlade data från alla förskollärare vid semistrukturerade intervjuer har data transkriberats från tal till skrift. Vilket är något som Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2015) beskriver som betydelsefullt för att noggrant kunna analysera materialet. Det bearbetade materialet transkriberades direkt efter varje intervju för att möjliggöra olika tankar och reflektioner som uppstod efter varje intervju. Allt material transkriberades i ett worddokument för att sedan påbörja kodning av materialet. Persson (2015) beskriver kodning, som en del av analysmetoden. När intervjussamtalen hade transkriberats användes kodning i form av olika färger till att koda relevanta avsnitt och kombinera olika koder. Vidare beskriver författaren att materialet, i första skedet, spontant kommenteras och sedan använder en mer begränsad vokabulär. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att kodning innebär att ett arbete knyter ihop flera nyckelord till ett textsegment. Vidare beskriver Svensson (2015) att när kodning används kan vissa saker i materialet återkomma, där samma kodning används, vilket gör att ett mönster börjar träda fram. Detta gjordes genom att först använda en initial kodning som Bryman (2018) beskriver som en detaljerad kodning, vilket används för att få ett första intryck i materialet. Efter detta påbörjades den fokuserade kodningen som innebär att de mest förekommande och informationsrika koderna kommer till användning, där vissa initiala koder utesluts. De mest förkommande och informationsrika koderna var: Spontana händelser, spontan, planerad, undervisning, lek, verktyg, kravlös, meningsfullt, intresse, fånga, lärande, process, styrt och mål. När narrativa analysen bearbetas kom både initial och fokuserad kodning till användning. När dessa koder kombinerades, samlades materialet i ett nytt word dokument för att bearbeta den initiala och fokuserade kodningen. I detta steg så kombinerades och jämfördes förskollärares beskrivningar för att kunna hitta likheter och olikheter om lek och undervisning. Rubriker skapades i dokumentet för att strukturera materialet, där rubrikerna var: lekens möjlighet till utveckling och lärande, spontan undervisning, planerad undervisning och förskollärares perspektiv på undervisning. Kvale och Brinkmann (2014) menar att fördelen med kodning är att forskaren eller studenten behöver noggrant granska varje tänkbar detalj i materialet, där kodning också möjliggör att materialet kan brytas ned i olika steg. I samband med kodningen har all data sorterats, reducerats och argumenterats för att kunna besvara studiens syfte och forskningsfrågor. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att sin sortering av empiri grundas i vilken teori som används, eftersom vid sorteringen bemöts oordning. Att sedan reducera empirin innebär att beskära och sålla materialet, däremot inte ta bort själva komplexiteten utan att beskära det som vill uppmärksammas. Vidare beskriver författarna att argumentera i relation till insamlad data innebär att bemöta auktoritetsproblemet. Här argumenterar forskaren sin tes med stöd av empirin för att sedan kunna komma fram till ett självständigt bidrag. 13

Det bearbetade materialet har sedan fortsatt att analyserats, där Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att när något ska analyseras innebär det att separera innebörden i mindre delar. Då studien utgår från en kvalitativ metod är valet för analysen en narrativ analys, där Kvale och Brinkmann (2014) beskriver att den narrativa analysen fokuserar på händelser som berättas vid en intervju, där strukturer och intriger utarbetas. I en intervju finns det flertal av episoder, men sker det inte spontana berättelser och händelser på intervjun konstrueras en sammanhängande text utifrån de episoder av intervjun som framkommit. Författarna menar också att den narrativa analysen kan vara en rekonstruktion av händelserna som berättas av personerna som intervjuas, som blir en rikare och mer sammanhängande berättelse från alla intervjuer. Bryman (2018) beskriver att i en narrativ analys läggs fokus på konventionella intervjuskrifter för att sedan hitta historier som deltagande berättade. På detta sätt används ett narrativt synsätt på materialet som samlades in. Fast intervjuaren ställer specifika frågor vid en intervju kan olika berättelser fortfarande framträda, det är beroende på hur frågorna är utformade och att följdfrågor ställs. Narrativ analys är således ett tillvägagångssätt vid analysen av kvalitativa data som betonar de historier som människor använder för att beskriva händelser (Bryman, 2018, s.712). Löfgren (2014) beskriver att det går att söka efter teman i intervjuberättelserna, som den narrativa analysen gör då intriger och strukturer utarbetas. Utifrån de olika rubriker som utformades i word dokumentet, kunde intriger och strukturer utarbetas och komma fram till hur förskollärare definierar lek och undervisning samt hur de konstruerar lek i undervisningen. Utifrån rubriken: Lekens möjlighet till utveckling och lärande kunde olika konstruktioner synliggöras. Löfgren (2014) framhäver att det handlar om att se vad den som intervjuas anser är viktigt, där forskaren eller studenten kan studera allas berättelser från intervjun och söker de teman som är det betydelsefulla i intervjun. Den narrativa analysen har fokuserat på händelser som berättats och utarbetat intriger som kartläggs om hur personerna som intervjuas förstår och förklarar sig på olika sätt utifrån samma intervjufrågor. 14

5. Resultat Resultatet visar på förskollärares beskrivningar om lek och undervisning, där olika konstruktioner av undervisning och lek har trätt fram. Resultatet presenteras i tre olika teman, där intriger och strukturer i berättelserna har utarbetats för att få svar på forskningsfrågorna. Det första temat som presenteras är Konstruktioner av undervisning. Detta tema redogör för tre konstruktioner av undervisning som framträder i förskollärarnas beskrivningar, där två konstruktioner är planerad undervisning och en konstruktion är spontan undervisning. Det andra temat som presenteras är: Konstruktioner av lek i planerad undervisning. Detta tema redogör för två konstruktioner av lek samt en beskrivning om vilka undervisningskonstruktioner som tillhör lekkonstruktionerna. Det tredje temat som presenteras är: Konstruktioner av lek i spontan undervisning. Detta tema redogör för två konstruktioner av lek samt en beskrivning om vilka undervisningskonstruktioner som tillhör lekkonstruktionerna. 5.1 Konstruktioner av undervisning Detta tema redogör för tre olika konstruktioner som framträder i antingen spontan eller planerad undervisning. Konstruktionerna framhäver förskollärares sätt att konstruera undervisningen utifrån hur de definierar syftet med undervisning samt vad det möjliggör för barnens utveckling och lärande. Dessa konstruktioner är: Undervisning som kunskapsöverföring, undervisning som en process och undervisning som spontana händelser. 5.1.1 Undervisning som kunskapsöverföring Konstruktionen beskriver utifrån den planerade undervisningen med syfte att barnen ska ta till sig kunskap inom något specifikt. Samtliga förskollärare beskriver att undervisning ska vara ett lärande, där syftet är att förskollärare ska hjälpa barnen tillägna sig kunskaper under den tiden som undervisning utförs. En av förskollärarna beskriver undervisning som att: Det är hur man vägleder barn till att ta till sig kunskap till ett lärande (Förskollärare 2). Undervisningen blir styrd, där förskolläraren i förväg har planerat vad barnen ska utveckla kunskap inom. Samtliga förskollärare förklarar att undervisningsbegreppet associeras mer till en skolbänk och tidigare varit ett begrepp som enbart använts i skolan. De menar också att undervisning är ett svårt begrepp som sammanflätas till begreppet lärande. Nu jobbar vi efter ett tematiskt arbetssätt. Och nu har jag lagt upp olika lektionsplaneringar och då jobbar vi i mindre grupper, jag brukar berätta för barnen vad vi ska jobba med och vilka mål som vi ska jobba med. Vad vill vi att vi ska lära oss vid det här tillfället. I onsdags jobbade vi med matematik bland annat där vi jobbade med former och då till exempel ville jag att barnen skulle tillägna sig olika kunskaper. Först ta reda på vad dom kan vad dom kan för former och diskutera det, hur ser dom ut, hur kan man säga att en fyrkant kallas för en kvadrat (Förskollärare 1). Att barnen ska tillägna sig och ta till sig kunskaper är något som förskollärarna vill att planerad undervisning ska syfta till. Förskollärarna utgår från vad barnen har för förkunskaper inom ämnet de ska arbeta med för att sedan veta vad för kunskap barnen ska tillägna sig. Förskollärarna redogör om att tydligt kunna se vad barnen har utvecklat under den planerade 15

undervisningen eftersom den planerade undervisningen ska syfta till att barnen utvecklar ett lärande. Vidare beskriver en förskollärare om vad som bör läggas fokus på vid planerad undervisning: Att möta barnen där dom är i sin utveckling, i sin nivå, för att både kunna utföra en spontan och planerad undervisning. Att se vart dom är, vad kan dom om detta och vad behöver jag som pedagog se och göra för att ge möjlighet till att barnen utvecklar ett lärande för något (Förskollärare 2). Förskolläraren lägger stor vikt i att beskriva vad barnen har för förkunskaper och vart barnen befinner sig i sin utveckling för att sedan få syn på vad förskolläraren kan möjliggöra för ett förändrat lärande som leder till utveckling och lärande. Att också se alla barnens behov och förutsättningar för att sedan kunna organisera en undervisning som bidrar till lärande för barnen. 5.1.2 Undervisning som en process Konstruktionen beskriver utifrån planerad undervisning som planeras utifrån barnens hypoteser, utforskande och tidigare kunskaper samt är förankrad i mål som förskollärarna formulerat. En förskollärare beskriver definitionen av undervisning på följande sätt: Undervisning är en process. När man kan utgå från vart barnet är just nu och flytta den gränsen framåt med hjälp av mina erfarenheter men också om andras erfarenheter. Att synliggöra det för barnet, att jag stod här innan och nu är jag här och det är en process och det är ett lärande. En undervisning för mig är att jag är med och pushar det här barnet framåt inte att jag fyller på barnet med den kunskap som jag har (Förskollärare 3). Citatet beskriver vad undervisningen ska möjliggöra för barnens lärande. Förskolläraren konstruerar undervisningen som en process som ska generera i ett nytt lärande med hjälp av förskollärarens stöttning och kunskap. Hen lyfter även att barnen får förutsättningar att utgå från deras nuvarande kunnande för att utveckla deras fortsatta och framtida lärande. Att barnens tidigare erfarenheter utgör utgångspunkt för att utveckla ett förändrat lärande. Förskolläraren belyser om att se undervisningen som en situation men också vikten av att barnen får reflektera över sitt eget lärande, en planerad undervisning som också är reflekterande med barnen. Förskollärarna konstruerar undervisning som planerad då den syftar till vad de behöver arbeta mer med, vad barnen ska få möjlighet att utveckla kunskap inom samt att den utgår från målstyrda processer. Samtliga förskollärare menar att det är viktigt att tänka på vad planerad undervisning innebär, där de konstruerar planerad undervisning för att främja ett lärande hos barnen, som är rolig och utgår från mål. Förskollärarna beskrev att den planerade undervisningen bygger på vad barnen har upptäckt och finner intressant. Följande citat beskriver på hur en förskollärare ser på den planerade undervisningen: Planerad undervisning sker vid planerade tillfällen som är målstyrt. Jag har oftast en tid jag har avsatt till den planerade undervisningen, en tid jag har med en viss grupp, en ganska riktad undervisning. Och så tänker jag att en planerad undervisning är som är målinriktad, där jag har en förutsatt tes som jag vill testa eller berika eller vidareutveckla (Förskollärare 1). 16