Den önskvärda historieundervisningen inom framtidens gymnasieskola - Ett elevperspektiv

Institutionen för humaniora GIX 182 Historia VT 2006 2006-06-01 Handledare: Anna Lindström Examinator: Ulla Rosén Den önskvärda historieundervisningen inom framtidens gymnasieskola - Ett elevperspektiv Caroline Kullberg

INNEHÅLLSFÖRTECKNING Innehållsförteckning 1 Inledning... 1 1.1 Problemdiskussion... 2 1.2 Syfte... 4 1.3 Disposition... 4 2 Forskningsläge... 5 2.1 Historieundervisningens innehåll... 5 2.2 Forskning kring historiemedvetande... 7 3 Teoretisk utgångspunkt... 12 3.1 Definition av begreppet historiemedvetande... 13 3.1.1 Relationen mellan begreppen tidsmedvetande och historiemedvetande... 14 3.2 Historiemedvetande i historieundervisningen... 15 3.3 Problemformulering... 18 4 Metod och material... 19 4.1 Kvalitativa metoder... 19 4.2 Kvantitativa metoder... 20 4.2.1 Kvantitativ enkätundersökning... 20 4.2.1.1 Enkätundersökning med öppna frågor... 20 4.3 Tillvägagångssätt, avgränsningar och källor... 21 4.3.1 Material... 21 4.3.1.1 Genomförande av enkät... 24 5 Resultat och analys... 26 5.1 Del 1, öppna frågor... 27 5.1.1 Vad betyder historia för dig?... 27 5.1.2 Varför skall man studera historia i skolan?... 29 5.1.3 Historieundervisningens innehåll... 30 5.1.4 Historieundervisningens arbetsformer... 32 5.2 Del 2, fasta frågor... 33 5.2.1 Historiebetydelsen hos elever... 34 5.2.1.1 Svarsfrekvens på frågan: Vad betyder historia för dig?... 34 5.2.2 Varför skall man studera historia?... 35 5.2.3 Historieundervisningens arbetsformer... 36 5.2.3.1 Möte med historia... 36 5.2.3.1.1 Svarsfrekvens på frågan: På vilka sätt TYCKER DU om att möta historia?... 36 5.2.3.2 Detta vill eleverna göra på historielektionerna... 37 5.2.4 Historieundervisningens innehåll... 38 5.2.4.1 Tidsperioder... 38 5.2.4.1.1 Svarsfrekvensen på frågan: Vilken period i historien är du mest intresserad av?... 38 5.2.4.2 Olika slags historia... 39 5.2.4.3 Geografiska områden... 40 5.2.4.3.1 Svarsfrekvensen på frågan: Vilka geografiska områden är du intresserad av?... 40 5.2.4.4 Exempel på händelser och innehåll i historieundervisningen... 42 5.2.4.4.1 Svarsfrekvens på frågan: Markera de händelser/påståenden nedan som du skulle vilja att historieundervisningen behandlade, om du läste historia i skolan... 42

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 5.2.5 Kunskapsformer i historieundervisningen... 45 5.2.5.1 Svarsfrekvensen på frågan: Beskriver något av följande påståenden vad du skulle vilja att ni koncentrerade er på under historietimmarna om du läste historia? Vilka?... 45 5.3 Jämförelse av resultat mellan öppna och fasta frågor... 47 5.3.1 Vad betyder historia för dig?... 48 5.3.2 Varför skall man studera historia på gymnasiet?... 49 5.3.3 Historieundervisningens innehåll... 49 5.3.4 Historieundervisningens arbetsformer... 50 5.3.5 Öppna eller fasta frågor... 50 6 Analys... 51 6.1 Vad betyder historia för eleverna och varför anser de att man skall studera historia? 51 6.2 Historieundervisningens innehåll... 52 6.3 Historieundervisningens arbetsformer... 53 7 Slutdiskussion... 55 7.1 Förslag på fortsatt forskning... 60 8 Sammanfattning... 61 9 Käll- och litteraturförteckning... 63 9.1 Källförteckning... 63 9.2 Litteraturförteckning... 63 9.3 Elektroniska resurser... 64 Bilaga... 65

INLEDNING 1 Inledning Historia, historiedidaktik och historieundervisning är tre ord som har blivit och är mycket centrala och aktuella i den svenska samhällsdebatten och den svenska undervisningen. Hollywood producerar allt fler filmer med historiskt innehåll, historisk litteratur och tidskrifter köps av den svenska befolkningen i allt större utsträckning. Allt fler människor släktforskar. Forskare, från skilda discipliner har under många år definierat historia på olika sätt i förhållande till innehåll och nytta i samhället. Genom åren har även diskussionerna angående historieundervisningens innehåll, användning och didaktik förändrats. 1 Under många år i Sverige låg historieämnet i skymundan och studerades endast vid enskilda specifika tillfällen, såsom undervisningen i skolan, vid universiteten och i samband med släktforskning. Historia var det förflutna, det som hänt i det förflutna och intresset för historia var inte stort hos majoriteten av befolkningen. Tillfällena i skolan då man bedrev historieundervisning var sällsynta och under de sista tjugo åren av 1900-talet, var historieämnets position i den svenska undervisningen 2 svag och ett tag sågs det som utrotningshotat. Lärare hade framförallt svårt för att motivera eleverna att läsa historia. Frågor som ställdes var vilken nytta historieundervisningen om det förflutna hade för eleverna i deras liv och framtid. Lärarna kunde inte, som Klas- Göran Karlsson skriver i Historien är nu, övertyga eleverna om att nutid och framtid står i förbindelse med dåtiden. 3 Genom åren har diskussionen och debatten om historieämnets nytta tagit fart och historia ses idag bland annat som en del av vår identitetsbildning. Historiedidaktisk forskning, har blivit mer aktuell och man ställer sig frågor som: Vilken historia bör undervisas? Hur skall historien förmedlas? På gymnasiet har historia endast studerats av vissa elever. Historiekunskaperna har dessutom skiftat väldigt mellan eleverna, då det i grundskolan inte funnits någon specifik timplan för historieundervisningen. Historiska avsnitt eller tidsperioder, så som andra världskriget, kan ha hoppats över i grundskolan. Skol- och utbildningspolitiker har kritiserats för att undervisning i historia på grundskolan inte garanterats genom att en timplan för minimiundervisningstid för historia införts. 4 Från att i stort sätt ha varit utrotningshotat har historieämnet i den svenska skolan gått mot en renässans. Genom den nya gymnasiereformen kommer historia att bli ett kärnämne på 1 Klas-Göran Karlsson, Historiedidaktik: begrepp, teori och analys, Historien är nu, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), (Lund 2004), s 22f. 2 I litteraturen framkommer det inte inom vilken ålderskategori som undervisningen i historia ett tag såg som utrotningshotat. Jag tolkar det som att författaren åsyftar både historieundervisningen i grundskolan och på gymnasiet. 3 Karlsson, 2004, s 22f. 4 Karlsson, 2004, s 21ff. 1

INLEDNING gymnasiet 2007. Men vad skall ämnet innehålla? Hur skall historia förmedlas? 1.1 Problemdiskussion Samhället förändras ständigt och på senare delen av 1900-talet har stora samhällsomvandlingar ägt rum, i form av att vi bland annat har fått ett mer mångkulturellt samhälle och kommunikationerna förändrats (exempelvis har Internet och flygtrafiken öppnat upp kontaktvägarna i samhället och lett till att geografiska avstånd överbyggts). Med samhällsomvandlingarna i det svenska samhället har även skolan och synen på lärande förändrats. I SOU: s rapport Att lära och Leda som utkom 1999, diskuterar man den nya miljön för lärande och den svenska skolans roll i denna utveckling. 5 Vidare menar man, att det mångkulturella samhället och att lärande inte bara sker i formella skolmiljöer, ställer krav på ett nytt läraruppdrag. Skolan konkurrerar med övriga samhället om vad som anses viktigt att lära sig och förändrar därmed lärarens roll i skolan. Det nya läraruppdraget som diskuteras i rapporten ligger till grund för den nya lärarutbildningens utformning och innehåll. Lärare skall bland annat utbildas till att kunna arbeta i en mångkulturell skola och förbereda eleverna för det samhälle de skall leva i, samt att i större utsträckning reflektera över sitt arbetssätt. De skall även utveckla förmåga att skapa personliga möten och på så vis erövra och förtjäna sin roll och därmed, enligt rapporten Att lära och leda, sin auktoritet. Läraren ska vara en samarbetspartner med god social kompetens i sitt möte med eleverna. Kraven på att läraren ska kunna se till varje enskild elevs intressen, erfarenheter och sociala bakgrund har blivit allt större för att kunna skapa goda fungerande och positiva pedagogiska möten och på så vis ge eleverna en grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och utveckla kunskap. Varje elev skall av lärarna ses som en individ med unika möjligheter och behov. Barn och ungdomar har ett behov av att få skapa sin identitet och för att skolan skall uppfattas som meningsfull måste detta tillgodoses. Det nya läraruppdraget pekar även på lärarens ansvar för att verksamheten i skolan bygger på ömsesidig respekt mellan lärare och elever, vilket ställer krav på både lärarens kunnande, personlighet och kunskap om människor. 6 Med kommunikationsteknikens utveckling har kunskaps och informationsinhämtandet och inlärningen förändrats. Det är inte längre bara för läraren att ta kunskapen färdigpackad och klar och leverera till eleverna. Läraren måste ha en rad kunskaper såsom att kunna vägleda och handleda eleverna, utvärdera och granska information, för att göra kunskapen de 5 Att lära och leda, SOU 1999: 63 (Regeringskansliet 1999), s 49ff. 6 SOU 1999:63, s 49 ff. 2

INLEDNING vill förmedla mer mottaglig för eleverna. Vidare är det viktigt att läraren kan sätta in informationen i ett sammanhang och på så vis tillsammans med eleverna skapa kunskap. 7 Det nya läraruppdraget ligger som sagt var till grund för hur lärarutbildningen skall utformas och därmed hur framtidens lärare ska se ut. Många viktiga aspekter av lärarrollen lyfts fram, som är viktigt att fundera och reflektera över. De kompetenser som eftersträvas att en lärare skall ha påverkar naturligtvis i viss form hur undervisningen kommer att bedrivas. För att undervisningen skall bli den bästa och skapa så många positiva pedagogiska möten som möjligt tror jag att det är viktig, precis som sociologen Mats Trondman, skriver i boken Kultursociologi i praktiken att det inte uppstår ett framträdandegap mellan elevers förväntningar och det gensvar de får genom undervisningen i skolan. 8 De förväntningar och krav eleverna har på historieundervisningen och historiekursernas innehåll, är en del av deras identitet i form av attityder och värderingar, liksom en del i vad de tycker är viktigt för sitt identitetsskapande. För att kunna uppfylla läraruppdraget och kunna möta alla individer, måste vi som lärare även kunna se, respektera och möta dessa förväntningar och krav. 9 Hur skall vi i allt större utsträckning kunna reflektera över vårt arbetssätt, som läraruppdraget pratar om, hur skall vi kunna möta elevers förutsättningar, intressen, erfarenheter, sociala bakgrund med mera, om vi inte till exempel vet vilka önskemål, förväntningar och krav på och erfarenheter av historia och historieundervisningen eleverna har. Hur möter eleverna historia? Hur anser de att de bäst tar till sig historia? Vad är historia för eleverna? Hur anser eleverna att historieundervisningen blir meningsfull? Jag tror att dessa frågor är viktiga att vi lärare ställer oss och framförallt tror jag att det kommer att bli ännu mer betydelsefullt för historieundervisningen att vi ställer oss dessa frågor, för att eleverna skall kunna utveckla sitt historiemedvetande. Den nya kursplanen för historia som kärnämne betonar speciellt att det är historieämnets uppgift att bidra till att elevernas historiemedvetande utvecklas. Därför anser jag det ännu mer aktuellt och viktigt att diskutera ovanstående frågor inför kärnämneskursens införande 2007. 10 7 SOU 1999:63, s 49ff. 8 Mats Trondman, Kultursociologi i praktiken (Lund 1999), s 414f. 9 Per-Acke Ostadius har också fört en diskussion angående hur historieundervisningen skall bedrivas, samt hur den skall upplevas meningsfull av eleverna i sin artikel Historia utan timplan ger djupare kunskaper, Lärarnas tidning nr 22/2005, http://www.lararnastidning.net 2006-02-09. 10 Förslag till kursplan, bilaga till rapporten: Redovisning av uppdrag avseende ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Skolverket, Dnr 61-2004: 2637. 3

INLEDNING 1.2 Syfte Syftet med min uppsats är att skapa en större förståelse för hur gymnasieelever, som idag inte läser historia obligatoriskt, anser att en meningsfull historieundervisning bör fyllas och utformas. Min ambition är att, genom en enkätundersökning, studera skillnader och/eller likheter i bilden av en önskvärd historieundervisning mellan olika program och med avseende på genus. Jag vill även se om denna undervisning skulle kunna utveckla elevernas historiemedvetande. 1.3 Disposition Denna uppsats har jag valt att dela in i ett antal mindre kapitel istället för några stora, för att göra uppsatsens innehåll så överskådligt som möjligt för läsaren. Kapitel 1, inledningen, syftar till att introducera läsaren i mitt problemområde angående lärarens roll i dagens svenska skola, samt problematiken kring historieundervisningen. I inledningskapitlet presenterar jag även mitt syfte med uppsatsen. I kapitel 2, forskningsläge, redogör, presenterar och diskuterar jag aktuell forskning kring historieundervisning och historiemedvetande som jag anser vara relevant för mitt problemområde. I nästa kapitel, teoretisk utgångspunkt, redogör jag för den definition av begreppet historiemedvetande som jag tagit min utgångspunkt i. Jag presenterar även mina frågeställningar. I kapitlet därpå, metod och material resonerar jag kring olika tillvägagångssätt, samt redogör för min metod och de avgränsningar jag gjort. Nästa kapitel utgör huvuddelen i min uppsats och här presenterar jag resultatet av min undersökning. I kapitlet efter min resultatredovisning analyserar och diskuterar jag mitt resultat utifrån min teori. I det avslutande kapitlet besvarar jag mina frågeställningar och sätter mitt resultat i relation till tidigare forskning. 4

FORSKNINGSLÄGE 2 Forskningsläge I följande kapitel presenterar och diskuterar jag ett urval av den forskning kring historia, historiedidaktik och historieundervisning i skolan som jag anser, utifrån min tidsram, vara relevant för min uppsats problemområde. 2.1 Historieundervisningens innehåll Hans Albin Larsson, professor i historia med inriktning mot historiedidaktik, vid högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping, är en av dem som har försökt kartlägga hur debatten har gått kring historieundervisningen och hur skolreformerna har påverkat historieämnet och dess roll och ställning i den svenska skolan. Han försöker ge en bild av vad som har ansetts viktigt i historieundervisningen, sedan tidigt 1900-tal, men framförallt från 60-talet och framåt, utifrån bland annat politiska beslut, skolreformer och skolutredningar. Genom åren har det inte förts någon debatt kring historieämnets villkor i den svenska skolan, däremot har det framförts synpunkter på behovet av historieundervisning och på dess innehåll och hur undervisningen metodiskt bör vara utformad. Historieundervisningen har minskat flertalet gånger genom skolreformerna, vilket naturligtvis väckt debatt hos bland annat historielärarna. Argument för behovet av historieundervisning har bland annat varit att historia är en viktig del i ungdomars kulturella identitetsutveckling och ger dem möjligheter att förstå nuet och att påverka framtiden. 11 Hans-Albin Larsson gör intressanta reflektioner i sin undersökning kring hur historieundervisningen ställning, utformning och innehåll har förändrats, utvecklats och sett ut under 1900-talet utifrån framförallt ett politiskt historiskt perspektiv. Han ger även ett lärarperspektiv på beslut som tagits som inneburit förändringar i historieämnets ställning i den svenska skolan. Som blivande gymnasielärare är det naturligtvis intressant och relevant att ha kunskap om historieämnets utveckling och position i den svenska skolan. Jag anser även att dagens historielärare behöver ha ett elev- och framtidsperspektiv inför de nya förändringarna i gymnasieskolan då historia skall bli kärnämne 2007, vilket jag ämnar ge med min undersökning. 11 Hans Albin Larsson, Debatten och ickedebatten om historieundervisningen, Historien är nu, Karlsson, Klas- Göran & Zander, Ulf (red.), (Lund 2004), s 357 ff. 5

FORSKNINGSLÄGE Gymnasieläraren David Mellberg, försöker ge en bild av hur den svenska historieundervisningen är i dagens multietniska Sverige och hur det påverkar historieämnet och arbetet med historiemedvetande i dagens svenska skola. Han har genomfört en studie bland historielärare som undervisar i historia på Rosengård i Malmö. I sin studie kommer han fram till, utifrån intervjuer med lärare, att det multietniska klassrummet inte i nämnvärd grad förändrar undervisningen i historia. Han försöker dock visa på att historia i ett multietniskt samhälle inte är oproblematiskt, samtidigt som han försöker förklara varför undervisningen, enligt undersökningen inte förändras. David Mellberg försöker även belysa hur viktigt det är för läraren att förstå och involvera elevens livssituation i arbetet med historia. 12 Enligt studien visade det sig att eleverna oftast lämnades själva att reda ut sin egen historia, med undantag för när elevernas historia sammanföll med den svenska historiekulturen, vilket Mellberg ser som ett problem. Han frågar hur barn och ungdomar skall kunna förstå sina liv och sin omvärld om de lämnas själva att reda ut sin historia. Utifrån sin studie förespråkar han att undervisningen skall ha utgångspunkt i elevernas identitet och att denna ska påverka innehållet. Det är även viktigt att eleverna får fördjupa sig i sin historia och arbeta med de aktuella konfliktområden som finns i deras medvetande. Han anser att historieämnets kapacitet inte tas tillvara, om man bara studerar den kronologiska utvecklingen, utan det är viktigt att vi tänker igenom vad som är relevanta områden och framförallt funderar över vad som är viktigt för vem. 13 David Mellberg försöker med sin studie ge en bild av hur dagens historieundervisning är i det multietniska Sverige och utifrån lärarintervjuer diskutera historieämnets innehåll. Hans studie är väldigt intressant och aktuell. Jag anser att det är väldigt viktigt att det förs en diskussion kring hur historieämnet och historieundervisningen bör fyllas för att anses relevant och meningsfull för eleverna. Enligt min mening är det dock viktigt att även diskutera elevers uppfattning av en meningsfull undervisning och inte bara historielärares och andra intressenters åsikter. Till skillnad från Mellberg, avser jag därför att undersöka en önskvärd undervisning ur ett elevperspektiv. 12 David Mellberg, Det är inte min historia!, Historien är nu, Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf, (Lund 2004), s 318ff. 13 Mellberg, 2004, s 322ff. 6

FORSKNINGSLÄGE Doktorand, Ewa Durhán, vid Umeå universitets historiska institution 14, har tittat på kursplanen för historia och vad den egentligen säger om vad innehållet i historieundervisningen skall vara. 15 Eleven skall förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp 16 Ovanstående citat är hämtat ur kursplanen för historia A på gymnasiet, men vad är egentligen centrala begrepp? Ewa Durhán, menar att det saknas en debatt kring vad som är centrala begrepp i historieämnet och historiekurserna i dagens gymnasieskola. Vad skall undervisningen handla om? Hon för en kritisk diskussion kring olika begrepp utifrån en empirisk studie med 21 gymnasielärare, som genomfördes 1995 och 1996. Visserligen har kursplanen för historia A omformulerats en aning sedan studien genomfördes men målet ovan finns kvar i dagens kursplan. Lärarna fick i en enkät svara på vad de anser vara de mest centrala begreppen i historieämnet. Förslagen var många och begreppen var även mycket olika om vad som bör betraktas som centralt. En del var väldigt abstrakta, medan det även fanns mer konkreta begrepp. Hon menar att man genom att inte diskutera olika tolkningar av begrepp missar en viktig del i kursmålet, nämligen att uppfylla kravet med centrala historiska begrepp. Hennes studie visade stor förvirring ute på gymnasieskolorna angående vilka dessa begrepp är och vilka epokbegrepp som skall betraktas som grundläggande? 17 Ewa Duhrán för i sin undersökning en diskussion kring historieundervisningens innehåll utifrån kursplanerna och ur ett lärarperspektiv. Min studie syftar däremot, som jag nämnt ovan, att undersöka önskvärd undervisning ur ett elevperspektiv. 2.2 Forskning kring historiemedvetande Historieämnets ställning i den svenska skolan har genom åren skiftat och ett tag var det nästan utrotningshotat, men har på 1990-talet växt sig starkare precis som, professor i historia Klas- Göran Karlsson, menar att den historiedidaktiska forskningen gjort. Han har gjort en översikt över de problem och utmaningar som historiedidaktiken som forskningsfält har stått och står inför och visar på att det historiedidaktiska forskningsintresset genom åren successivt har ökat och sedan 1990-talet har ett stort intresse framförallt legat på begreppet historiemedvetande. 14 Doktorand, vid tillfället för artikelns publicering. 15 Eva Durhán, Centrala begrepp i den frivilliga skolans kursplan för ämnet historia En kritisk analys, Historiedidaktiska utmaningar, Larsson, Hans-albin (red.), (Jönköping 1998), s 92 ff. 16 http://www3.skolverket.se ( ) Kursplan, HI1201 Historia A (Den frivilliga skolan) Tillgänglig 2006-04-17. 17 Durhán, 1998, 92ff. 7

FORSKNINGSLÄGE Han definierar och diskuterar begreppet historiemedvetande utifrån den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismanns, danska historiedidaktikerna Bernard Eric Jensens och Sven Sødring Jensens definitioner av begreppet. Han menar även att den historiedidaktiska forskningen har gått från att intressera sig för skolan till att alltmer fokusera på samhället. Historiedidaktiska frågor angående historiemedvetande anses idag inte bara vara specifikt för historieundervisningen i skolan utan även för historiekulturen som helhet. 18 Historiemedvetande, menar Klas-Göran Karlsson är ett aktuellt begrepp inom den historiedidaktiska forskningen, vilket även är det begrepp jag tänkt använda mig av i min undersökning. Till skillnad från Karlsson, avser jag att endast ta min utgångspunkt i Bernard Eric Jensens definition av begreppet historiemedvetande i min studie. Nanny Hartsmar, vid institutionen för pedagogik vid lärarhögskolan i Malmö, är en av dem som de senaste åren har ägnat sig åt historiemedvetande. Hon har genomfört ett avhandlingsarbete kring historiemedvetande som avslutades 2001. 19 I studien har hon försökt förklara och gestalta elevers historiemedvetande utifrån undervisning, samt försökt lyfta fram och problematisera förutsättningar och möjligheter att utveckla ett historiemedvetande genom undervisning. 20 Utgångspunkten i avhandlingen har varit tidsmedvetande, hur barn och ungdomar förstår tid. Hon ser historiemedvetande (då-nu-sedan), utifrån en diskussion kring bland annat Karl-Ernst Jeismann och Bernard Eric Jensens definition av historiemedvetande, som en av tre delar av definitionen av tidsmedvetande, vilket hon har lagt stor fokus kring i sin studie. Utveckling av ett historiemedvetande, menar hon är, oskiljaktigt förbundet med individens hela livshistoria. Människans egen historia, det vill säga den lilla historien, hör således samman med den stora historien, som är den historia vi alla är en del av. 21 I sitt avhandlingsarbete har hon genomfört tre olika delundersökningar; elevers associationer till tid, förr i tiden och framtid, elevers uppsatser om tid, samt intervjuer med lärare och elever. 22 Hon kommer bland annat fram till i sin studie att historieundervisningen i huvudsak är traditionellt upplagd och väldigt läromedelsbunden i skolan och att eleverna inte vet varför de läser det de gör. Enligt resultatet av studien, är det kronologin och den kronologiska utvecklingen som det läggs störst uppmärksamhet vid i undervisningen utan att det historiska stoffet relateras till varandra utifrån begrepp som orsak, verkan, kontinuitet, utveckling och 18 Karlsson, 2004, s 21ff. 19 Nanny Hartsmar - vid tillfället för avhandlingsarbetets avslutande, verksam vid institutionen för pedagogik vid lärarhögskolan i Malmö. 20 Nanny Hartsmar, Historiemedvetande Elevers tidsförståelse i en skolkontext (Malmö 2001), s 12ff och 122ff. 21 Hartsmar, 2001, s 77ff. 22 Hartsmar, 2001, s 237. 8

FORSKNINGSLÄGE förändring som Hartsmar anser att eleverna behöver ha kännedom om för att de ska kunna utveckla ett historiemedvetande. Utifrån eleverna och lärarnas svar i hennes undersökningar, är reflektioner och diskussioner kring orsaker och verkan sällsynta och historia behandlas i stort sett endast som det som en gång var och det är heller inga begrepp som lärarna framhåller som viktiga för utvecklandet av ett historiemedvetande. 23 Framtidsdimensionen som Hartsmar anser vara en del av historiemedvetandet förknippas i regel inte med historieämnet. De tre tidsdimensionerna då nu sedan finns inte som naturliga inslag i undervisningen och en tolkning som hon gör av detta är att lärarna helt enkelt inte vet vad man ska ta upp och hur man ska relatera dåtidsstudier till reflektioner om nuet och om framtiden, vilket hon menar leder till att ungdomar inte är säkra på att historien har med deras eget liv och framtiden att göra. 24 Nanny Hartsmars studie är en av de undersökningar kring historiemedvetande som gjorts de senaste åren och som har många likheter med min undersökning. Hon utgår bland annat från Bernard Erick Jensens definition av historiemedvetande, vilket även jag, som jag nämnt ovan, avser att göra. Jag kommer även liksom hon att försöka visa på förutsättningar och möjligheter att utveckla ett historiemedvetande genom undervisning. Skillnaden ligger i att jag i min undersökning utgår från gymnasielevers önskvärda historieundervisning, medan Hartsmar bland annat utgår från intervjuer med lärare. Sture Långström, vid Umeå universitet, är en annan forskare som delvis ägnat sig åt begreppet historiemedvetande i sin forskningsstudie. 25 I boken Ungdomar tycker om historia och politik redogör han för sin studie och däribland tre svenska undersökningar som gjorts 94/95 och 2000. I undersökningarna har ungdomar fått uttala sig om hur de upplever ämnet historia, samt fått ta ställning till ett antal politiska frågor. I sin rapport redovisar, tolkar, jämför och diskuterar han de två undersökningar som han gjorde år 2000, genom att sätta in dem i ett undervisningssammanhang där undervisningshistoria, tidigare forskning och framtidsfrågor belyses. 26 Syftet med studien är att se om undervisningen i historia i den svenska skolan har kunnat skapa ett historiemedvetande, med byggstenar som dåtid, nutid och framtid, hos eleverna. Långström ställer sig frågande till om historieundervisningen ger eleverna dimensioner som är viktiga för deras framtida liv. 27 23 Hartsmar, 2001, s 216 och s 228. 24 Hartsmar, 2001, s 232ff. 25 Forskare vid Umeå universitet, vid forskningsstudiens avslutande 2001. 26 Sture Långström, Ungdomar tycker om historia och politik en studie i pedagogiskt arbete (Umeå 2001), s 4. 27 Långström, 2001, s 41. 9

FORSKNINGSLÄGE I sin studie utgår Långström, liksom Hartsmar, från Bernard Eric Jensens definition av historiemedvetande, där historiemedvetande ses som en delmängd av tidsmedvetande. 28 Forskningsstudien utgörs av 94/95 års enkätundersökning och framförallt de två enkätundersökningarna som han själv genomfört år 2000. Undersökningarna år 2000, genomförde han i årskurs nio och i årskurs tre på gymnasiet. Av gymnasieeleverna genomförde han endast studien med elever som gick på program där historia ingår som karaktärsämne, det vill säga naturvetenskapliga programmet, samhällsvetenskapliga programmet och det estetiska programmet. 29 Det är framförallt en kvantitativ studie där frågor med koppling till eleverna ställts, med ett antal fasta svarsalternativ för eleverna att fylla i. Ett antal av frågorna ställdes för att undersöka elevernas historiemedvetenhet. I sin studie försöker han också att anlägga ett genusperspektiv, ett klassperspektiv och ett boendeperspektiv på resultatet genom att jämföra vad tjejer och killar svarat samt om svaren till exempel har skiljt sig beroende på var någonstans i Sverige eleverna bott; på landsbygd eller stad. 30 Långström jämför således inte olika gymnasieprogram med varandra, vilket jag avser göra inom ramen för denna uppsats. Jag är intresserad av att jämföra svarsalternativ från elever från gymnasieprogram som idag inte läser historia obligatoriskt. Långström menar nämligen att en hypotes kan vara att deras svar skulle ha legat närmare dem från årskurs nio. 31 Resultatet från undersökningarna år 2000, visar att eleverna framförallt ser historia som ett ämne som visar bakgrunden till nuet och förklarar nutida problem och ger många bra exempel på rätt och fel, bra och dåligt. 32 Eleverna ser även historia som en chans för dem att lära sig av andra människors misstag och framgångar. Längst ner på listan av vad historia betyder för eleverna kommer bara ett skolämne och inget mera (18 % av gymnasieeleverna och 26 % av årskurs nio) och något dött som inte har något att göra med mitt liv idag (9 % av gymnasieeleverna och 16 % av årskurs nio). Viktigaste skälet till att studera historia anses vara för att de skall få kunskap om historien. 33 Sett till historieundervisningens innehåll, angreppssätt, metoder och arbetssätt motsvarar inte undervisningen elevernas önskemål enligt Långström. Undersökningen visar att historieundervisningen domineras av läraren och läroboken, medan eleverna om de får välja, hellre vill möta historien genom biofilmer, historiska faktaprogram och genom museer och historiska platser. Gymnasieeleverna ser 28 Långström, 2001, s 8f. 29 Långström, 2001, s 12ff. 30 Långström, 2001, s 13f och 196ff. 31 Långström, 2001, s 20. 32 Långström, 2001, s 43. 33 Långström, 2001 s 43ff. 10

FORSKNINGSLÄGE gärna även att andra vuxna berättar om historien. 34 Arbetsformerna är lite mer varierande på gymnasiet, där eleverna uppger att de även diskuterar olika förklaringar till det som hänt i historien. Gymnasieelevernas historieundervisning är koncentrerad på att eleverna skall få kunskaper om grundläggande drag i den historiska utvecklingen. Ungdomarna i undersökningen är mest intresserade av nutidshistoria, det vill säga perioden från 1945 och framåt, samtidigt visar undersökningen att det är denna period som får minst tid i historieundervisningen i skolan. Eleverna är dessutom mest intresserade av familjens historia, äventyr, stora upptäckter, krig och diktatorer. Det är framförallt Europas och Sveriges historia som eleverna intresserar sig för. Afrika och det egna landskapets historia har eleverna inget större intresse av. 35 På många av frågorna skiljde sig inte svaren mellan tjejer och killar, det fanns dock en viss skillnad angående historieundervisningens innehåll. Tjejer intresserar sig i större utsträckning för vanliga människors vardagsliv, familjens historia och fjärran länders kulturer än killarna som hellre läser om äventyr och stora upptäckter, samt krig och diktatorer. Det finns även en viss skillnad när det gäller intresset för historia i olika geografiska områden. Tjejer intresserar sig mer än killarna för områden utanför Europa. 36 Utifrån resultatet av undersökningen kommer Långström fram till att ungdomarna som deltagit i studien bara delvis uppnått ett historiemedvetande. Långström menar vidare att historieundervisningen måste förändras och förbättras, då han menar att när elever får ökad frihet att välja vad de vill läsa kommer det att vara de skolämnen som upplevs som mest intressant som kommer att vinna terräng och bli kvar. Han anser att historieundervisningen måste genomgå några stora förändringar för att i framtiden finnas kvar i skolan. Historieundervisningen måste framförallt i större utsträckning utgå från eleverna, så att eleverna känner att undervisningen berör och angår dem. 37 I utformningen av min undersökning har jag inspirerats mycket av Sture Långström. Förutom Nanny Hartsmars studie, så är Långströms studie en av de senaste kring historiemedvetande och historieundervisning och för mig är undersökningen väldigt intressant, då han är en av de som ger ett elevperspektiv på historieämnet i skolan. I min undersökning kommer jag till skillnad från Långström att koncentrera mig på gymnasieelever som inte läser historia obligatoriskt, vilket jag tycker är en av bristerna i hans undersökning. Jag är även kritisk till att han bara använder sig av en enkätundersökning med frågor som har fasta svarsalternativ, även om frågorna känns relevanta för hans undersökning. 34 Långström, 2001, s 49 och 187f. 35 Långström, 2001, s 62ff och 187f. 36 Långström, 2001, 178f. 37 Långström, 2001, s 189ff. 11

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT 3 Teoretisk utgångspunkt I följande kapitel redogör jag för den teoretiska utgångspunkt jag valt att använda mig av i min undersökning och som jag anser vara relevant för min uppsats och mina frågeställningar. Jag har framförallt valt att ta min utgångspunkt i begreppet historiemedvetande, som blivit alltmer diskuterat och aktuellt i den historiedidaktiska forskningen och i historieundervisningen i skolan. Historiedidaktikerna har inte någon gemensam hållning angående historiemedvetandets gestaltning, tillkomst och funktion i samhället. Jag har valt att utgå från Bernard Eric Jensens, lektor i historia vid institutet för humanistiska ämnen vid Danmarks lärarhögskola i Köpenhamn, diskussion kring och definition av begreppet historiemedvetande. Historiedidaktiken har de senaste 20-30 åren genomgått en del förändringar. Ord och begrepp inom historiedidaktiken har utvecklats och omarbetats. Allt större fokus har lagts och läggs dessutom på begreppet historiemedvetande. Historiedidaktiken har tidigare oftast förknippats med historia och historieundervisningen i skolan, men i dag koncentrerar forskare sig i allt större utsträckning på historia utanför skolan. Bernard Eric Jensen menar att historiedidaktikerna framförallt har insett att människors historiemedvetande inte bara skapas och utvecklas i skolan. Även i andra sammanhang i våra liv utvecklas historiemedvetandet, genom till exempel familjelivet, vardagslivet, historiska romaner, deltagande i politiska och kulturella rörelser med mera. Jensen menar därför att skolan inte längre kan ses som den enda platsen där historiemedvetande skapas, vilket påverkar skolans historieundervisning. 38 I skolans styrdokument för ämnet historia, står det att undervisningen skall fördjupa och utveckla elevernas historiemedvetande. 39 För att uppfylla detta mål, menar Jensen att det är viktigt att historieundervisningen tar hänsyn till den historia som finns utanför skolan och som eleverna känner till, stöter på och använder sig av i sin vardag, för att den inte ska upplevas som oväsentlig och irrelevant. 40 Begreppet historiemedvetande kan i dag ses som ett kärnbegrepp inom historiedidaktiken, ett begrepp som använts i många år. Trots detta så finns det bland 38 Bernard Eric Jensen, Historiemedvetande begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, Historiedidaktik, Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.), (Lund 1997), s 49. 39 http:// www3.skolverket.se (.) Ämne: historia (Den frivilliga skolan), Tillgänglig 2006-04 -17 40 Jensen, 1997, s 49. 12

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT historiedidaktikerna ingen gemensam definition, vad gäller begreppets innehåll, utgångspunkt eller målsättning. 41 Jensen menar att den tyska didaktikern Karl-Ernst Jeismann har varit den ledande förespråkaren för att historiemedvetande skall ses och betraktas som historiedidaktikens utgångspunkt. Bernard Eric Jensen visar på att många historiedidaktiker har utgått ifrån Jeismanns artikel om Geschichtsbewusststeins i Handbuch der Geschichtsdidaktik från 1979, vid sina definitioner av historiemedvetande. Jeismann ger i artikeln, enligt Jensen, fyra delvis olika definitioner av historiemedvetande. 42 1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar. 2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden. 3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning. 4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen. 43 3.1 Definition av begreppet historiemedvetande Bernard Eric Jensen tar, liksom många andra historiedidaktiker, sin utgångspunkt i Jeismanns olika definitioner i sin diskussion kring historiemedvetande och i sin bestämning av begreppet. Jensen skiljer mellan historiskt medvetande och historiemedvetande som två nyckelbegrepp inom historiedidaktiken utifrån Jeismanns två första definitioner. Historiskt medvetande har sin utgångspunkt i den första definitionen medan han ser historiemedvetande som en förlängning av den andra definitionen. Därmed menar han att de båda begreppen inte kan ses som synonymer utan att historiskt medvetande istället skall ses som en del av historiemedvetande. Historiemedvetande definierar han i sin tur som ett delbegrepp av tidsmedvetande för att definitionen inte skall bli alltför bred och allmän. 44 Denna definition 41 Jensen, 1997, s 50. 42 Jensen, 1997, s 51. 43 Karl-Ernst Jeismann, Geschichtsbewusstein, Handbuch der Geschichtsdidaktik, (1979, s 42-45), Jensen, Bernard Eric, Historiemedvetande begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, 1997, s 51. 44 Jensen, 1997, s 52ff. 13

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT innebär att vissa delar av medvetandet om det processförhållande som råder mellan dåtid, nutid och framtid, endast bör kallas för tidsmedvetande och inte historiemedvetande. 45 Exempelvis menar Jensen att tidsmedvetande kan innefatta medvetandet om olika naturprocesser så som planeternas rörelse. Historiemedvetandet blir på så vis medvetandet om de processer som förverkligats genom människorna i förhållandet mellan dåtid, nutid och framtid. 46 Således betonar Jensen att historiemedvetande är det samspel mellan dåtid, nutid och framtid som orsakas av människans handlingar. I denna definition ser han i sin tur historiskt medvetande som alla historiemedvetande där medvetenheten om att man själv är en produkt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga utgör det dominerande momentet. 47 I sin definition kring historiemedvetande ser Jensen även historiesyn som en särskild variant av historiemedvetande, som han förklarar med orden: alla former av genomarbetat och genomstrukturerat historiemedvetande, det vill säga helhetsuppfattning. 48 3.1.1 Relationen mellan begreppen tidsmedvetande och historiemedvetande Tidsmedvetande Historiemedvetande Historiesyn Historiskt medvetande Modell I, Jensens modell över relationen mellan begreppen tidsmedvetande och historiemedvetande. 49 45 Jensen, 1997, s 54. 46 Jensen, 1997, s 54. 47 Jensen, 1997, s 60. 48 Jensen, 1997, s 60. 49 Modell I, Hämtad ur Jensen, Bernard Eric, Historiemedvetande begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, 1997, s 59. 14

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT Hur historiedidaktiken kommer till uttryck, beror på vilka utgångspunkter historiedidaktikerna väljer, deras definition av historiemedvetande med mera. Bernard Eric Jensen bygger sin historiedidaktik, förutom på definitionen av historiemedvetande på två förutsättningar. Han menar att människors historiemedvetande är en nödvändig del av deras identitet, sociala kunskaper och handlingar. Människorna skall även se sig som en del av historien, genom att både se sig själva och som grupp som skapade av historia, men även skapare av historia. 50 Jensen menar vidare att historiemedvetande produceras i en mängd olika sammanhang, inte bara i skolan, vilket gör att historieundervisningen konkurrerar om tillfällen då historiemedvetande kan utvecklas. Människor kan klara sig utan historieundervisning i skolan, men inte utan ett historiemedvetande och han ser det därför som viktigt att historieundervisningen kan erbjuda och utveckla former av historiemedvetande som eleverna finner relevanta för deras livsvärld och bättre än andra former av historiemedvetande. Historieundervisningen måste tydliggöra historiemedvetandets bruksvärde och historieundervisningens innehåll måste ge eleverna historiekunskaper som de inte kan få i andra sammanhang. Jensen kritiserar den traditionella historieundervisningen, som på många håll finns ute i skolorna idag. Hans kritik riktar sig mot att denna undervisning, som han ser det, i stort sett endast har som mål att eleverna skall tillägna sig grundläggande kunskaper om händelser, företeelser och olika förhållanden i det förflutna, utan att eleverna direkt får någon uppfattning om att de själva är en del av historien och skapare av historia. Den traditionella undervisningen leder således även till att eleverna får svårt att förstå hur dåtid, nutid och framtid hänger samman. 51 Den traditionella undervisningen uppfyller således inte Jensens krav på att historiemedvetande bör ses som ett samspel mellan människors dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan, där inget av leden tilldelas en definitionsmässig förstarangsposition. 52 3.2 Historiemedvetande i historieundervisningen Bernard Eric Jensen diskuterar och försöker ge exempel på hur han menar att historieundervisningen skall tydliggöra historiemedvetandets bruksvärde och funktion och hur historieundervisningen skall utformas för att göras relevant. Han menar att vi måste reflektera över historiemedvetandets bruksfunktioner och hur de kan behandlas, utvecklas och göras relevanta. 50 Jensen, 1997, s 60f. 51 Jensen, 1997, s 70ff. 52 Jensen, 1997, s 58f. 15

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT Jensen väljer att se historiemedvetandet ur ett antal läroprocesser och vill försöka se vilka av dessa som ingår i människors historiemedvetande. Hur många processer i historiemedvetandet det finns, är oklart för honom, men han har ringat in följande fem stycken: 53 historiemedvetande som identitet historiemedvetande som mötet med det annorlunda historiemedvetande som socio- kulturell läroprocess historiemedvetande som värde- och principförklaring historiemedvetande som berättelse 54 Jensen menar dock att hans idéer angående dessa processer måste bearbetas och framförallt menar han att det krävs en analys och vidare diskussion kring vad som krävs för att utveckla människors historiemedvetande. Ett första steg menar han är att komma bort från dåtidsfixeringen som finns i den traditionella historieundervisningen. 55 Det två första processerna ligger nära varandra. När vi skapar identiteter av olika slag, såväl individuella som grupp, jämför vi oss med andra människor, de andra och det annorlunda. Jensen menar att vi har vissa föreställda gemenskaper, som vi bara kan bli en del av om vi skapar oss en förbindelse mellan dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan; till exempel ett medvetande om att det råder ett släktskap mellan svenskar på 1800-talet, 1900-talet och 2000-talet. Det handlar helt enkelt om att förstå och svara på vem jag är, men även vilka vi är och vilka de andra är. Med detta försöker Jensen, även visa på att historiemedvetandet är en del av olika förhållanden mellan människor. Han anser att det är viktigt att kunskap om vår egen identitet, men även om andras identitet och kulturer är en del av historieundervisningen. 56 Jensen ser även de två följande processerna; historiemedvetande som socio- kulturell läroprocess och historiemedvetande som värderings- och principförklaring, som sammanvävda. Med detta menar han att historiemedvetande är närvarande när vi tillägnar oss kunskap och skapar förståelse för hur vi kan och skall leva. För att skapa denna kunskap och förståelse, måste vi människor, enligt Jensen, koppla samman våra tolkningar av det förflutna med vår förståelse för nutiden och våra förväntningar inför framtiden. Han påstår helt enkelt att vi behöver få insikt i vilka möjligheter som har funnits för människor i olika 53 Jensen, 1997, s 72f. 54 Jensen, 1997, s 74. 55 Jensen, 1997, s 81. 56 Jensen, 1997, s 74f. 16

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT tider och i olika sammanhang. En del i detta är att få klart för oss sambandet mellan handlingsförutsättningar och handlingsmöjligheter och mellan handlingsval och handlingskonsekvenser, vilket Jensen menar blir en av skolans uppgifter. Det innebär att skolans historieundervisning skall behandla och diskutera alternativa scenarier, vad som kunde ha hänt om förutsättningarna, möjligheterna och valen hade varit annorlunda. 57 Även historiemedvetande som värde- och principförklaring kopplar Jensen till historiemedvetande som identitet. Han ser historieundervisningen som en möjlighet för eleverna att studera de värderingar och principer som reglerar vårt umgänge med varandra. Han ser det som en chans för skolan att i historieundervisningen låta eleverna få insikt, bearbeta och ta ställning till situationer där skilda intressen ses som oförenliga. 58 Den sista processen; historiemedvetande som berättelse, ser Jensen som människors förmåga till förståelse för och förmåga att redogöra för sina egna och andras liv, som förlopp i tid och rum och med en början och ett slut. Jensen menar att elevernas egna upplevda berättelser och liv bör ha en central roll i historieundervisningen. Han vill att historieundervisningen skall försöka bygga upp och utveckla elevernas insikter om hur de är skapade av historien, samt hur de är en del av historien och skapare av historien. En viktig bit för att lyckas med detta, anser han vara att historieundervisningen arbetar med historiemedvetande som berättelse. 59 57 Jensen, 1997, s 76f. 58 Jensen, 1997, s 77f. 59 Jensen, 1997, s 78ff. 17

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT 3.3 Problemformulering Utifrån problemdiskussion, forskningsläge och min teoretiska utgångspunkt har jag formulerat följande frågeställningar: Vilka önskemål och förväntningar har gymnasieelever på historieundervisningen i skolan? Kan elevernas uttalade önskemål och förväntningar skapa förutsättningar för att utveckla deras historiemedvetande? För att ge min uppsats och mina frågeställningar ett djup, har jag även formulerat följande underfrågeställningar, som jag kommer att ha som strukturerande beröringspunkter i redovisningen av mina resultat och i min analys av dessa. - Vilka skillnader och/eller likheter finns det mellan tjejer och killar? - Vilka skillnader och/eller likheter finns det mellan elever från olika gymnasieprogram? För att uppfylla läraruppdraget som diskuteras i SOU:s rapport Att lära och leda och däribland kunna reflektera över sitt arbetssätt och kunna möta elevers olika förutsättningar, erfarenheter och sociala bakgrund i undervisningen tror jag att det är väldigt viktigt att vi som lärare har en uppfattning om elevernas önskemål och förväntningar inom det/de ämnen vi undervisar. Det står även i läroplanen för de frivilliga skolformerna att undervisningen skall planeras tillsammans med eleverna och alla elever, oavsett kön, sociala eller kulturella bakgrund ska få ha inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Lärarens utgångspunkt skall vara de enskilda elevernas, behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. 60 Därför anser jag att det även är viktigt att ha en bild av vilka likheter/skillnader det finns mellan tjejer och killars önskemål och förväntningar på historieundervisningen, samt att ge ett programperspektiv på min undersökning. 60 http://www.skolverket.se/sb/d/468 Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), Tillgänglig 2006-05-09, kap 2. 18

METOD OCH MATERIAL 4 Metod och material I följande avsnitt kommer jag att redogöra för och presentera mitt tillvägagångssätt för att besvara mina frågeställningar. Jag kommer även att presentera, motivera och argumentera för mina val och avgränsningar. Som avslutning redovisar jag mina källor. En metod är ett viktigt redskap i uppsatsskrivandet och forskningsarbetet, då det är ett sätt/en strategi för att lösa problem och komma fram till ny kunskap. 61 Många forskningsprojekt använder sig av en kombination av kvalitativa och kvantitativa metoder, då det ofta anses vara en fördel att komplettera de olika metodernas svaga respektive starka sidor med varandra och på så vis få en mer heltäckande undersökning. Resultatets giltighet kan till exempel öka, om man fått samma resultat med olika metoder. 62 Valet av metod bör göras med utgångspunkt i frågeställningen i uppsatsen/forskningsarbetet och för att metodvalet ska bli så bra som möjligt är det viktigt att vi vet vad de olika metoderna går ut på. 63 Det måste även finnas en viss koppling mellan de teoretiska utgångspunkterna och undersökningen, så att metoden forskaren använder sig av verkligen mäter och studerar det som avses. 64 4.1 Kvalitativa metoder Kvalitativa metoder är framförallt inriktade på att få en djupare förståelse av det problem vi studerar och de försöker beskriva en helhet och ett sammanhang runt problemet, det vill säga visa på totalsituationen. De kvalitativa metoderna är inte till för att generalisera, utan går på djupet och intresset ligger istället mer för det unika och eventuellt avvikande. 65 Forskarens uppfattning eller tolkning av informationen som fås i den kvalitativa undersökningen utgör kvalitativa data, vilket är centralt i de kvalitativa metoderna. 66 I kvalitativa undersökningar är oftast undersökningsenheterna få, på grund av resurserna och för att överblicken över informationen skall vara hanterbar för forskaren. Exempel på kvalitativa metoder är observationer, intervjuer och källanalys. 67 61 Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang, Forskningsmetodik (Lund 1997, 2 uppl.) s 13f. 62 Holme & Solvang, 1997, s 85ff 63 Holme & Solvang, 1997, s 13f. 64 Conny Svenning, Metodboken (1999, 3 uppl.) s 59. 65 Holme & Solvang, 1997, s 75ff. 66 Martyn Denscombe, Forskningshandboken (Lund 2000) s 244. 67 Holme & Solvang, 1997, s 14 och s 78ff. 19

METOD OCH MATERIAL 4.2 Kvantitativa metoder Till skillnad från kvalitativa metoder, försöker man med kvantitativa metoder att generalisera, genom att till exempel säga hur ofta något ägt rum eller i hur stora mängder något förekommit. Genom kvantifiering försöker man bestämma någon företeelse mer exakt. 68 Den information eller det resultat man får ifrån kvantitativa metoder omvandlas till siffror, utifrån vilka man senare gör analyser och tolkningar. 69 Siffrorna hjälper forskaren att få en överblick och en sammanfattning av det insamlade materialet. 70 Kvantitativa metoder kan exempelvis vara enkäter med fasta svarsalternativ, sammanställningar av olika former av statistik så som befolkningsstatistik över åren, men även intervjuer. Forskaren har större kontroll över undersökningen än i den kvalitativa undersökningen och ofta undersöks många enheter som ger en liten information var. Undersökningen ger en större bredd än djup. 71 4.2.1 Kvantitativ enkätundersökning Enkätundersökning är en av de vanligaste kvantitativa metoderna. Frågorna i enkäten är formulerade i förväg med fasta svarsalternativ och forskaren har i förväg bestämt vilka frågor som är viktiga. Frågeformuläret skall följas till punkt och pricka och ändras inte under insamlingens gång. Alla som är med i undersökningen får således samma frågor och samma svarsalternativ för att forskaren skall kunna göra generaliseringar, sammanfatta och tolka resultatet. Nackdelen med kvantitativ enkätundersökning är att den som svarar på frågorna i enkäten inte har några möjligheter att berätta själv hur han/hon upplever något. Forskaren har heller inte någon möjlighet att få en uppfattning om hur de svarande till exempel reagerar på de frågor som ställs. 72 4.2.1.1 Enkätundersökning med öppna frågor Enkätundersökningar genomförs oftast med frågor som har fasta svarsalternativ och där de svarande på frågeformuläret inte har någon möjlighet att själva formulera sitt svar. En forskare kan dock välja att genomföra en enkätundersökning med så kallade öppna frågor. Med öppna frågor menas att de svarande på enkäten själva får formulera svaren på frågorna. 68 Knut Kjeldstadli, Det förflutna är inte vad det en gång var (Lund 1998) s 176 och s 219. 69 Holme & Solvang, 1997, s 76. 70 Svenning, 1999, s 67. 71 Holme & Solvang, 1997, s 76ff. 72 Holme & Solvang, 1997, s 80ff. 20