Malmö högskola Lärande och samhälle Kultur - språk - medier Examensarbete 15 högskolepoäng IKT:s roll i litteraturundervisning The role of ICT in Literary Education Lizette Alexandersson Ulf Mattsson Lärarexamen 300hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2012-04-19 Examinator: Handledare: Jonas Ange Aspelin handledare Handledare: Bodil Svensson
Sammandrag Syftet med föreliggande arbete är att undersöka hur några svensklärare i grundskolans senare år ser på användandet av IKT i svenskämnets litteraturundervisning. Vi har tagit reda på vilka möjligheter respektive utmaningar som de ser med att använda IKT i litteraturundervisningen. Dessutom har vi tagit reda på hur deras litteraturpedagogiska syften stämmer överens med deras användning av IKT, samt hur de tolkar de nya styrdokumenten. Vi har genomfört fyra kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar med att integrera användande av IKT i sin svenskundervisning. I analysen av intervjuerna utgår vi från ett sociokulturellt perspektiv samt ett semiotiskt perspektiv på lärande. Resultatet visar att de möjligheter lärarna ser kan resultera i ett elevcentrerat lärande. Det som däremot är av störst vikt för att dessa möjligheter ska uppkomma är lärarens roll och det sätt på vilket denne integrerar IKT i litteraturundervisning. I sammanhanget tycks inte det förhållningssätt till IKT i undervisning som betonas i läroplanen vara förankrat i lärarnas syn på bruket av digitala medier i litteraturundervisning. Nyckelord: digital teknologi i undervisning, elevcentrerat lärande, IKT, litteraturundervisning, möjligheter, svensklärare, svenskämnet, utmaningar,
Förord Vi vill betona att vi i allra största utsträckning författat detta arbete tillsammans. All insamling, redigering, diskussion kring samt tolkning av empiri har utförts gemensamt. I vissa delar har vi dock delat upp huvudansvaret, till exempel har Ulf fokuserat på litteraturgenomgången och Lizette har i sin tur arbetat med metoddelen. Arbetet med resultat, analys och diskussion har varit en gemensam process som båda haft lika stor del i.
Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1.1 Introduktion... 1 1.2 Styrdokumenten... 2 1.3 Definitioner... 3 1.3.1 IT eller IKT och digitala medier... 3 1.3.2 Produktion och konsumtion av text... 4 2. Syfte och problemställning... 5 3. Teori och tidigare forskning... 6 3.1 Tidigare forskning... 6 3.1.1 Effekter av IKT i undervisning... 6 3.1.2 Elevers konsumtion av digitala texter... 6 3.1.3 Erfarenheter av användning av IKT i litteraturundervisning... 7 3.2 Teoretiskt angreppssätt... 10 3.2.1 IKT ur ett sociokulturellt perspektiv... 10 3.2.2 Eleven som producent av information... 11 4. Metod och genomförande... 14 4.1 Urval... 14 4.2 Datainsamlingsmetod... 15 4.3 Procedur... 15 4.4 Databearbetningsmetoder... 16 4.5 Forskningsetik... 16 5. Resultat av intervjuerna... 17 5.1 Lisa... 17 5.1.1 Skönlitteratur i undervisningen... 17 5.1.2 Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur... 18 5.1.3 Styrdokumenten om skönlitteratur och digitalisering... 19 5.2 Anna... 19 5.2.1 Skönlitteratur i undervisningen... 19 5.2.2 Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur... 19 5.2.3 Styrdokumenten om skönlitteratur och digitalisering... 21
5.3 Margareta... 21 5.3.1 Skönlitteratur i undervisningen... 21 5.3.2 Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur... 22 5.3.3 Styrdokumenten om skönlitteratur och digitalisering... 23 5.4 Moa... 23 5.4.1 Skönlitteratur i undervisningen... 23 5.4.2 Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur... 24 5.4.3 Styrdokumenten om skönlitteratur och digitalisering... 26 5.5 Sammandrag av resultat... 26 5.5.1 IKT och lärarnas litteraturpedagogiska syften... 26 5.5.2 Lärarnas tolkning av styrdokumenten... 28 6. Analys... 29 6.1 Möjligheter... 29 6.1.1 Att synliggöra elevens lärande... 29 6.1.2 Interaktion och skapandet av multimodala texter... 30 6.1.3 Sammandrag av möjligheterna... 31 6.2 Utmaningar... 31 7. Diskussion & slutsats... 33 7.1 Möjligheter... 33 7.2 Utmaningar... 34 7.3 IKT och lärarnas litteraturpedagogiska syften... 36 7.4 Svensklärarnas tolkning av Lgr-11... 36 7.5 Slutsats... 37 7.6 Arbetets relevans samt vidare forskning... 37 Referenser... 39 Bilaga 1 - Intervjuguide... 41
1. Inledning 1.1 Introduktion Genom våra praktikerfarenheter och arbete ute på skolorna har vi bevittnat flera olika former av svenskundervisning. Vi har kunnat se en spridning bland svensklärare där de i olika grad använder sig av digitala hjälpmedel med blandade resultat, så även i litteraturundervisningen. I samband med att ungdomar alltmer utnyttjar den digitala tekniken för konsumtion och produktion av text, tror vi att svenskämnet står inför en genomgripande förändring. Samtidigt som denna digitalisering äger rum har nya ämnesplaner i svenska nyligen införts som eventuellt öppnar för andra förhållningssätt till bruket av digitala medier i undervisningen i jämförelse med äldre styrdokument. Detta är förhållningssätt som vi i egenskap av blivande svensklärare anser är både intressanta och av vikt för vår profession att undersöka. Detta gör att vi själva får möjlighet att ta ställning till hur och på vilka didaktiska grunder vi i vår profession vill arbeta med IKT i svenskämnets litteraturundervisning. Utvecklingen av digital teknologi under de senaste tjugo åren har resulterat i tillkomsten av bland annat datorer, mobiltelefoner, läsplattor och mp3-spelare. I och med detta har användningsområdena för dessa apparater blivit större och större. En aktivitet som digital läsning är numera inte begränsad till datorskärmen utan kan genomföras på till exempel mobil eller läsplatta. Denna utveckling har som bekant inte gått det svenska skolväsendet förbi. Organisationer såsom KK-stiftelsen (stiftelsen för kunskaps och kompetensutveckling) såg på 1990-talet behovet att utrusta samtliga skolor i Sverige med datorer. I det sammanhanget blev termen informationsteknik (IT) synonymt med datoranvändning även i skolväsendet. I takt med att teknologin, som även användes i skolans datorer, utvecklades stod det klart att den kunde användas till långt mer än att finna information. I början av 2000-talet infördes således begreppet IKT (Informations- och kommunikationsteknik) i flera skolor (Skolverket 2007). Denna digitalisering av undervisningen har genom åren ökat alltmer och ett resultat av utvecklingen är att elever i vissa kommuner och skolor förses med en personlig dator, enligt det så kallade en-till-en-konceptet (Selander & Kress 2010:62). 1
Men införandet av olika digitala hjälpmedel samt utökandet av deras användningsområden i undervisningen har inte varit en okomplicerad fråga för lärare och politiker. Ett aktuellt exempel på detta är den debatt som under våren 2012 har förts mellan skolminister Jan Björklund och skoldebattörer i Dagens Nyheter (se till exempel Folcker Aschan 120201). Björklund riktar kritik mot ett projekt på en skola i Sollentuna kommun som går ut på att papper och penna ersätts av digitala hjälpmedel när eleverna lär sig läsa och skriva. Skolan i sin tur försvarar sitt projekt och menar att datorn kan ersätta dessa verktyg och att den dessutom öppnar för andra användningsområden i undervisning (Ritzen & Kyringer, 120130). Vi uppfattar denna debatt som ett uttryck för den konflikt som just nu pågår ute på skolorna där traditionella undervisningsmedel alltmer ställs mot digitala redskap. En konflikt där till exempel pennan och boken ställs mot pek- eller datorskärmen. Det är i denna kontext som vårt intresseområde ligger. Vi vill undersöka hur praktiserande svensklärare som arbetar med att digitalisera sin undervisning orienterar sig mellan dessa två perspektiv. Denna trend där digitala hjälpmedel får alltmer utrymme i svenskundervisningen har uppmärksammats bland annat av forskaren Per-Olof Erixon. Tillsammans med sina kollegor leder han ett flerårigt löpande projekt som utreder tanken om en förändrad svenskämneskonception hos svensklärare till följd av de digitala hjälpmedlens framfart i skolan. En av de lärare som intervjuas i projektet uppger att litteraturundervisningen är det område av svenskundervisningen där hon finner störst svårigheter att använda sig av nya medier (Erixon 2010). Med utgångspunkt bland annat i hennes erfarenheter har vi därför i vår undersökning valt att fokusera på lärarnas uppfattningar om möjligheter med och utmaningar i att förena litteraturundervisning med användning av digitala medier. 1.2 Styrdokumenten Bruket av digitala medier i undervisning är något som återfinns i det centrala innehållet för svenska i år 7-9. Under rubriken berättande texter och sakprosatexter framhävs bland annat att undervisningen ska synliggöra: Texter som kombinerar ord, bild och ljud, och deras språkliga och dramaturgiska komponenter. Hur uttrycken kan samspela med varandra, till exempel i tv-serier, teaterföreställningar och webbtexter (Lgr- 11:227). Samtidigt har skönlitteraturen en central roll i svenskämnet. Däremot står det inget om hur skönlitteraturen och användandet av digitala medier ska förenas. En 2
betydande mängd av det centrala innehållet pekar mot en färdighetsträning när det kommer till användandet av digitala medier, där till exempel datorn ska användas som ett praktisk hjälpmedel. Exempel på detta är: Redigering och disposition av texter med hjälp av dator. Olika funktioner för språkbehandling i digitala medier (227). [...] Olika hjälpmedel, till exempel digitala verktyg, för att planera och genomföra muntliga presentationer (227). Hur man sovrar i en stor informationsmängd och prövar källors tillförlitlighet med ett källkritiskt förhållningssätt (228). I kontrast till detta står det däremot i övergripande mål och riktlinjer i läroplanen för grundskolan att Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande (Lgr-11:15). Detta citat visar på en annan syn där digitala medier inte bara ska användas som ett praktiskt redskap i undervisningen utan även för lärande i stort. 1.3 Definitioner 1.3.1 IT eller IKT och digitala medier För att undvika begreppsförvirring hos läsaren använder vi i föreliggande arbete begreppet IKT som en synonym till begreppet IT. I vår användning av begreppet tillför vi därmed en kommunikationsaspekt till begreppet IT vilket vi efter genomläsning av forskning inom fältet kan konstatera är vanligt förekommande (se t.ex. Skolverket 2007). När dessa termer förekommer i arbetet syftar vi på allt som har med datoranvändning att göra i form av olika digitala tekniker. Detta innefattar bland annat att skapa, lagra, bearbeta, överföra och presentera ljud, texter och bilder. Redskapen som används till detta benämner vi som digitala redskap, digitala medier eller digitala hjälpmedel. 3
1.3.2 Produktion och konsumtion av text I stället för att använda uttryck som elevernas förmåga att skapa och tillägna sig texter har vi valt att använda oss av begreppen producera respektive konsumera text. Orsaken är att förutsättningarna för att kunna skapa och tillägna sig text har förändrats till följd av den medieteknologiska utvecklingen. För att till fullo kunna tillägna sig en digital text krävs utöver läsförståelse till exempel bland annat förmågan att navigera och sortera information (Skolverket 2011). Vår valda definition av att kunna producera text innebär att inneha färdigheter i att skapa, sammanställa, publicera, bearbeta samt redovisa kunskap och information. Den definition vi har valt för konsumtion av text innebär färdigheter i att kunna kritiskt granska, reflektera över, söka och att förstå information (a.a.). Litteraturundervisning definierar vi således som produktion och konsumtion av text i anknytning till skönlitterärt arbete. 4
2. Syfte och problemställning Vårt syfte är att undersöka hur några svensklärare i grundskolans senare år ser på användandet av IKT i svenskämnets litteraturundervisning. Frågeställningarna som är aktuella för vår undersökning är följande: Vilka möjligheter respektive utmaningar ser svensklärarna med att använda informations- och kommunikationsteknologi i svenskämnets litteraturundervisning? Hur överensstämmer svensklärarnas användning av IKT med deras litteraturpedagogiska syften? Hur tolkar svensklärarna Lgr-11 i fråga om användandet av digital teknik i förening med litteraturundervisning? 5
3. Teori och tidigare forskning Inledningsvis i detta avsnitt presenteras ett urval forskningsrapporter som redogör för effekter av användande av IKT i undervisning med avseende på elevernas produktion och konsumtion av text. Därefter följer en teorigenomgång. 3.1 Tidigare forskning 3.1.1 Effekter av IKT i undervisning Länge saknades en sammanställning av den internationella och nationella forskning som har bedrivits på området användning av IT i skolan. En konsekvens av bristen var att inga slutsatser kunde dras gällande under vilka förutsättningar IT/teknik kan bidra positivt till elevernas lärande [...] (Skolverket 2007:4). För att åtgärda tomrummet gav Skolverket år 2007 ut rapporten Effektivt användande av IT i skolan analys av internationell forskning (Rapport 17). Rapporten är en inventering och analys av 21 forskningsprojekt och undersökningar inom området. I analysen av rapportens resultat framhävs att: Det finns ingen mekanisk relation mellan användningen av IT och dess inverkan på elevers inlärning, utan det är användningen av IT i skolan som under vissa omständigheter har en positiv effekt på elevers utveckling och inlärning (Skolverket 2007:37). En betydande del av dessa omständigheter utgörs av lärarens pedagogiska förhållningssätt till IKT samt att denna teknologi integreras i den vardagliga undervisningen. Läraren innehar således en central roll i att stödja ett effektiv användande av IKT i undervisning. Uppfylls dessa kriterier påvisar resultaten en ökning i elevernas motivation och engagemang för undervisningen vilket främjar lärandet (a.a 5-6). Därigenom främjar användningen av IT under specifika betingelser enligt resultaten...utvecklingen från en lärarcentrerad eller lärarledd modell till en mer elevcentrerad modell, där eleverna arbetar tillsammans, har möjlighet att göra egna val och tar en aktiv roll i lärandet (a.a 5). 3.1.2 Elevers konsumtion av digitala texter Som ett komplement till den PISA-undersökning om elevers läsförståelse som 2009 genomfördes i skolor inom och utanför länderna inom OECD, genomfördes en frivillig undersökning i digital läsförståelse vid samma tidpunkt. Detta delprojekt går under 6
namnet Electronic Reading Assesment (ERA). Sammanlagt deltog nitton länder varav 1921 elever fördelade på 179 skolor i Sverige bidrog till undersökningen. De deltagande eleverna som gick i årskurs nio fick i uppgift att digitalt läsa och navigera bland ett urval hypertexter 1 och svara på frågor med anknytning till dessa. I samband med testet fick de även möjlighet att besvara en enkät om sin läsning genom dator, datorvanor och användning av dator (Skolverket 2011). I rapporten framhävs att ERA-undersökningen föranleds av den medieteknologiska utveckling som har skett de senaste tjugo åren. Vidare står det i rapporten att när läsningen sker digitalt kräver den andra förmågor och kompetenser än vid traditionell läsning; Skillnader mellan texter och digitala texter, som mängden synlig text och förekomsten av olika typer av navigationsredskap, förutsätter en utökad uppsättning av läsförmågor och kunskaper (Skolverket 2011:23). Exempel på navigationsredskap är hypertextlänkar, flikar och menyer. Eftersom en allt större del av vårt läsande sker digitalt på Internet förändras således även sättet som vi läser på (a.a.:16f). De resultat som presenteras i ERA-undersökningen styrker resonemanget om att elevernas läsning av digitala texter skiljer sig från deras läsning av traditionella texter. I jämförelse med de svenska elevernas resultat på det traditionella läsförståelsetest som arrangerades av PISA 2009 (Skolverket 2010a), presterade de svenska deltagarna signifikant högre vid läsning av digital text (Skolverket 2011:7). I samband med elevernas svar gällande deras grad av datorbruk i hem och skola konstateras även att inget linjärt samband har funnits i förhållandet mellan ökad datoranvändning och höga resultat på det digitala lästestet (ibid.). 3.1.3 Erfarenheter av användning av IKT i litteraturundervisning Bergman & Bringéus (2010) menar i sin rapport Litteraturläsning som didaktisk utmaning - en forskningscirkel om litteraturundervisning på 2000-talet att de utmaningar svensklärare ställs inför i dag många gånger har med de kulturella förändringar som samhället genomgår att göra. I och med att samhället har blivit mer och mer medialiserat har vi fått fler kommunikationsvägar och utökade sätt att få information på. I rapporten berättar olika lärare om hur de har arbetat med litteraturundervisningen för att på olika sätt engagera eleverna. En av lärarna berättar 1 En hypertext är en digital text eller texter som innehåller olika typer av navigationsverktyg, såsom rullningslistor och menyer (Skolverket 2011). 7
om sitt arbete med att få eleverna mer engagerade i responsen på litteratur som läses. När eleverna skriver texter som bara läraren läser blir nämligen följden många gånger att eleverna inte tycker att uppgiften är betydande. Något viktigare upplevs det däremot när de dessutom skriver för sina klasskamrater, även om det även i denna situation inte upplevs som helt meningsfullt. Denna lärare bestämde därför att eleverna gruppvis skulle skriva en blogg om skönlitteratur de läst, där uppgiften även gick ut på att kommentera varandras blogginlägg. Fördelen med en blogg är att eleverna når ut till många fler människor och att texten får en verklighetsförankring på ett annat sätt än om de bara skrivit för läraren. Slutsatsen denna lärare drog efter att ha arbetet på detta sätt med sin klass var att elevernas texter hade en högre kvalitet än texter de skrivit tidigare. Eleverna själva uppgav att de hade ansträngt sig mer än vanligtvis på grund av att de visste att fler människor skulle läsa deras texter. Läraren upplevde också att den enskilde elevens lärande blev tydligare genom de intressanta diskussioner som uppstod på bloggarna. Diskussioner som läraren antagligen inte hade sett eller hört om de inte funnits nedskrivna där. Risken att vissa elever skulle komma i skymundan, minskades alltså när läraren kunde läsa deras inlägg och kommentarer på bloggarna (Bergman & Bringéus 2010:25 ff ). I sin forskning utgår Erstad (2002) från att den digitala utvecklingen får konsekvenser för individens sätt att producera och konsumera information. I syfte att undvika scenarion där den digitala tekniken endast utgör ett komplement till traditionell undervisning, påtalar han därför vikten av att studera vilka följder den får för elevens aktivitet och lärande (a.a.:190ff). För att identifiera dessa följder besökte han under tre perioder tre norska lärare i grundskolan och i gymnasieskolan som arbetar för att integrera IKT i sin undervisning. Dessa tre olika klassrumssituationer presenteras i forskningsartikeln Handlingsrummet som öppnar sig - Berättelser från ett multimedialt praxisfält (Erstad 2002). Genom att analysera lärarnas reflektioner, elevernas utsagor samt konkreta undervisningssituationer i samband med projekten framhäver Erstad vissa tendenser. En av dessa tendenser är att traditionell, lärarstyrd undervisning tycks genom integreringen av IKT övergå till... en problembaserad lärandeform där läraren stimulerar och utmanar elevernas kunskapssökande inom olika områden (Erstad, 2002:203). Därigenom menar han att användandet av IKT bidrar till utvecklandet av elevcentrerade lärandemiljöer. Utmärkande för dessa miljöer är att kunskap ses...som något som 8
konstitueras genom aktiva, sökande handlingar hos den lärande och som framförhandlas genom sociala processer (a.a:209). Därmed menar Erstad att samverkan mellan elever är viktigt för att lärande ska ske vilket bruket av IKT kan ge upphov till. Av största vikt för att användande av digital teknologi ska stimulera elevens lärande är emellertid en pedagogisk kontextualisering. Bruket av digital teknik i sig stimulerar således inte elevens lärandeprocess menar Erstad (a.a:208). I Skrift i rörelse (2007) talar Elmfeldt & Erixon om att skolan måste hitta sätt att förhålla sig till de förändringar som sker i samhället när det kommer till de nya medierna, och att det nu finns en stor skillnad mellan de medier som eleverna använder på sin fritid och de som används i undervisningen. De menar vidare att skrivkunnigheten hänger ihop med medieteknologiska förändringar. Det är därför av vikt att även förstå hur elever läser andra texter än den tryckta, för att lättare kunna följa deras läs- och skrivkunnighet. Elmfeldt & Erixon (2007) refererar till Peter Dahlgrens studie och tar upp fyra dimensioner som är utmärkande för digitala medier och som således är av stor betydelse för undervisning i svenskämnet (a.a.:18). Här beskrivs tre av dem som är relevanta för denna uppsats. Den första dimensionen är interaktivitet och kan innebära relationer på många olika nivåer mellan människa och dator eftersom...kommunikation på nätet blir en dialogisk kommunikation från många till många och inte en monologisk från en eller ett fåtal till många [...] (a.a.:74). Den andra dimensionen är hypertextualitet och handlar bland annat om betydelsen av begreppet multimedial. Till skillnad från andra texter läses en hypertext inte linjärt, vilket internettexter innehållande länkar till andra texter är exempel på. Läsaren får här en annan roll eftersom denne själv kan bestämma hur och i vilken ordning som texten ska läsas, vilket leder till att berättaren inte längre har samma makt. Den tredje dimensionen är arkivering som i det här sammanhanget har en symbolisk innebörd; att man samlar och strukturerar kunskap på många olika sätt. Genom Internet kan den enskilde individen använda sig av sitt eget arkiv. Den enskilde kan därmed själv bestämma vad som ska arkiveras utan att behöva ta hänsyn till vad som allmänt anses vara av kulturellt värde. Arkivet möjliggör också att användaren enkelt kan gå tillbaka till det denne tidigare lagt in (a.a.:75ff). En av de flera effekter kommunikationsteknologierna kan tänkas ha är att de förändrar det sätt vi berättar på. Den linjära texten, som exempelvis romanen, skiljer sig som vi har sett från hypertexten i sättet den läses på (Elmfeldt & Erixon 2007:87). I och 9
med att hypertexten blir allt vanligare blir det kanske denna typ av text som kommer anses som den normala av kommande generationer. Detta kommer därför säkerligen få konsekvenser i framtida utbildning, och för utvecklingen av läs- och skrivförmågor (a.a.:88). 3.2 Teoretiskt angreppssätt Den teoretiska ramen för arbetet består av Roger Säljös sociokulturella perspektiv (Säljö 2002/2005). Detta perspektiv är relevant eftersom det belyser användandet av IKT i förhållande till kommunikation och interaktion som ett sätt lära. Dessutom använder vi oss av Staffan Selanders och Gunther Kress (Selander & Kress 2010) semiotiska och didaktiska perspektiv som kan bidra med att belysa de multimediala aktiviteter i undervisningen som IKT kan ge upphov till. 3.2.1 IKT ur ett sociokulturellt perspektiv Införandet av datorn och andra digitala hjälpmedel som idag finns tillgängliga i många klassrum kan förändra elevens förutsättningar för lärande. Ett sådant påstående stöds av Roger Säljö (2002/2005). Han diskuterar vilka följder lärandets förändringar får för skola och samhälle. Dessa förändringar har skett till följd av utvecklingen av bland annat den digitala tekniken menar Säljö. Säljös teori om redskapens inverkan på människa, samhälle och lärande utgår från en sociokulturell syn på lärande. Av den anledningen redogörs inledningsvis kort för detta perspektiv. Det traditionella sociokulturella perspektivet på lärande härstammar från Lev Vygotskijs (1896-1934) teorier om människans kunskapsutveckling (Säljö 2002:24-25). Enligt Säljö är grundläggande för dessa teorier att...lärande [är] en fråga om hur individer och kollektiv tillägnar sig, utvecklar och håller levande samhälleliga erfarenheter (a.a.:21). Dessa erfarenheter existerar i samhället i form av kunskaper och färdigheter. Ett utmärkande ställningstagande som en förespråkare gör inom detta perspektiv är att dessa erfarenheter inte främst är biologiskt betingade. De har utvecklats i samhället och i interaktion mellan människor. I samband med mellanmänsklig interaktion framhäver Säljö i sin tur fysiska redskap som grundläggande för människans tillägnande av kunskap (a.a.:22). För att kunna bevara och överföra förmågor och insikter behöver människan materialisera dem i olika hjälpmedel. Av den anledningen menar Säljö att 10
mänskligheten är beroende av tekniken och dess redskap. (Säljö 2002:16 ff.). Om funktionerna hos dessa redskap skriver Vygotskij att: The tool s function is to serve as the conductor of human influence on the object of activity; [...] it must lead to changes into the object. (Vygotskij 1978:55). Han påtalar därmed i likhet med Säljö att själva användandet av redskapen även förändrar den mänskliga aktiviteten. För att exemplifiera detta kan datorn användas. Datorn är ett redskap som är skapat av människan i särskilda syften, som till exempel för att lagra information. Genom denna teknik minskar människans behov av att memorera för samhället essentiell information och kunskap. Datorn utgör därmed ett exempel på en fysisk artefakt som innehar en central roll i människans kunskapsutveckling (Säljö 2002:17ff.). Förutom att utgöra ett fysiskt redskap tillåter datorn genom sin virtuella tillgång att information och tankar kommuniceras mellan individer. Därmed förmedlar datorn och liknande redskap som delar samma teknologi kommunikation och interaktion mellan användare. Integreringen av denna teknologi i undervisning kan därmed få betydelse för elevens lärande. I sammanhanget är emellertid aktörernas sätt att använda redskapen i verksamheten avgörande för vilken betydelse dessa får för individens lärande (Säljö 2002:22-23). Den kanske mest betydande följden av bruket av redskapen i undervisning är att: Lärande blir en innovativ och personligt styrd process på ett sätt som vi inte sett tidigare. Det är skapandet av innebörd och mening som är intressant snarare än bevarandet av ursprungsversioner (Säljö 2005:185). I sin tur menar Säljö att elevsynen i skolan kan förändras i grunden eftersom... eleven går från att enbart vara konsument av färdigproducerad information till att bli deltagare i en kunskapsbildningsprocess [...] (Säljö 2005:222). 3.2.2 Eleven som producent av information Ur ett semiotiskt och didaktiskt perspektiv diskuterar Selander & Kress (2010) betydelsen av att se lärande i teckenskapande aktiviteter. Den digitala utvecklingen innebär att: Det lärande som i den gamla skolan förknippades med minneskunskaper av texter ersätts successivt av en syn på lärande som en förmåga att kritiskt granska, bearbeta och sammanställa texter och bilder, och som en förmåga att producera meningsfull information. Teckenskapande i vid mening blir med andra ord en viktig aspekt av lärandet och kunskapsbedömningen (a.a.:60-61). 11
Förmågan att producera meningsfull information ska i sammanhanget förstås som att produkten ska fylla ett syfte för individen. Därmed påtalar författarna att genom den förändring i syn på lärande som den digitala tekniken har givit upphov till bör elevernas skapande av egna produkter hamna i centrum för undervisning (a.a.:61f.). De produkter som eleverna skapar menar författarna utgör representationer av elevernas kunskap. Dessa representationer är uttryck för hur en eller flera individer förstår och förhåller sig till omvärlden. Dessutom tillkommer dessa representationer genom transformation, som av författarna förklaras på följande vis: Transformation kan ses som ett sätt att bearbeta och omgestalta information, som en re-design. Detta kan ske genom att man läser texter och själv skriver nya texter för att kommentera, beskriva eller analysera det lästa [...]. Men det kan också ske i form av att texten omvandlas till en film, en teaterpjäs eller en bild. (Selander & Kress 2010:34). Elevens egendesignade representation är således av större vikt för lärandet än ursprungstexten han eller hon förhåller sig till, eftersom den är sprungen ur en meningsskapande aktivitet för eleven. Lärandet i sin tur kan åskådliggöras genom de skillnader mellan de olika representationer som en individ designar vid olika tidpunkter (Selander & Kress 2010:32ff). På grund av att digitala medier öppnar för individens eget producerande av olika representationer innebär användandet av dessa medier ytterligare fördelar i förhållande till den tryckta texten, menar Selander & Kress (2010). Mängden information som brukaren har tillgång till genom dessa medier är obegränsad samtidigt som de möjliggör kommunikation och interaktion med andra användare. Genom dessa medier kan brukarens representationer dessutom anta olika former, som till exempel filmer, musik samt skriven såväl som talad text. Den digitala teknologin möjliggör således att eleven allt mer övergår från att vara en konsument av information, till att bli en producent av information (a.a.:60). Kress (2003) menar att de som ifrågasätter de nya medierna och är oroade för att de ska ha en negativ inverkan på skrivandet måste fråga sig vilka möjligheter varje medium har, för att sedan undersöka vilka kvaliteter som går förlorade, men också ökar, när vi går över till de nya medierna (a.a.:4, 51). Kress menar vidare att det inte finns någon anledning att oroa sig för att skrivandet kommer att bli lidande av användandet av nya medier. Tvärtom kommer det att krävas mer av framtidens läsare där bilder, 12
istället för skrivna texter, står för kommunikationen eftersom bilder kräver ett annat sätt att läsa (a.a.:166) 13
4. Metod och genomförande 4.1 Urval För att kunna besvara våra frågeställningar valde vi medvetet ut de informanter som deltar i studien enligt ett strategiskt urval (Larsen 2009:78). För att finna lämpliga informanter använde vi en kontaktperson som arbetar med att sälja in IKT-koncept i skolverksamhet. Personen tipsade i sin tur oss om lämpliga informanter enligt det som Larsen kallar snöbollsmetoden (ibid.). Fördelen med att tillämpa detta urval är att kandidaterna förmodligen har reflekterat vidare kring användandet av IKT och dess möjligheter och utmaningar i undervisning, till skillnad från lärare som inte arbetar på detta sätt. Genom detta urval ämnade vi således utifrån en homogen grupp av lärare belysa olikartade erfarenheter. Med bakgrund i frågeställningarna är vårt syfte med undersökningen inte att resultaten ska vara generaliserbara inom denna grupp av lärare. Vår urvalsmetod är således baserat på ett icke-sannolikhetsurval (ibid.). Lärarnas varierande erfarenheter utgör dock en spridning som ligger till stöd för besvarandet av studiens frågeställningar. Lämpligheten hos informanterna bedömde vi efter kriterierna att de skulle vara svensklärare i grundskolans senare del samt att de skulle ha vana i att arbeta med IKT i undervisning. Kandidaterna till intervjuerna som kontaktpersonen fick fram kontaktade vi sedan via e-post. På grund av att vårt underlag av informanter på förhand begränsades genom att vi aktivt sökte efter lärare med specifika vanor fick vi avstå från att tillämpa andra kriterier, såsom ålder och kön. Trots att vi tillämpade en snäv urvalsmetod fick vi kontakt med fyra lärare som stämde in på kriterierna samt var positiva till och tillgängliga för studien. Antalet informanter grundar vi på det som Trost (1997) säger om att man ska begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer, kanske fyra eller fem av dem (a.a:110). Det är bättre att ha ett litet antal intervjuer av god kvalitet än ett flertal som inte håller lika hög kvalitet (ibid.). 14
4.2 Datainsamlingsmetod Eftersom det är lärares uppfattningar vi är intresserade av i vår undersökning valde vi att använda oss av intervjun som metod. För att just få fram intervjupersonernas egna åsikter samt få detaljerade och utförliga svar är det den kvalitativa intervjun som lämpar sig bäst (Bryman 2002:300). Vi har därför genomfört fyra semi-strukturerade, kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar mycket med olika medier i undervisningen. Intervjuerna har varit halvstrukturerade på så sätt att vi har använt oss av en intervjuguide där frågorna varit uppdelade efter följande teman: skönlitteraturens roll, mediernas roll samt styrdokumentens roll (Bilaga 1). Själva frågorna har även öppnat för följdfrågor och har endast varit förslag på formuleringar som kan frångås efter behov. Genom att använda sig av en semi-strukturerad intervju får intervjupersonen möjlighet att ta upp det som den tycker är relevant utifrån dennes tolkning av frågorna. Samtidigt är intervjun styrd på så sätt att de teman som finns i intervjuguiden berörs även om det finns viss flexibilitet när det kommer till själva frågorna (Bryman 2002:301). Denna typ av intervju är alltså den som passade vårt syfte bäst. 4.3 Procedur För att förbereda oss inför intervju med de fyra lärarna genomförde vi en pilotintervju. Detta gjordes för att säkerställa att frågorna fungerade på så sätt att de var tydliga för intervjupersonen, men också för att vi skulle bli säkra på att svaren var användbara för vårt syfte (Bryman 2002:171). Baserat på resultatet av pilotintervjun gjorde vi några ändringar i frågorna inför de övriga fyra intervjuerna så att anknytningen till frågeställningarna blev tydligare. Vi bestämde också att vi skulle skicka ut intervjufrågorna till lärarna så att de skulle få möjlighet att förbereda sina svar. Även om vi naturligtvis ville få spontana svar från intervjupersonerna tog vi ändå beslutet att ge dem frågorna i förväg. Eftersom intervjusituationen är ovanlig för lärarna hade risken annars kunnat vara att de inte hade känt sig förberedda nog och undvikit att svara istället. Lärarna uppmanades också att i mån av tid läsa den aktuella läroplanen. Varje intervju tog runt trettio minuter att genomföra och varje lärare intervjuades enskilt av en intervjuare. Intervjuerna utfördes på lärarnas arbetsplats och spelades in med diktafon för att säkerställa att ingen information gick förlorad. Det insamlade materialet transkriberades sedan för att lättare kunna redovisas i resultatdelen. Där valdes också 15
relevanta citat ut från intervjuerna ut som belyser lärarnas syn på IKT i litteraturundervisningen. 4.4 Databearbetningsmetoder Resultatet av intervjuerna redovisas med hjälp av teman som i sin tur återfinns i intervjuguiden samt i studiens forskningsfrågor. Syftet är att på så sätt identifiera mönster som består av gemensamma drag eller skillnader i informanternas utsagor enligt en så kallad kvalitativ innehållsanalys (Larsen 2009:101). De teman som används är: Skönlitteratur i undervisningen, Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur (uppdelat i möjligheter och utmaningar), samt Styrdokumenten om skönlitteratur och digitalisering (Bilaga 1). Med hjälp av dessa teman blir det lättare att få syn på lärarnas syn på IKT i litteraturundervisning, som exempelvis vilka möjligheter respektive utmaningar de upplever. Det blir på så sätt enklare att svara på forskningsfrågorna när empirin är uppdelad efter dessa teman. 4.5 Forskningsetik I förberedelserna, genomförandet och arbetet med intervjuerna tog vi hänsyn till de forskningsetiska principer som återfinns i Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002). Där tas följande fyra krav upp som alla ingår i individsskyddskravet. Informationskravet innebär att uppgiftslämnare ska informeras om syftet med undersökningen och att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om så önskas. I vårt fall informerades informanterna om att de närsomhelst kan avbryta sin medverkan. Samtyckekravet innebär att deltagaren ger sitt samtyckte till att vara med i undersökningen, vilket i vårt fall skedde genom att lärarna själva anmälde sig som frivilliga att deltaga. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som betyder att information och personuppgifter ska behandlas konfidentiellt. Deltagarna ska inte kunna identifieras med hjälp av den information som ges. I uppsatsen använder vi oss därför av fingerade namn och har begränsat informationen sa att informanterna inte ska kunna identifieras. Nyttjandekravet betyder att den information som samlas in bara får användas i forskningssyfte, vilket i detta fall har efterföljts. 16
5. Resultat av intervjuerna I denna del redogörs resultatet av respektive lärares intervju. Intervjuerna redovisas med hjälp av teman som utgår ifrån intervjuguidens upplägg. 5.1 Lisa Lisa är lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen på högstadiet på en kommunal skola där hon arbetar heltid. Det är relativt få elever på skolan som har tillgång till en egen dator och det är främst dessa Lisa berättar om i intervjun. Hon är mellan 45-55 år och sedan hon utexaminerades har hon arbetat i cirka fem år. 5.1.1 Skönlitteratur i undervisningen Litteraturundervisningens mål för Lisa är att utöka barnens språkkunskaper och ordförråd. Men också att ge dem ett perspektiv på olika samhällen olika sätt att leva, olika tidsåldrar. Många av eleverna tycker att det är ansträngande att läsa och är ovana läsare, vilket gör att Lisa inte riktigt kan utveckla närmare hur eleverna själva upplever hennes litteraturundervisning. För att få dessa elever att börja läsa mer använder hon sig av korta böcker, ibland också barnböcker och sagor, men även kortare texter på Internet, för att öka läsningen. Det är populärare bland eleverna att läsa texter på Internet än i tryckt form. Lisa berättar att hon arbetar mycket med skönlitteratur i undervisningen och att hon inte kan tänka sig att undervisa utan den tryckta litteraturen. Samtidigt ser hon stora möjligheter med dagens teknik där man kan läsa böcker på datorn och läsplattor. Hon menar att tillgängligheten är större eftersom eleverna kan låna e-böcker från biblioteket och att läraren därför inte är beroende i sin planering av att det finns klassuppsättningar av en viss bok. När det gäller hennes elever och deras erfarenheter av att läsa skönlitteratur på datorn hade hon däremot hellre sett att de hade haft läsplattor att läsa på, eftersom de är mer anpassade till att läsa texter på. Om eleverna vill lyssna på ljudbok istället för att läsa boken får de göra det, men Lisa vill att de samtidigt ska ha en bok i handen att följa med i. Den främsta fördelen med ljudböcker menar Lisa är att elever med läs- och skrivsvårigheter får samma möjlighet att ta del av en berättelse. Det 17
finns också möjlighet för dessa elever att skriva sina texter på datorn och sedan få texten uppläst för att lättare kunna hitta fel att rätta. 5.1.2 Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur Möjligheter En fördel Lisa ser med att använda sig av digitala medier i undervisningen är att eleverna har tillgång till fakta på ett annat sätt. Det går fortare och smidigare att få information genom att söka på Internet istället för att till exempel gå till biblioteket där man kanske ändå inte hittar den information man letar efter. Hon säger också att hon upplever det som att eleverna som har sin egen dator får bättre perspektiv på den fakta som de ska ha och att de har lättare för att söka information. Lisa säger att det inte bara är läsningen av skönlitteratur som kan ske på datorn utan också elevernas arbete med den: Vi har tittat på olika recensioner från tidningar, från privatpersoner. Vi har gått in och tittat på statistik hur böcker har sålt och kring just kritiken mot böckerna. Och sen får de ju skriva om boken. Dessa texter kan vara till exempel recensioner och läsloggar som eleverna skriver på datorn och sedan e-postar till Lisa. Hon berättar att det finns ett par elever som dock inte vill skriva på datorn. Inom andra områden i svenskämnet än just skönlitteraturen har eleverna skrivit texter som de sen lagt upp och fått kommenterade, både av skolkamrater men även av utomstående personer. Lisa berättar inte vidare om varför eleverna inte arbetar på samma sätt med skönlitteraturen. Andra sätt för eleverna att redovisa sina arbeten är till exempel Power Point-presentationer, vilket även Lisa själv använder sig mycket av i undervisningen. Utmaningar Trots de många fördelar digitala medier har i undervisningen tycker Lisa att det finns en del utmaningar i användandet. Hon hade önskat att man hade kunnat spärra exempelvis Skype och Facebook för att eleverna inte ska bli frestade att använda dem under lektionstid. Ett annat problem hon tar upp är när eleverna ska skriva egna texter och kopierar information de hittar på Internet utan att själva förstå vad innehållet egentligen handlar om. 18
5.1.3 Styrdokumenten om skönlitteratur och digitalisering När det gäller de nya styrdokumenten som gäller från hösten 2011 tycker Lisa att de är tydligare än de tidigare. Hon upplever att det står tydligare nu att eleverna ska använda sig av digitala hjälpmedel och olika medier. Lisa ser det som självklart att inte särskilja arbetet med skönlitteratur och arbetet med digitala medier, utan att digitala medier ska användas som verktyg inom alla områden och ämnen. 5.2 Anna Anna arbetar som lärare i årskurs sex till nio på en friskola. Förutom att undervisa i svenska är hon även ansvarig för specialpedagogiken på skolan. Hon är mellan 35-40 år gammal och har arbetat som svensklärare i mer än tio år. Skolan Anna arbetar på tillämpar en-till-en konceptet vilket innebär att varje elev har tillgång till sin egen dator. 5.2.1 Skönlitteratur i undervisningen Anna har flera syften med att använda sig av skönlitteratur i sin svenskundervisning. Ett av dessa uppger hon vara att... man lär sig att se världen på ett annat sätt, inte bara av att läsa, utan genom att reflektera kring det man läser, tänka kring det man läser, sätta det i relation till sig själv. Emellertid påpekar hon att skönlitteraturen i sig inte kan leda till dessa förmågor. Det är när eleverna självständigt eller tillsammans reflekterar över texternas innehåll som utveckling av dessa förmågor sker, menar hon. Därutöver vill hon att hennes elever ska känna trygghet i samt utveckla strategier för att kunna läsa, tala och skriva oavsett i vilket sammanhang de befinner sig i. 5.2.2 Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur Möjligheter Anna visar i vårt samtal en entusiasm inför den digitala tekniken i svenskundervisningen. För henne är datorn ett redskap i jämförelse med pennan vars användande inte utesluter varandra. Datorn är dock ett mer kraftfullt redskap eftersom den tillåter att eleverna delar sina texter med varandra. Hon är dock noga med att påpeka att tekniken inte är ett självändamål i hennes undervisning. Hon är intresserad av dess funktioner och hur dessa öppnar möjligheter för eleverna att läsa, tala och skriva. 19
Inom litteraturundervisningen ger hon flera exempel på hur hon utnyttjar användandet av digitala hjälpmedel. Eleverna arbetar i Google docs 2 när de skriver texter vilket tillåter dem att kommentera varandras tillägg direkt och dela dokument med varandra. Att eleverna har möjlighet att genom datorn dela sina alster och läsa varandras arbeten är en stor tillgång för Annas undervisning enligt henne. Dessutom har varje elev en egen hemsida på skolans wiki 3 där de bland annat kan lägga upp och redigera sina uppgifter och kommentera varandras texter, säger hon. När eleverna till exempel ska skriva en reflektion över en utläst bok publicerar de den på sin egen hemsida. Genom digitala hjälpmedel får de stundtals göra sina reflektioner i form av ett...radioprogram som de själva gör eller en bokpresentation med hjälp av bildspel. Andra former av litterära texter som eleverna lägger ut på sina hemsidor är återberättelser, dagsboksanteckningar, boktips och så vidare. Återkopplingen som eleverna ger till varandra via kommentarer menar hon driver vidare eleverna att fortsätta arbeta med sina uppgifter. När hon själv återkopplar till deras arbete väljer hon att främst göra detta muntligt. Utmaningar Enligt Anna upplever eleverna främst svårigheter med de digitala hjälpmedlen när de börjar skolan i årskurs sex. Hon menar att de flesta är bekanta med en dator och tror sig redan besitta tillräckliga kunskaper för skolarbetet. Speciellt i fråga om källkritik upplever hon att eleverna saknar tillräcklig förmåga. Ett område som hon menar är viktigt för eleverna att behärska i dagens samhälle. När det gäller tryckta texter och källor tycker hon att de inte behöver ifrågasättas lika mycket som elektroniska texter från Internet. En annan utmaning som Anna nämner är att vissa barn inledningsvis känner sig nervösa inför att producera text genom de nya redskapen och vill först skriva för hand. Ett beteende som hon bemöter med inställningen att om de lämnar in allt handskrivet och inte använder datorn, kommer de efter i datoranvändande och kan inte hänga med i 2 Ett onlinebaserat ordbehandlingsprogram som tillåter att flera användare på olika datorer arbetar samtidigt i samma dokument. 3 En wiki är en sökbar webbplats där sidorna enkelt och snabbt kan redigeras av besökarna själva via ett webbgränssnitt. Ett välanvänt exempel på en wiki är wikipedia (www.wikipedia.com). 20
undervisningen på sikt. Att först skriva och redigera för hand för att sedan publicera digitalt tar för mycket tid i anspråk, menar hon. 5.2.3 Styrdokumenten om skönlitteratur och digitalisering Anna säger att det inte finns något i styrdokumenten som utgör ett hinder för att använda digitala medier i litteraturundervisningen. Angående vad begreppet text i Lgr- 11 innefattar påpekar hon att... i den nya läroplanen har vi begränsat textbegreppet, nu pratar vi bara om text som text, när vi förut pratade om vidgad text, [förr] pratade vi om bild och andra medier också som text.... Följden enligt henne är att den skrivna texten har fått en stärkt position i skolan. 5.3 Margareta Margareta arbetar på samma skola som Anna och har arbetat som svensklärare i cirka femton år. Hon är mellan 35-45 år och utöver svenskan undervisar hon även i bild. Hon har arbetat på skolan i cirka tre år och undervisar för närvarande sjuor, åttor och nior i svenska. 5.3.1 Skönlitteratur i undervisningen Förutom att alla elever alltid ska ha en skönlitterär bok på gång berättar Margareta att eleverna ofta arbetar med olika teman som många gånger är ämnesövergripande. Den skönlitteratur eleverna läser är då kopplad till temat och kan tjäna som bakgrundsinformation. På detta sätt tillägnar sig eleverna också faktakunskaper genom skönlitteraturen. Ett exempel på tema de återkommande jobbar med är när åttorna läser om 1800-talet. I svenska läser de då klassiker, i bilden ser de på konst från 1800-talet och även i andra ämnen som historia och musik har de samma tema. Margareta poängterar att hon hela tiden försöker få eleverna att se en bok i sitt sammanhang. Hon tar Jorden runt på 80 dagar som exempel och att den inte hade kunnat skrivas tidigare eftersom resandet inte var lika utvecklat då. Hon menar att eleverna genom att ha ett tema i flera olika ämnen ser att allt hänger ihop och att en företeelse inte utvecklas isolerat från andra. Förutom en vilja att få eleverna att sätta in en historia i sitt sammanhang uttrycker Margareta också en önskan om att eleverna ska bli goda läsare. Hon menar att de utvecklar sitt språk och att det är viktigt att de genom läsningen får läsupplevelser. Eleverna kan genom läsning också uppleva känslor från en karaktärs upplevelser, utan 21
att själv behöva gå igenom samma sak. Hon berättar också att det vid bokpresentationer med efterföljande diskussioner är vanligt att samtalsämnen kommer upp om sådant som en elev uppfattat, men som de andra kanske inte fäst så stor vikt vid i läsningen. Detta kan sen ligga till grund för intressanta diskussioner eleverna emellan och detta arbetssätt försöker både hon och hennes kollegor att arbeta med. 5.3.2 Digitala hjälpmedel i arbetet med skönlitteratur Möjligheter När Margareta börjar berätta om IKT och hur digitala medier används poängterar hon att hon och hennes kollegor inte ser det som en isolerad företeelse. Datorn är heller inget självändamål och hon utgår från uppgiften och funderar kring hur datorn kan användas för att lyfta uppgiften. Därför ska olika medier även finnas med i arbetet med skönlitteraturen; ofta i det man gör med sin läsupplevelse eller bok efteråt eller undertiden. De har också mer och mer börjat använda sig av en gemensam sajt för klassen där de skriver in sin läslogg och kan kommentera varandras; så att man skriver inte bara för läraren. Eleverna har även fört bokdiskussioner på Internet, istället för i klassrummet, där de som kanske inte kommer till tals annars får möjlighet att yttra sig och som läraren i och med det får bättre syn på. Jämfört med tidigare försöker de nå ut mycket mer med elevernas arbeten om skönlitteratur, vare sig det är skriva texter, bildspel eller andra multimediaproduktioner. Hon är noga med att säga till eleverna att det är lika mycket värt att göra en film som redovisning som det är att skriva en text och lämna in. Ytterligare en av de stora fördelarna med att använda sig av digitala medier i skönlitteraturundervisningen är att eleverna kan förmedla sin läsupplevelse till resten av klassen på ett enklare sätt. Utmaningar Margareta anser inte att de finns något som egentligen hindrar henne i användandet av digitala medier i litteraturundervisningen. De problem hon har hört en del andra lärare ta upp, som exempelvis att eleverna använder Facebook under lektionstid, upplever hon själv inte som något stort problem. Hon säger att de flesta elever förstår när hon säger till dem att det bara går ut över dem själva om de väljer att göra sådant som inte hör hemma under lektionstid. Som lärare behöver man heller inte vara alltför rädd för att eleverna ska vara duktigare än en själv på att använda digitala medier, utan man kan i så 22