Asså, det beror på om man vill veta saker i faktaböcker

LÄRARPROGRAMMET Asså, det beror på om man vill veta saker i faktaböcker - En kvalitativ studie om motivation till läsning Emma Molin Isabella Karlsson Examensarbete 15 hp Höstterminen 2010 Handledare: Marita Myhrberg Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Asså, det beror på om man vill veta saker i faktaböcker Författare: Emma Molin & Isabella Karlsson Handledare: Marita Myhrberg Examinator: Lena Swalander ABSTRAKT Rapportens syfte var att undersöka huruvida motivationen till läsning ser ut i årskurs 2. Utifrån syftet följde frågeställningarna: Vad motiverar elever i årskurs 2 till läsning? Motiveras pojkar/flickor av samma/olika saker? Vad har elever i årskurs 2 för uppfattningar om läsning? Hur kan elevens läsning hemma inverka på deras motivation till läsning? Hur ser elever i årskurs 2 är betydelsen av att kunna läsa? I resultatet framkom det att de flesta av de 25 elever som intervjuades hade en ganska vag uppfattning om vad läsning är. De hade svårt att förklara begreppet läsning i förhållande till vad det är, utan istället förklarade hur de gör när de läser. Det som motiverar eleverna till läsning kommer både från inre och yttre motivation som i denna undersökning omfattar yttre krav till att klara av skolan och måsten. Den inre motivationen var att eleverna tyckte att det var spännande och roligt att läsa, de lärde sig saker genom att läsa olika böcker etc. Studien visar att inre och yttre motivatorer är lika mellan könen förutom att flickorna motiveras av fler yttre motivatorer än pojkarna. Innehållet spelade stor roll i elevernas motivation, viktigt var bokens huvudkaraktärer. Resultatet visar på skillnad mellan pojkars och flickors motivation i denna undersökning gällande innehållet i läslektyren, pojkarna motiverades av innehåll som action, bilar etc. medan flickorna motiverades av att läsa texter om djur, älvor, spännande saker etc. I rapportens resultat framkom det även att de elever som läste mycket hemma och självmant, också hade föräldrar som läste mycket för dem, medan de elever som inte läste självmant hade föräldrar som läste sällan eller aldrig för dem. Eleverna ser betydelsen av att kunna läsa ur ett nyttoperspektiv, kunskapsperspektiv och förståelseperspektiv. Nyckelord: Motivation, läsning, genus, hemmiljö, home attitudes, gender differences, reading achievement

INNEHÅLL 1 INTRODUKTION... 1 2 BAKGRUND... 2 2.1 Motivation... 2 2.1.1 Inre och yttre motivation... 2 2.1.2 Läsning... 3 2.1.3 Genus... 4 2.2 Motivation till läsning... 5 2.3 Påverkande faktor för elevers motivation till läsning... 6 2.3.1 Hemmiljö... 6 3 PROBLEM... 8 4 METOD... 9 4.1 Undersökningsmetod... 9 4.2 Undersökningsinstrument... 9 4.3 Undersökningsgrupp... 10 4.4 Genomförande... 10 4.5 Bearbetning av data... 11 4.6 Metoddiskussion... 11 4.7 Etiska aspekter... 11 5 RESULTAT... 13 5.1 Motivation till läsning... 13 5.1.1 Inre motivation... 13 5.1.2 Yttre motivation... 13 5.2 Elevers uppfattningar om läsning... 14 5.3 Likheter/skillnader mellan könen... 15 5.4 Elevers hemmiljö... 15 5.5 Betydelsen av att kunna läsa... 16 5.5.1 Kunskapsperspektiv... 16 5.5.2 Förståelseperspektiv... 16 5.5.3 Nyttoperspektiv... 17 5.6 Sammanfattning... 17 6 DISKUSSION... 19 6.1 Motivation till läsning... 19 6.2 Läsning... 20 6.3 Likheter/skillnader mellan könen... 21

6.4 Påverkande faktor för elevers motivation till läsning... 21 6.5 Betydelsen av att kunna läsa... 22 6.6 Idéer till vidare forskning... 23 7 REFERENSLISTA... 24 BILAGA1 BILAGA2

1 1 INTRODUKTION En av skolans viktigaste uppgifter är att lära eleverna att läsa. Grunden för läsning bör läggas tidigt. Läraren bör även påvisa att läsning inte bara innebär en källa för information utan även något som kan stimulera elevers intellekt. Motivation är kärnan i inlärningen och något som läraren alltid bör ha i åtanke och reflektera över kontinuerligt. Att motiveras till att läsa är en viktig beståndsdel då läsningen är en stor del i elevens skolgång, i alla ämnen krävs goda läskunskaper för att kunna nå målen. Därav är det viktigt att lärare besitter kunskap om hur elever motiveras till att läsa självständigt och vilka texter som motiverar elever till läsning (Rosén, Myrberg & Gustafsson, 2005). För att få mer förståelse om begreppet motivation klargör denna rapport motivationens två delar, inre och yttre motivation för att på så vis tydliggöra att det finns olika former av motivation. Läraren bör ha kunskap om att det finns olika förhållanden och faktorer som påverkar elevers motivation, exempelvis elevens hemmiljö, för att utifrån den kunskapen kunna lägga upp sin undervisning så att den blir stimulerande och tillgodoser alla elevers behov. Skolan skall sträva mot att; utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse (Utbildningsdepartementet, 1994) Enligt Rosén och Myrberg (2005) påverkar hemmiljön elevernas skolgång och i vissa fall underlättar hemmiljön för lärandet, men i andra fall utmanas skolans ansvar inför en undervisning som skall tillgodose alla. Detta är en av de faktorer som påverkar motivationen till läsning och rapporten belyser detta. Enligt PIRLS 2001 (Rosén, Myrberg & Gustafsson 2005) var Sverige det land där könskillnaderna var tydligast i prestationen, där flickorna presterar bättre än pojkarna. Det är viktigt att skapa en positiv attityd till läsning och till den egna förmågan att kunna läsa. Det ligger i vårt intresse att undersöka huruvida stora/små könsskillnaderna egentligen är gällande elevers motivation till läsning. Detta samt elevers motivation och tankar kring läsning ligger till grund för valet av rapportens innehåll. Vi anser att motivationen har en betydande del för såväl inlärning som läsning och som pedagog något att lägga tid på för att se till så eleverna är motiverade.

2 2 BAKGRUND För att begränsa rapporten till relevant teoriansats som ligger till grund för rapporten har följande urval presenterats: definition av begreppet motivation, inre och yttre motivation, läsning, genus samt hur hemmiljön kan inverka på barns motivation till läsning. 2.1 Motivation Begreppet motivation kan förklaras på olika sätt. Ordet motivation kommer från det latinska movere som i en omformulering kan översättas till Vad är det som får människor att röra sig? (Jenner, 2004). 2.1.1 Inre och yttre motivation Motivation kan delas in i inre respektive yttre motivation som enligt Jenner (2004) kan förklaras med att den inre motivationen är en drivkraft i relation till ett specifikt mål som ger individen självförverkligande, törst på bildning, inre glädje eller stolthet etc. Lundgren (2006) skriver om att den inre motivationen sker på ett mer känslomässigt plan, där vi utför vissa saker för att tillfredställa oss själva. Det är vanligt att vi använder oss utav negativa konsekvenser för att försöka sporra någon annan, för att försöka framkalla en inre motivation. Självbilden är en avgörande faktor i motivationsarbetet. Om eleven inte har självförtroende till att klara av en uppgift är det således ganska troligt att eleven inte gör det, som lärare gäller det då att utforma en strategi som passar barnet. Bra respons är en positiv effekt på motivationen om responsen är riktat mot något som är aktuellt och är ett närliggande moment (Lundgren, 2006). Den yttre motivationen som kommer från en målsträvan mot exempelvis högre betyg, status eller pengar (Jenner, 2004). Det är vanligt att människor runt omkring skapar ett yttre tryck för att på så vis försöka få andra att uppnå ett mål, i skolans värld är betyg ett sådant mål (Lundgren, 2006). Oftast gör människan vissa saker för att få belöning i form av uppmuntran, men en stor del är även för att vi vill slippa negativa konsekvenser av att vi avstår från att göra något (Lundgren, 2006). Begreppet kan även definieras utifrån att det sker en växling mellan den inre och den yttre motivationen i samspel med individens självförtroende utefter huruvida målen uppnås eller inte (Jenner, 2004). Revstedt (1995) skriver om att teorier om motivation och värderingar om motivation spelar en stor roll i motivationsarbetet. Det vägleder den som arbetar med motivation där läraren även får kunskap om teorier om hur man skapar ett fortsatt engagemang (Revstedt, 1995). Det ingår i lärarens ansvar att skapa motivation hos eleverna så att de blir nyfikna och på så vis motivera dem till självständigt arbete. I skolan ska man skapa och upprätthålla en miljö som gör det möjligt för eleven att nå sina mål (Kay, 2008). Medan Glasser (1986) skriver att lärarens skicklighet i att motivera eleverna inte har någon betydelse om eleven inte vill lära sig, det går inte att tvinga eleverna att göra saker som de inte känner är tillfredsställande. Molloy (2008) betonar lärarens eget intresse för läsning, som en viktig del i elevens motivation till läsning. Om läraren visar att han är intresserad av litteratur kan den inställningen smitta av sig på

3 eleverna. Det är även viktigt då lärarens engagemang skapar en dialog med eleven om litteratur. Enligt Glasser (1986) drivs vår motivation utifrån att våra fem basbehov blir tillfredsställda. Som enligt Illeris (2001) förklaring av Maslows behovstrappa innefattar följande behov: Grundläggande behov, trygghetsbehov, sociala behov, kognitiva behov, självförverkligande. En viktig del i livet som också kan komma att påverka ett barns fortsatta lärande är huruvida barnet misslyckas eller uppnår framgång vid exempelvis läsinlärningen. Vid framgång stärks även självbilden som i sin tur har en positiv inverkan på motivationen som bl.a. är avgörande för att bibehålla uthålligheten i ett fortsatt lärande (Taube, 2007). Kelley och Decker (2009) skriver om inre och yttre motivation där skillnaden är om drivkraften för ett beteende kommer inifrån individen eller från yttre tryck. Motivation är kopplat till inlärning och har ett starkt samband och rent av avgörande för den bestående kunskapen. Generellt är motivation en viktig del för elevers studier, Kelley och Decker (2009) visar på signifikant skillnad i engagemang hos eleverna med motivation respektive utan motivation, där de som är engagerade och motiverade självmant väljer att läsa och deras motivationsnivå speglar av sig i hur mycket de läser. Även Wolters (2003) påpekar att motivation kan beskrivas utifrån någons vilja att utföra något. Elever mer eller mindre använder flera olika sorters strategier för att motivera sig till diverse uppgifter. Motivation spelar en viktig roll för elevens lärande och också för deras självdisciplin. Också Polychroni, Koukoura & Anagnnostou (2006) framhäver att det är tydligt att hög motivation hos lever leder till bättre prestation och positive attityd till läsning. Detta i sin tur kan utvecklas till att eleven får positiva förväntningar inom fler områden. 2.1.2 Läsning Att läsa innebär att kunna förstå vad man läser (Molloy, 2007 s. 29) Smith (2000) beskriver läsningen som mycket komplex och läsning måste förklaras utifrån många olika generella aspekter. Smith (2000) är kritisk mot den fonetiska medvetenheten som han anser sällan bidrar till att vi kan på ett korrekt sätt uttala ord som för oss är oigenkännliga till utseendet, men detta beroende på vilket språk. I svenskan förekommer det regelbunden fonetik, medan i engelskan oregelbunden. Smith (2000) påpekar meningsfullheten som eleverna måste känna för att motiveras till läsning. Detta påpekar även Rosén och Gustafsson i Bjar (2006) när barnen innan de börjar skolan, visar på stort läsintresse har de oftast positiva erfarenheter av olika läsaktiviteter som bidragit med utveckling av den fonologiska medvetenheten och en bit på vägen till att knäcka läskoden, detta försprång är till fördel i läsinlärningen. Läsning innebär olika kognitiva förståelseprocesser och tekniska färdigheter kopplat till relationen mellan intresse och motivation. Begreppet läsning kan förklaras ur olika perspektiv. Rosén och Gustafsson i Bjar (2006) förklarar läsning som ett svårfångat fenomen som innebär ett möte med olika sorters texter. Dessa texter är skrivna utifrån olika syften och det är med olika syften man läser dem. Läsning har många fördelar där en stor fördel är att läsning ger kunskap och information. Enligt Taube (2007) förutsätter den tidiga läsinlärningen att barnet har en utvecklad medvetenhet om fonem och det talade språket. Taube (2007) beskriver läsning

4 genom denna ekvation: Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation, vilket betyder att såväl avkodning, förståelse av det lästa, som motivation till läsning kravs för att uppnå läsförståelse. Kelley och Decker (2009) skriver om elever med minskat intresse för läsning med en förklaring att eleverna måste övergå till att läsa med syftet att nå ny kunskap, istället för att läsa med syftet att lära sig att läsa bättre. En annan förklaring kan ligga i att eleverna anser att läsning som för dem inte är tillräckligt meningsfull eller utmanande. I studien framkommer det att flickorna ser läsningen som viktig till skillnad från pojkarna som inte värderar läsning lika högt. För att ett lärande ska ske vid läsning krävs det att texten är lagom utmanande, den får varken vara för svår eller för lätt för läsare. I PISA-undersökningen som Topping, Samuels och Paul (2008) använt sig av framkommer det att flickor läser mer böcker, medan pojkarna föredrar att läsa serier och tidningar. I deras egen studie framgår det att flickornas prestationer gällande läsning är mycket högre än pojkarnas (Topping, Samuels & Paul, 2008). 2.1.3 Genus Genus kan beskrivas som den kulturella skillnaden mellan män och kvinnor, men även om sociala relationer och hur de visar sig i en grupp eller individuellt. Genus är en social struktur och ett inte ett uttryck för biologi. Genus har en speciell relation till människokroppen, och hur de förhåller sig till varandra (Conell, 2003). Flickor ska vara söta, snälla, hjälpsamma och lugna, medan pojkarna förväntas vara bråkiga, busiga och aktiva. Genom att ha vissa förväntningar på ett visst kön, behandlas och uppfostras också dem efter de förväntningarna vilket gör att flickorna formas till snälla, söta och hjälpsamma människor och pojkarna tillåts vara busiga och utåtriktade (Svaleryd, 2002). Människan i samhället har en osynlig överenskommelse med andra om vad som tillhör feminint eller maskulint. Den överenskommelsen benämns genuskontrakt som har tre nivåer. Den första är kulturell nivå där genuskontraktet syns på samhällig nivå och även på socialiseringsnivån. Den andra nivån är en samhällig nivå där genuskontraktet visar sig i praktiken genom lagar och sedvanor som finns i ett samhälle. Den tredje nivån är socialiseringsnivån där ingår gamla traditioner om hur fickor och pojkar skall vara, och vad som passar sig för respektive kön. I ett samhälles genuskontrakt ingår regler, vanor, arbetsfördelning och förväntningar i ett nätverk som sedan påverkar oss (Steenberg, 1997). Även enligt Wedin (2009) instämmer om de föreställningarna som finns kring manligt och kvinnligt i samhället som omfattas av begreppet genus, det sociala könet. Redan från när vi föds förväntas vi leva in i den roll som tillhör vårt kön. Molloy (2008) skriver att i skolan möts lärare och elever av bägge kön och på så sätt genomsyrar genuskontraktet kulturen i skolan, eftersom dessa koder bärs av båda könen. Det påverkar vår uppfattning om undervisning och värderingar inför ett ämne, då det i skolan finns en föreställning om vad som är kvinnliga och manliga ämnen. Skolan är den arbetsplats i Sverige som är mest komplext när man tittar utifrån ett genusperspektiv. Hedlin (2006) skriver att genus är ett könsteoretiskt begrepp, genus betyder att vi människor formas efter sociala och kulturella könsuppfattningar. I ett genusperspektiv ser man föreställningar om manligt och kvinnligt. Vidare skriver

5 Wedin (2009) att kvinnor lär sig under uppväxttiden att agera på ett korrekt sätt så hon passar in i kvinnorollen och blir betraktad som normal kvinna. Desamma gäller för männen. Synen och föreställningen av kön förändras över tid i takt med samhället och skiljer sig därför åt mellan kulturer, tidsepoker och världens olika delar. Begreppet genus fokuserar på relationen mellan manligt och kvinnligt och har ett ifrågasättande perspektiv på det som dominerar och underordnas i denna relation (Wedin, 2009). Genusforskning undersöker hur dessa föreställningar om vad kvinnligt och manligt kan hindra eller skapa möjligheter för oss. Genusforskare koncentrerar sig på de kulturella uppfattningarna som människor har istället för de biologiska faktorerna. Forskarna fokuserar på de områden där de finns olika förställningar om genus (Hedlin, 2006). Enligt Conell (2003) är genusordningen lätt att se men svårare att förstå. Genusskillnaderna uppfattas ibland som naturliga och därför blir det starka reaktioner när människor inte följer dem. 2.2 Motivation till läsning I Dahlgrens (1985) undersökning om vad barn tror man har läsning till, uppkom olika motiv till läsning. En kategori handlar om att barnen ser möjligheter med läsning, att man kan läsa böcker, tidningar, brev, lappar och skyltar. Barnen ser även ett utbyte av läsningen genom att man kan uppleva spänning, humor och hemska saker. Andra motiv som uppkom var att läsningen ger information och kunskap, att det kan användas för att kommunicera med andra. Det framkommer även att motivet med läsning har med krav och hot att göra. Barnen säger att det är bra att kunna läsa för att slippa tjat om läsning. De vill även lära sig läsa för att slippa bli retade av kompisar om de inte kan läsa. Barnen ser även läsning som krav för att man ska få gå i skolan och för att andra ska slippa läsa för dem. Omgivningen har krav som gör att barnen känner att man måste kunna läsa. Furhammar (1997) har gjort en studie om olika familjers läsvanor där framkommer det att barnen läser för att söka spänning eller att det de läser är roligt. Att läsa sagor är motiverande för att läsa. Meningen med att läsa är ett ökat ordförråd, att lära sig stava, uttala svåra ord. Det är roligt att läsa anser vissa. Det finns en social del i att läsa som exempelvis vid högläsning. En del ligger i prestigen att kunna läsa och hinna läsa vissa böcker innan ens kompisar hinner läsa dem. Även att läsning varit användbart ur ett kunskapsperspektiv. Vissa barn finner ett lugn med att läsa eftersom det är mysigt och man kommer bort från verkligheten. Studien visar även att de barn som blivit lästa för av sina föräldrar har ett större intresse för läsning än de som inte blivit lästa för. Studien visar även att flickorna är mer intresserade av läsning än pojkarna. Många av barnen har haft föräldrar som läst och läser sagor för dem. Svensson (2009) skriver att elevers uppfattning om läsning är av stor betydelse, då man utifrån det kan påverka elevens lässtrategier. Hennes undersökning visade att elevers uppfattning om varför man skulle kunna läsa var att de till slut skulle lära sig att läsa självständigt. Några elever såg också fördelar med att kunna läsa så som att de kunde veta vad en affär heter genom att läsa på skylten, för att lära sig mer utav något de är intresserade av och att det är roligt att läsa. En del av eleverna i hennes undersökning svarade att det var bra att kunna läsa för att de vill det, vilket enligt Svensson (2009) tyder det på att de barnen inte insett fördelar och meningsfullhet med att kunna läsa. De barnen ser läsningen som en begäran från läraren för att de skulle anses som lydiga, istället för att se deras personliga vinning och fördelar med att kunna läsa. Några barn svarade att de tyckte att läsningen var lustfylld och att de läste för sin egen skull. Några barn

6 tänkte i ett vidare perspektiv och såg fördelarna med att kunna läsa långsiktigt, att läsningen kunde vara ett hjälpande verktyg för att minnas fakta och även för att utöka sidan tidigare kunskaper ytterligare. 2.3 Påverkande faktor för elevers motivation till läsning Nedan under rubriken Hemmiljö behandlas huruvida barns hemmiljö påverkar deras motivation till läsning och deras läsutveckling. 2.3.1 Hemmiljö Mensahs och Kiernans (2010) studie visar att familjer med låg inkomst har barn som presterar sämre än barn vars föräldrar har hög inkomst. Hemmiljön är viktig för barnets utveckling och inlärning, framförallt gällande läsning. Pojkarna är mer känsliga i läsutvecklingen om de har föräldrar med låg inkomst, än flickorna. Flickorna klarar sig bättre i skolan än pojkarna vid sämre förutsättningar i hemmiljön. Nyström (2002) skriver att hela ens livsstil är en faktor i förståelsen för läsning och hur man använder sig utav den kunskap som texten förmedlar. Hon skriver om Heaths studie där hon ser ett samband mellan hemmiljön och dess tillgångar till litteratur och tidsskrifter som en faktor i elevers läsning och läsförståelse. Även Taube m.fl. (1999) såg ett samband mellan hemmet och tillgång till litteratur, de elever med långsam läsförståelse således hade mindre litteratur i hemmet än de som hade en god läsförståelse. I hennes undersökning kunde hon även se att de elever som hade en långsam utveckling sällan hade någon som läste högt eller tillsammans med dem i hemmet. I Sandström Kjellins (2002) undersökning framkom det att de svaga läsarna oftast inte hade en hemmiljö som stimulerade till läsning. Även föräldrarnas bristande kunskap i att vägleda eleven, gjorde att stödet uteblev och att läsutvecklingen påverkades. I Wheldall och Limbricks (2010) studie framkommer det att pojkar har mer problem med läsning än vad flickor har, där hemmiljön spelar en viktig del i bl.a. hur stor roll läsningen har i hemmet. Frank (2009) skriver att föräldrars utbildning kan kopplas samman med erfarenheter utav läsning, och även böcker. En internationell undersökning, PIRLS (Progress in International Reading Literacy), visar genom olika tillvägagångssätt läskompetens och läsförståelse hos elever, ur olika aspekter. I undersökningen framkommer skillnader i läskompetens i årskurs 3 och 4. Utifrån den svenska PIRLS datan kan man konstatera att föräldrarnas nivå på utbildning hade stort inflytande på elevernas läsförmåga (Rosén, Myrberg & Gustafsson, 2005). Det kan även kopplas till de erfarenheter eleverna har från hemmet, i form av högläsning och sagoberättande. Paris och Cunningham (1996) konstaterade att det kunde skilja upp mot 1000 timmars högläsning i hemmet på förskolebarn som var vana vid att föräldrarna läste och de som var ovana. Medelklass barn hade mest erfarenhet utav högläsning innan de började skolan. I den jämförelsen kunde man se att medelklassföräldrarna i större utsträckning talade mer om innehållet än arbetarklassföräldrar.

7 Frank (2009) skriver att med denna variation börjar barnen skolan med olika erfarenheter, på så vis är de olika förberedda på läsning. Enligt Svensson (2009) har den sociala miljön stor inverkan på barns läsintresse. Föräldrar varpå själva finner det ointressant med läsning har oftast barn som i sin tur inte gillar högläsning. Även vuxnas attityder i barns närmiljö påverkar barnets inställning till läsning. Även Rosén & Gustafsson i Bjar (2006) påpekar att betydande för skolprestationer är relationen mellan skola och hemmiljö och har extra stor betydelse gällande tidiga läsfärdigheter. Skillnaderna ligger i avkodningsförmåga och läsförståelse mellan elever som kommer från familjer med olika socioekonomiska bakgrunder. Sambandet mellan elevens läsförståelse och föräldrarnas utbildningsnivå är tydligt. Elever vars föräldrar har hög utbildningsnivå har klart bättre läsförståelse än elever med lågutbildade föräldrar. Läsning är inte bara en kognitiv process, utan avspeglas från föräldrarnas vanor att läsa, läsningen blir då även en form av social process. Det finns fem områden i hemmiljön som är betydande för barns tidiga läsning: 1. Föräldrarnas inställning till läsning 2. Föräldrarnas förväntningar på barnets prestationer i skolan 3. Erbjudet läsmaterial i hemmiljön 4. Hur mycket föräldrarna läser högt för barnet 5. Hur mycket föräldrarna pratar med sitt barn (Bjar, 2006 s. 44) Föräldrarnas inställning till läsning påverkar barnens inställning och läsförståelse. Barn vars föräldrar har en mycket positiv inställning till läsning får bättre resultat än barn vars föräldrar har negativ inställning (Rosén & Gustafsson i Bjar, 2006).

8 3 PROBLEM En av lärarens många uppgifter är att motivera sina elever till att vilja lära sig läsa. För att man som lärare ska lyckas med detta blir en förutsättning att veta vad som motiverar dem och vilka faktorer som kan ha betydelse. Eftersom det är betydande för elevers fortsatta skolgång och utveckling att kunna läsa är det ett viktigt ämne att belysa. Denna rapport behandlar och ger svar på följande frågeställningar: Vad motiverar elever i årskurs 2 till läsning? Motiveras pojkar/flickor av samma/olika saker? Vad har elever i årskurs 2 för uppfattningar om läsning? Hur kan elevens läsning hemma inverka på deras motivation till läsning? Hur ser elever i årskurs 2 är betydelsen av att kunna läsa?

9 4 METOD 4.1 Undersökningsmetod Undersökningsmetoden för denna rapport är intervjuer som är en kvalitativ studie. Frågeställningarna besvarades via intervjuer där intervjufrågorna är enkla och öppna för att fånga spontaniteten i svaren (Svensson, 1996; Trost, 2010). Det finns åtminstone två typer av intervjuer där man i den standardiserade intervjun använder ett strukturerat schema som utgångspunkt där kännetecknet är exakt samma ordningsföljd på frågorna och samma frågor i alla intervjuer. I den ostandardiserade intervjun använder sig intervjuaren inte utav något schema utan tar frågorna i den ordning det bäst följer sig (Patel & Davidsson, 2003, Svensson, 1996). Rapportens intervjufrågor följer övervägande en halv-standardiserad intervju, där ett antal frågeområden tas upp, men inte nödvändigtvis hamnar i samma ordning. Målsättningen för en kvalitativ intervju är att det är ett verktyg för den forskning som ska leda fram till nya innerbörder eller företeelser. I en kvalitativ intervju är man intresserad av att få fram det som sker, som intervjuare har man inget förberett svar uttänkt på förhand, utan syftet är att upptäcka (Svensson, 1996). Motiveringen till att använda kvalitativa intervjuer för denna rapport är att det är lämpligast för det valda undersökningsområdet. 4.2 Undersökningsinstrument Det är viktigt att ha förankring i en analytisk eller teoretisk fråga när man ska formulera relevanta intervjufrågor (Thomsson, 2010). Svensson (1996) skriver att det viktigaste innan man börjar intervjua är att vara påläst och skaffat sig förkunskaper inom ämnet. I en kvalitativ studie är syftet att man ska hitta nya fenomen och företeelser och då krävs det att man vet vad som är känt sen tidigare. Doverborg & Pramling (2000) påpekar även vikten av att ha ett tydligt syfte och mål med intervjun eftersom att det då blir lättare att ställa relevanta följdfrågor som är bidragande för intervjun och inte svävar iväg från det tänkta syftet. (Doverborg & Pramling, 2000). Det som ska ligga till grund för datainsamlingen är att ha ett problem eller en fråga som man vill finna svar på. Därefter bör man framställa frågor som leder till svaret på problemet så intervjun blir användbar (Lantz, 2007). Även Thomsson (2010) påpekar att vid reflekterande intervjuer är det till en fördel att strukturera intervjufrågorna efter olika huvudområden. Att använda sig av huvudområden som är tematiserade, minskar risken för att intervjun glider in på andra ämnen (Thomsson, 2010). Något som tagits fasta på här är att man enligt Chambers (1994) ska man använda sig av orden jag undrar berätta för mig säg mig för att barnet lättare ska kunna svara. Enligt Doverborg & Pramling (2000) är utformningen av frågorna varierande beroende på syftet. Vid intresse av generella ting är det viktigt att frågorna är utformade på ett sätt med varierande innehåll och karaktär. Chambers (1994) skriver om olika former av frågor som beskrivs som grundfrågor, allmänna frågor och specialfrågor. Vilket i intervjusammanhang kan koppla till dessa typer av frågor som i början av intervjun är breda och mer allmänna och sedan övergå till mer

10 specialfrågor som har mer inriktning på specifika frågeställningar (Chambers, 1994). Det finns olika typer av frågor som ger olika uttömmande svar. Frågor där barnet kan svara antingen ja eller nej på, bör undvikas, istället är frågor som inleds med berätta om beskriv hur lättare för barnet att börja samtala från, samtidigt som de frågorna ger utförligare svar (Doverborg & Pramling, 2000). De frågeområdena som ligger till grund för denna rapports intervjuguide diskuterades fram och framställdes utifrån ett perspektiv att få ut så mycket som möjligt av varje fråga, samt behandlar samtliga delar i bakgrundskapitlet. Se intervjuguide, bilaga 2. En intervjuguide är en viktig del att formulera innan intervjuerna. Syftet med den är att personen som blir intervjuad får relevanta och genomtänkta frågor som är kopplade till ämnet. Oftast är det öppna frågor som ställs, eftersom de kan ge innehållsrika svar (Krag Jacobsen, 1993). Intervjuguiden utformades med öppna frågor som gav utförliga och innehållsrika svar från de flesta av eleverna. Efter testintervjuerna tillades ett par följdfrågor för att få ytterligare utförligare svar. 4.3 Undersökningsgrupp Undersökningsgruppen för denna rapport är sammanlagt 25 elever i årskurs 2 varav 12 pojkar och 13 flickor fick medgivande (Se bilaga 1) till att delta och som även själva ville delta, resterande fem lämnade inte in medgivandelappen. Urvalet gjordes utefter de som kunde läsa och de som hade intresse för att intervjuas. Eleverna intervjuades var för sig med en intervjuare i ett avskilt, för dem välkänt, rum. 4.4 Genomförande Båda intervjuarna kände eleverna sedan innan och informerade dem om uppgiften och deras delaktighet, vilket Gillham (2008) förespråkar. Även samma dag som intervjuerna genomfördes, var intervjuarna med på morgonsamlingen och första lektionen för att det skulle bli en avslappnad intervju. Under intervjuerna var intervjuarna lyhörda och intresserade av elevernas svar, samt väl förberedda med följdfrågor. Under några intervjuer kunde det tillfälligt bli tyst varvid intervjuarna väntade ut svaren vilket Krag Jacobsen (1993) föreslår. Intervjuerna genomfördes på en lugn plats i ett avskilt rum som för eleverna var välkänt sedan tidigare. De utvalda rummen var två grupprum närliggande ett klassrum. God ögonkontakt hölls mellan intervjuarna och eleverna under intervjuerna vilket enligt Doverborg & Pramling (2000) är viktiga aspekter. Endast under ett fåtal intervjuer förekom störningsmoment såsom inkommande personal och elever. För att effektivisera intervjuerna genomfördes de parallellt med varandra inom ett planerat tidsutrymme, där varje intervju fick ta den tid det tog så att varken intervjuaren eller den som blev intervjuad kände sig stressad. Den goda tidsmarginalen för intervjuerna valdes utefter rekommendation av Lantz (2007). Sammanlagt har 25 elever intervjuats där varje intervju pågick i ca 15 minuter. Det sammanlagda materialet var fullt tillräckligt, ca en datorskriven sida för varje intervju, för att utgöra en validerad grund för denna rapports omfång.

11 4.5 Bearbetning av data Transkriberingen gjordes dagen efter att intervjuerna genomfördes vilket Patel och Davidsson (2003) förespråkar medan intervjuerna är aktuella i såväl minnet som i tiden. Intervjuerna spelades in på band vilket gjorde det möjligt för oss att tillsammans avlyssna och analysera som i sin tur ger mer tillförlitlighet och validitet. Då uppspelningen av intervjuerna gjordes, skrevs svaren ner på papper och kort diskuterades den intervjuades möjliga intentioner med svaret. Därefter söktes det efter teman/mönster/likheter/skillnader i svaren, samt ur ett genusperspektiv där fokus låg på eventuella skillnader/likheter mellan könen. Utifrån denna datainsamling gjordes passande kategorier och teman för att uppnå struktur i elevernas tankar vilket utgör resultatdelen. 4.6 Metoddiskussion Eventuella skillnader mellan intervjuerna uppstod då intervjuarna valde olika följdfrågor beroende på vilka svar som gavs. Eftersom båda intervjuarna analyserade materialet tillsammans minskar uppkomsten av feltolkningar. Efter att ha gjort testintervjuerna tillades ett par frågor till intervjuguiden. Genom användningen av bandspelare lades all fokus på eleven, dock går intervjuarna miste om kroppsmimiken i analyseringen (Gillham, 2008). Under bearbetningen av data diskuterades och analyserades svaren kopplat till den intervjuade för att på så sätt få fram en tydlig och rättvis tolkning av den intervjuades intentioner. Kategorierna utformades utefter lämplighet för rapportens syfte och vad intervjuarna ansåg lämpligast för att på bästa sätt tydliggöra elevernas tankar kring läsning och motivation. Valet av undersökningsgrupp grundades i att eleverna skulle vara läskunniga och villiga att genomföra intervjun för att rapporten skulle uppnå sitt syfte. Ett mindre bortfall uppkom pga. viss misstolkning av vissa frågor, samt att den första snön hade kommit och eleverna var sugna på att vara ute. Något som eventuellt hade kunnat påverka resultatet är de fem flickor som inte lämnade in medgivandelappen. Resultatet hade kanske blivit mer ojämnt om de hade blivit intervjuade. Anledningen till att just dessa fem flickor inte lämnade in medgivandelappen kan vara att just dessa har väldigt svårt för läsning och de då inte kände för att ställa upp i intervjun. 4.7 Etiska aspekter Innan intervjuerna genomfördes, framfördes de forskningsetiska principerna för de inblandade eleverna. Sammanlagt presenterades fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) framställt. Dessa fyra huvudkrav har tagits fasta på och förmedlats till de inblandade eleverna. Första och andra kravet är informationskravet och samtyckeskravet som innebär att intervjuarna ska informera om syftet med rapporten, att medverkan är frivillig och kan avbrytas under intervjun, detta uppfylldes genom ett föräldramedgivande i pappersform, samt förfrågan till varje enskild elev både inför helklass samt innan intervjuns start. Konfidentialitetskravet handlar om att uppgifterna som den intervjuade ger är helt konfidentiellt och inte kommer spridas vidare, detta förmedlades både i föräldramedgivandet samt till varje

12 intervjuad elev. Och det sista kravet är nyttjandekravet som omfattar att uppgifterna som lämnas av den intervjuade inte får användas för kommersiellt bruk, detta klargjordes också vid intervjutillfället (Vetenskapsrådet, 2002).

13 5 RESULTAT Resultatet ger svar på frågeställningarna som denna rapport bygger på, vilka är: Vad motiverar elever i årskurs 2 till läsning? Motiveras pojkar/flickor av samma/olika saker? Vad har elever i årskurs 2 för uppfattningar om läsning? Hur kan elevens läsning hemma inverka på deras motivation till läsning? Hur ser elever i årskurs 2 är betydelsen av att kunna läsa? Bearbetningen av data framställde huvudkategorierna 5.1 Motivation till läsning Samtliga 25 elever drivs till läsning av såväl inre som yttre motivation, ur datan framkommer det att den ena motivationsformen inte utesluter den andra. 5.1.1 Inre motivation Den inre drivkraften hos eleverna kommer främst ifrån att de tycker det är roligt att läsa för de får reda på olika saker och att de känner tillfredsställelse med att läsa. De flesta eleverna får den inre drivkraften till läsning i form av att de känner att det är roligt och spännande att läsa. Nyfikenheten av att veta vad som kommer hända i en spännande bok anser några är deras motivation till att läsa. Om det handlar om något spännande vill man liksom fortsätta (flicka) Några anser att de vill lära sig saker som exempelvis står i faktaböcker, det är deras motivation. En del såg även läsning som en aktivitet när de inte hade något annat att göra. Äventyr om så här faktaböcker, om ormar och fåglar, och då vill jag veta fakta om fåglar, det är väldigt roligt att läsa (pojke) Asså, det beror på om man vill veta saker i faktaböcker (flicka) Ett fåtal elever känner en inre tillfredsställelse med att läsa för det är avslappnande och rogivande. När jag inte har något att göra eller när jag är trött så är det skönt att ha något att läsa (flicka) 5.1.2 Yttre motivation Den yttre drivkraften hos eleverna ligger i att de måste kunna läsa för att klara skolan, för framtidsnytta, för att de måste etc. De flesta eleverna ansåg att de behövde läsning för att klara av skolan, både i den årskurs de går i nu och i högre klasser. Läsningen behöver man enligt vissa i alla ämnen till exempel i matematiken för att kunna läsa vad det står att man ska göra. I matteböckerna står det vad man ska göra och ifall man går i tvåan så lär man sig saker och ifall det är något ord som kompisen inte vet (flicka) För man kommer läsa i högre klasser sen (flicka)

14 Några elever påpekade att läsningen måste man ha för att få jobb och klara sig i framtiden. För att andra inte ska behöva läsa åt en och för att man ska slippa fråga vad det står. Ett fåtal elever svarade att man var tvungen att kunna läsa för det är något som man måste kunna. Om man inte har lärt sig kanske man måste man lära sig när man blir större, och då blir det ju jobbigare när man har ett jobb också (pojke) Det finns inga tydliga skillnader i vad som motiverar pojkar respektive flickor, till läsning. Den inre motivationen som bl.a. ligger i tillfredsställelse med att läsa, avslappnande att läsa, roligt att läsa, nyfikenhet i att läsa, stämmer överrens hos båda könen. En liten skillnad kan ses i att flickorna hade fler yttre motivationer till att läsa än vad pojkarna hade. 5.2 Elevers uppfattningar om läsning Beskrivning av läsning Samtliga elever fick frågan om vad de trodde att läsning var och hur man gör när man läser. De flesta av eleverna ansåg att läsning är när man tittar på massa bokstäver, man ljudar. Vissa ansåg att läsning är när man ser på en text och redan kan den för att man har många bokstäver i huvudet. Några förklarade läsning utifrån vad man kan läsa till exempel böcker, skyltar och brev. Ett mindre antal tyckte att det var svårt att definiera vad läsning är, de blandade ihop det med hur man gör när man läser. Först får man lära sig vad bokstäverna heter, och sen följer med den, står det först r och sen a blir det, ra (pojke) Tillvägagångssätt När de fick frågan om hur man gör när man läser var det många som svarade att man ljudar, samma hade tidigare svarat att man ljudar på frågan om vad de tror att läsning är. En del elever gav exempel på hur de gör när de läser som ett svar på hur man gör när man läser. Några elever ansåg att de bara visste vad det stod, de behövde inte läsa. Bra, jag tittar på orden, och sen tänker jag om jag sett dem förut, om jag inte vet vad det är för ord säger jag bokstäverna för mig själv (flicka) Egen erfarenhet Eleverna fick frågan om att de skulle berätta hur det gick till när de lärde sig läsa. Flertalet ansåg att de lärde sig genom att öva och läsa mycket, andra påpekade att deras föräldrar hade lärt dem. Några berättade att de hade börjat med alfabetet och därifrån lärt sig läsa. En del sa att det var tack vare läsläxan som de lärt sig att läsa.

15 Ett fåtal svarade att de hade börjat läsa lättare texter för att sedan övergå till svårare texter. Några enstaka svarade att de ljudade när de började läsa. Jag ljudade och sen kom orden fram (flicka) 5.3 Likheter/skillnader mellan könen Vad boken har för innehåll påverkar elevernas motivation, då flickorna fick en fråga om de gillade böcker om bilar blev svaret att det ville de inte läsa om. De flesta flickorna ville läsa om djur, älvor och spännande saker, gärna mysterier och äventyr. Hästar, katter och djur gillar jag att läsa om (flicka) Jag gillar mest böcker med älvor som gör olika saker, dom är spännande (flicka) Många flickor ville även läsa om situationer som de själva kan relatera till exempelvis om en flicka som börjar skolan och ska lära sig att läsa. Det ska handla om en flicka som går i skolan och en försvunnen kanin (flicka) Pojkarna fick en fråga om de ville läsa böcker om prinsessor, svaret där var att det ville de inte läsa om. De flesta av pojkarna ville läsa om action, sport och faktaböcker. Det ska hända mycket och handla om hjältar. Det ska vara actionböcker, men inte krig utan pansarvagnar som inte skjuter (pojke) Ur datainsamlingen framkom det att innehållet varierade mellan pojkar och flickor. Pojkarna ville läsa om mer fysiskt innehåll som exempelvis action och sport, medan flickorna ville helst läsa mer om skönlitterärt och böcker som har mer handling, inte korta serier som många pojkar föredrog, endast en flicka gillade att läsa serier. Scoobydoo som jag får hem i brevlådan. Kalle anka också (pojke) Ibland försöker jag läsa kalla anka-pocket, på två hundra sidor. Men jag brukar bara läsa hundra (pojke) 5.4 Elevers hemmiljö Högläsning Den vanligaste stunden på dygnet då elevernas föräldrar läser för dem, är när de ska gå och lägga sig. Läslektyren var då antingen elevens läsläxa eller en skönlitterär bok som eleven själv valt. Alla flickor har föräldrar som läser för den någon gång under dygnet, endast en pojke har föräldrar som läser för honom. De elever som läser självmant hemma har föräldrar som läser mycket för dem hemma. Pappa och mamma brukar läsa för mig, fotbollsböcker (pojke)

16 Eget initiativ Nästan alla flickor läser självmant böcker, serier (endast en flicka) etc. hemma i jämförelse med endast ett fåtal pojkar som självmant väljer att läsa hemma. Anledningen till att eleverna läser hemma är att de inte har något annat att göra, de vill koppla av eller att de måste som exempelvis läsläxan. Om man inte har något att göra kan man ta en spännande bok och läsa i den, så man får lite att göra (pojke) Biblioteket Få av eleverna gick till biblioteket på fritiden där de lånar liknande böcker som de väljer att läsa i skolan som bänkbok. Fler flickor än pojkar går till biblioteket på fritiden. De flesta av de som lånar böcker, serier etc. på biblioteket gör det för att de vill ha något att läsa hemma när de inte har något att göra. Ett fåtal lånar på biblioteket för att det är en rolig aktivitet i sig att gå dit. Jag brukar låna LasseMaja, dom är spännande (flicka) 5.5 Betydelsen av att kunna läsa Samtliga elever ansåg det vara betydelsefullt att kunna läsa. Följande kategorier kunde framställas: Kunskapsperspektiv där eleverna anser att de kan lära sig saker av att kunna läsa, Förståelseperspektiv där eleverna ansåg att man måste kunna förstå vad det står på exempelvis en skylt och Nyttoperspektiv där eleverna ansåg sig ha nytta av läsningen inom olika områden. Samma elev kan ha gett svar som täcker en eller samtliga kategorier. 5.5.1 Kunskapsperspektiv Nästan hälften av eleverna såg betydelsen av att kunna läsa ur ett kunskapsperspektiv där eleverna ansåg sig kunna lära sig nya saker, nya ord eller att lära sig stava. Det står ju mycket olika ord som man måste kunna läsa (flicka) Att läsa en bok och att kunna små och stora bokstäver (flicka) Dessa elever lyfte fram läsningen som ett redskap för att bli smart och kunna mer om djur, sport, matematik etc. För att man ska bli smart och veta mer (pojke) 5.5.2 Förståelseperspektiv Vissa elever såg betydelsen av att kunna läsa ur ett förståelseperspektiv där eleverna framförde vikten av att förstå vad det står om de får en lapp, handlingslista etc. Till exempel om mamma ger mig en lapp, vad jag ska handla, då vet jag inte riktigt vad jag ska handla liksom (pojke)

17 Ett fåtal elever ansåg det viktigt att kunna läsa ifall de stöter på varningsskyltar i trafiken, eller andra skyltar som de måste veta vad det står på. Ifall man ska läsa om det är varningsskyltar. Att se hur mycket det kostar i affären och sånt (flicka) Man behöver läsning till nästan allt man gör. I matematiken måste man kunna läsa vad det står för att veta vad man ska göra och man måste kunna läsa på skyltar när man kör bil så att man inte missar avfarten (flicka) 5.5.3 Nyttoperspektiv Mer än hälften av eleverna såg betydelsen av att kunna läsa ur ett nyttoperspektiv där eleverna fann användning med att kunna läsa. Vissa såg läsningen som viktigt för att kunna hjälpa andra, andra för att kunna nå upplevelsen av att kunna läsa roliga böcker, några för att kunna vara självständig och slippa be om hjälp hela tiden. Att lära sig. Man ska läsa i skolan och då måste man kunna läsa så inte fröken behöver hjälpa. Man kanske läser en rolig bok som man vill veta vad den handlar om (flicka) Några elever såg framtidsnyttan i att kunna läsa, där de nämnde att de ville kunna läsa för sina barn eller läsa för en kompis som inte kunde. Att kunna läsa för syskon ville de också. Ja, när man blir stor är det viktigt. För då kan man läsa för sina barn (flicka) 5.6 Sammanfattning De flesta elever svarade att läsning var när man ljudar fram bokstäver. Några av eleverna sa även att de tittar på bokstäverna och sedan kan dem i huvudet. Samma som svarade att läsning var att man ljudade bokstäver, svarade att de ljudar när de läser. Några såg läsningen ur ett nyttoperspektiv där de benämnde tillfällen och situationer där läsningen kom till användning. Eleverna nämnde brevskrivning, läsande av skyltar och böcker som situationer där läsningen kunde komma till användning. En del elever gav exempel på hur de gjorde när de läser genom att förklara att de känner igen orden eller bokstäverna sen tidigare. På frågan om hur det gick till när de började läsa svarade några att de börjat med att lära sig alfabetet och sedan utifrån det lärt sig läsa. Även här svarade några att ljudandet av bokstäverna var en avgörande del i att de lärde sig läsa. Den yttre motivationen visade sig genom att eleverna blev påverkade utav yttre faktorer som hade en avgörande roll i deras läsning. En del menade att läsning var något de behövde till framtiden och som användes för att klara av skolan. Några såg i ett vidare perspektiv och kopplade läsningen till en fördel i andra ämnen exempelvis matematik, medan andra ansåg att läsning var något man var tvungen att kunna.

18 Den inre motivationen betonades genom att den huvudsakliga drivkraften till läsning var att de tyckte det var roligt spännande att läsa, och att de kände en tillfredställelse när de läste. Nyfikenheten över bokens innehåll och handling var även något som lyftes fram i svaren. Några elever läste i exempelvis faktaböcker för att få ta del av mer kunskap inom ett område som intresserade dem. En bråkdel såg läsningen som en sysselsättning då de inte hade något annat att göra, och att det var rogivande och avslappnande att läsa en bok. Att föräldrarna läser för deras barn vid läggdags var det vanligaste tillfället av läsning i hemmet, i resultatet framgick det att elevens läsläxa eller skönlitterära böcker var den främsta litteraturen som lästes. Märkbart var att alla flickor hade en förälder som läste för dem hemma, men endast en pojke svarade att han hade föräldrar som läste för honom. Flickorna läste mer självmant än vad pojkar gjorde, och även fler flickor än pojkar gick till biblioteket på fritiden. Bokens innehåll motiverade eleverna till läsning. Flickorna ville helst läsa om djur, älvor och spännande saker. Flickorna betonade även att de gärna ville läsa om något de kunde relatera till, exempelvis en flicka i deras egen ålder. Pojkarna framhävde att de ville läsa om sport, action och faktaböcker. De svarade även att innehållet skulle vara händelserikt och gärna handla om hjältar.

19 6 DISKUSSION Diskussionskapitlet har sin förankring utifrån problemformuleringen för denna rapport. Bakgrunden till frågorna i problemformuleringen ligger i att studera vad som motiverar elever i årskurs 2 till att läsa, vad de har för uppfattning om vad läsning är, om pojkarna/flickorna motiveras till läsning av samma/olika saker samt om deras hemmiljö kan inverka på deras motivation till läsning. Diskussionen omfattar rapportens resultat i relation till tidigare forskning och har följande rubriker: Motivation till läsning, Läsning, Genus, Påverkande faktorer för elevers motivation till läsning samt Betydelsen av att kunna läsa. 6.1 Motivation till läsning Jenner (2004) skriver om att motivationen kan delas i upp i två viktiga faktorer, inre och yttre motivation. I studien går det att urskilja de två faktorerna. Vad motiveras då eleverna i den här studien utav? Resultatet visar att de flesta eleverna benämnde innehållet i texten som en inre motivation till att fortsätta med läsandet. Studien visar att eleverna vill ha spännande texter, som bidrar till tillfredställelse. Lundgren (2006) skriver att den inre motivationen sker på ett känslomässigt plan, i resultatet framhävs att eleverna läste för att de tyckte det var roligt och för att på så vis tillfredställa sig själva. Eleverna svarade att de ville fortsätta läsa en bok för att de tyckte att innehållet var spännande, och ville veta hur boken slutade. Jenner (2004) skriver att den inre motivationen visar sig genom att man vill nå ett mål som kan vara exempelvis i det här fallet, inre glädje. Genom att eleverna får ta del av ett spännande innehåll och lever sig in i berättelsen har de själva lyckats hitta en drivkraft till att fortsätta läsa, och det kan vara en bestående drivkraft som genomsyrar elevens inställning till läsning. Detta nämner Revstedt (1995) som en viktig del i motivationsarbetet, han skriver att det är viktigt att man som lärare har kunskaper om olika teorier som skapar ett fortsatt intresse och engagemang för läsning. Resultatet visade även att elevernas inre drivkraft grundade sig på nyfikenhet över innehållet och ny kunskap, där de framhävde faktaböcker som ett hjälpmedel till att uppnå dessa kunskaper. Den yttre motivationen framgick i studien genom att eleverna svarat att läsningen var bra för deras framtida skolgång och att det kunde vara en fördel att kunna läsa för att klara av alla ämnen i skolan. Lundgren (2006) framhäver att omgivningen påtryckningar är en viktig faktor i den yttre motivationen. Det kan vara en förklaring till elevernas svar, då omgivningen kan ha påtalat att läsning är något man måste kunna för att klara av skolan och vardagslivet i framtiden. Lundgren (2006) skriver även att betyg är något som kan skapa yttre tryck och då kan ses som en yttre motivation, men för vissa är det även något man kämpar om för att slippa de negativa konsekvenserna som dåliga betyg kan medföra. De inre faktorer som Jenner (2004) skriver om visade sig även då eleverna kopplade sitt läsande till praktiska situationer då de själva kunde ha nytta av att kunna läsa. De svarade att de behövde kunna läsa för att veta vad det stod på en lapp som de fick, en handlingslista, eller för att avläsa en skylt som de stöter på. Här har eleverna en inre drivkrafter och en vilja för att kunna läsa den skrivna texten, som exempelvis att kunna läsa mammas handlingslista. Eleverna lyfte fram användbara områden där läsningen är till stor nytta för en själv, men även för andra då några elever svarade att de kunde hjälpa andra att läsa om de själva kunde. Smith