BARN UNGA SAMHÄLLE Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Ja men vi är kompisar om begreppet kompis och dess innebörd i förskolan Yeah but we are buddies about the term friend and its meaning in preschool Jennie Roth Lovisa Jerlebrink Förskollärarexamen 210 hp (2018-05-28) Examinator: Hanna Sjögren Handledare: Annika Rosén
Förord Först och främst vill vi tacka de förskolor och dess pedagoger samt barn som tog emot oss med öppna armar och lät oss ta del av deras vardag. Ni har varit till stor hjälp, utan er hade denna studie inte varit möjlig. Tack! Vi vill även tacka Annika Rosén som handlett oss genom hela processen. Dina råd och tankar har ständigt hjälpt oss vidare i vår arbetsprocess. Tack för att du hjälpte oss förverkliga vår idé! Vi har under hela studien arbetat tillsammans, genom att träffas hemma hos varandra och skrivit i en online-tjänst som möjliggjorde det för oss att skriva samtidigt i samma dokument. Tjänsten tillät oss se vad den andre skrev samtidigt som vi kunde muntligt diskutera kring vad vi skrev och då även ändra tillsammans ifall det behövdes. Eftersom hela arbetsprocessen gjordes tillsammans på detta vis kunde vi enkelt bolla idéer mellan varandra, vilket var den lämpligaste metoden för oss. Dock valde vi, av etiska skäl, att skriva transkriberingarna i en offline-tjänst och då vi delade upp dem mellan oss. Första intervju-transkriberingen skrev vi tillsammans, sedan delade vi upp och gjorde två var. Observationer och intervjuer gjordes tillsammans. Denna studie utgår från vårt genuina intresse av vad begreppet kompis betyder i förskolan, hoppas du finner det lika intressant som vi gör! 2
Abstract Syftet med den här studien är att få en större förståelse för hur begreppet kompis kan användas i en förskolemiljö. Vi vill även öppna dörren för fler diskussioner kring begreppets betydelse. I arbetet lyfts vilken tidigare forskning det finns om vänskap i förskolan, dock inget direkt om begreppet kompis. Teoretiska aspekter som används är diskursanalys, begreppsanalys och en diskussion kring grupper. Utifrån dessa aspekter har empiri analyserats kring pedagogernas användande av begreppet kompis i förskolan och vad det kan ha för konsekvenser. Resultatet visar hur begreppet kan betyda olika för olika individer och i vilka situationer pedagogerna använder ordet strategiskt, främst för problemlösning samt när normer och värden förmedlas. Det synliggörs även hur begreppet kan betyda olika sett utifrån vilken kontext det används i. En konsekvens som pedagogerna nämner är när barnen använder ordet för att exkludera sina kompisar, en annan är att ordet kan överanvändas och därför förlora sin betydelse. I diskussionen reflekterar vi över begreppets betydelse sett utifrån resultaten. Nyckelord: barn, barngrupp, förskola, kamrat, kamratskap, kompis, pedagoger, vän, vänskap. 3
Innehållsförteckning 1. Inledning... 5 1.1 Syfte... 6 1.2 Frågeställningar... 6 2. Tidigare forskning... 7 2.1 Vänskap och kompisar... 7 2.2 Kompis i gruppen... 8 2.3 Begreppet kompis i förskolan... 8 3. Teoretiska perspektiv... 9 3.1 Diskursanalys... 9 3.2 Grupp som begrepp... 10 3.3 Begreppsanalys... 11 4. Metod... 13 4.1 Metodval... 13 4.1.1 Observationer... 14 4.1.2 Intervjuer... 14 4.2 Urval... 15 4.3 Genomförande... 16 4.4 Bearbetning av empiri... 17 4.5 Forskningsetik... 18 5. Resultat & Analys... 20 5.1 Aktören... 20 5.2 Beskrivning... 22 5.3 Strategier... 23 5.3.1 Problemlösning... 23 5.3.2 Normer och värden... 26 5.4 Konsekvenser... 28 5.5 Alla är vi kompisar... 30 5.6 Sammanfattning... 33 6. Diskussion & Reflektion... 35 7. Referenslista... 38 Bilaga 1... 41 4
1. Inledning Grupper är en stor del av våra liv. Det är det mest grundläggande stöd vi erfar både personligt och socialt. Vi människor lever i ett samhälle fyllt med olika grupper. Dessa grupper gör att vi som individer får en medverkan och samhörighet i samhällets kultur. Det som formar sammansättningen av gruppen är bland annat de roller som skapas mellan individerna, de relationer som bildas, de maktpositioner som används och de olika sätt som människorna interagerar på (Nilsson, 2016). De grupper som vi lever i har därmed en betydelse för oss människor. Vi samspelar och interagerar för att få en gemenskap. Grunden för allt samspel är kommunikationen som sker mellan oss människor, där våra föreställningar, erfarenheter och känslor synliggörs. För att gruppen ska fungera måste det finnas någon sorts kommunikation, där budskap förmedlas och tolkas i gruppens interaktion. Kommunikation blir ett redskap för att samspelet mellan människor ska fortgå. Det kan samtidigt uppstå brister i kommunikationen, som påverkar gruppen, och det kan då förekomma konflikter (Nilsson, 2016). Enligt Nilsson (2016) är det inte var gruppen är som har betydelse, utan det är individerna som, tillsammans, är i ett sammanhang. Han menar att gruppen inte finns på en specifik plats utan det är individerna, på platsen, som skapar grupperna (Nilsson, 2016). Hur uttrycks då de grupper som skapas i förskolan? I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) beskrivs det i stora delar av dokumentet hur arbetslaget, pedagogerna, ska hjälpa barnen att samverka med varandra och samtidigt fungera enskilt. Det blir då betydelsefullt att fundera på hur och vad pedagogerna kommunicerar till barnen. Med hjälp av att identifiera olika saker, händelser eller grupper som något specifikt har ett sammanhang konstruerats, en del av verkligheten har framställts. Det vill säga att vi genom språket, och det vi för fram genom det, visar på den verklighet som vi skapar (Börjesson & Palmblad, 2007). Därigenom kan det te sig som att språket, det vi kommunicerar, gör vår verklighet. När vi, till exempel, benämner en grupp som barn och en annan grupp som vuxna har vi med hjälp av ord skapat en konstruktion, varav vissa individer passar in i en del av världen som gruppen barn och den andra gruppen som vuxna. 5
Hur kommunicerar vi då i förskolan, där vi som pedagoger sätter ord på barnens verklighet? Utifrån det som pedagoger kommunicerar har vi valt att fokusera på en begreppsdiskussion, där vi diskuterar och tittar närmare på ett specifikt begrepp. Vårt intresse ligger i begreppet kompis och hur det används i förskolan. Eftersom vi genom tidigare erfarenheter i förskolan har sett begreppet användas vill vi med hjälp av denna studie få en större förståelse för både hur det används och varför det används. Finns det några för- och nackdelar? Finns det konsekvenser i användningen av begreppet? Begreppet kompis, enligt Nationalencyklopedin, är från början en förkortning av ordet kompanjon, och även en synonym till ordet kamrat. Kamrat innebär person som deltar eller ingår i samma verksamhet(er) som viss (angiven) person; ofta med bibetydelse av samhörighet el. aktiv samverkan och därmed äv. vänskap (Nationalencyklopedin). I vid bemärkelse betyder alltså begreppet kompis en person som är med i en samhörighet, en grupp. Frågan vi ställer oss är om det framträder på detta sätt i en kontext som förskolan, eller betyder det något annat i det sammanhanget? 1.1 Syfte Syftet med den här studien är att få en större förståelse för hur begreppet kompis kan användas i en förskolemiljö, på vilket sätt det uttrycks och om det finns ett syfte bakom. I vår studie vill vi undersöka hur begreppet syns i vardagen och vad pedagogernas egna uppfattningar kring begreppet är. Vi vill även öppna dörren för fler diskussioner kring begreppets betydelse. Är vi alla kompisar? 1.2 Frågeställningar Frågeställningarna vi utgår från är: På vilket sätt uttrycks begreppet kompis? Vem är det som uttrycker det? Hur beskriver pedagogerna begreppet kompis? Vad är deras definition? Hur används och förklaras begreppet kompis av pedagogerna i förskolans vardag? Ser pedagogerna några eventuella för- och nackdelar med begreppet? 6
2. Tidigare forskning I detta kapitel kommer vi ta upp tidigare studier som på olika sätt studerat vänskap mellan barn och i grupp, eftersom det inte finns mycket om just begreppet kompis har vi fokuserat på att leta upp delar av forskning som är relevant vad gäller vänskap inom barngruppen i förskolan. Vi har nu endast valt ut en liten del av all den forskning som finns inom dessa ämnen för att materialet ska vara relevant för just vår studie. Kapitlet är uppdelat genom att första delen (2.1) kommer fokusera på vänskapsrelationer bland barn medan andra delen (2.2) kommer ha fokus på gruppen. Sedan kommer sista delen (2.3) vara en beskrivning av vad som är relevant för vår studie och vad vi kan bidra med genom denna. 2.1 Vänskap och kompisar Hollingsworth och Buysse, från University of North Carolina at Chapel Hill, gjorde en studie 2009 där de intervjuade 24 föräldrar och 12 pedagoger om vänskap i förskolan. Områden som berördes i studien var hur viktig vänskapen är för barnens utveckling samt hur pedagoger och föräldrar ser på vänskapen mellan barnen. Författarna visar i resultatet hur de intervjuade ser på vänskap, till exempel vad vänskap är samt hur de intervjuade anser vänskapen ska se ut i förskolan. En del av deltagarna pratade om hur barnen tydligt visar vem de är vänner med, barnen väljer att visa affektion till varandra exempelvis genom kramar, leenden och handhållning. Hollingsworth och Buysse (2009) skriver i resultatdelen hur det finns olika sätt att se på hur vänskapen mellan barnen ska se ut, sett utifrån deltagarnas åsikter. Författarna pratar om fyra olika kategorier, framställt från intervjusvaren, som lyder, utifrån vår fria översättning, a) låta barnen själva välja sina kompisar, b) separera barn som inte kan vara kompisar, c) att prata om att alla barn är kompisar, och d) kräva att barnen ska leka med alla barn. Jonsdottir (2007) utförde en studie på nio svenska förskolor, där syftet var att undersöka barns kamrat- och vänskapsrelationer. Författaren valde att definiera kamratskap som en grupp där människor finns i ett gemensamt sammanhang, till exempel barn som går på samma avdelning, och vänskap som en relation mellan personer där ett ömsesidigt utbyte existerar. Detta utbyte måste, enligt författarens slutsatser, bestå av tre huvudsakliga byggstenar: samarbete, förtroende och medkänsla mellan varandra (Jonsdottir, 2007). I 7
studien visar författaren att barn som har vänner uppfattas mer positivt av pedagogerna. Barn som inte ingår i någon vänskapsrelation uppfattas i detta sammanhang som mindre kompetenta. En annan del av författarens resultat var att vänskapsrelationerna som förekom i förskolan inte främst berodde på de kategorier barnen klassificerades i, såsom kön, ålder och popularitet, utan hängde mer på pedagogernas arbete med avdelningens miljö, deras förhållande till barnen samt barnens sociala kunskaper (Jonsdottir, 2007). 2.2 Kompis i gruppen Salminen, Hännikäinen, Poikonen och Rasku-Puttonen (2014) har studerat pedagogens roll i att skapa och utveckla den sociala miljön i finska förskolor. Författarna upptäckte fyra områden där pedagogerna bidrar till den sociala miljön sett utifrån olika gruppkonstellationer där de, utifrån vår fria översättning, 1) stöttar barnen i deras vänskapsrelationer genom att hjälpa dem att medla mellan varandra, 2) främjar gruppens sammanhållning genom att till exempel ta upp vilka kompisar som saknas just den dagen, 3) hjälper det enskilda barnet som en del av gruppen genom att ge plats för individer att prata i helgrupp, och 4) diskuterar vänskap och omtänksamhet, genom att bland annat ta upp problem som kan uppstå i en kompisrelation, med hela barngruppen. Som slutsats skriver Salminen, Hännikäinen, Poikonen och Rasku-Puttonen (2014) att pedagogens arbete med den sociala miljön innefattar en stöttning av barnens kompisrelationer, och att de tillsammans delar sociala värderingar med sina medmänniskor, i olika gruppkonstellationer, i förskolan. 2.3 Begreppet kompis i förskolan De studier som tidigare berört begreppet kompis fokuserar främst på hur det används mellan barnen, hur vänskapen ser ut mellan barnen och hur pedagoger påverkar dessa vänskapsrelationer. Forskningen har alltså inriktat sig på barnperspektivet, vilket innebär hur de vuxna tolkar det barnen ser och gör. Det finns däremot inte mycket forskning som studerar vad just ordet betyder i kontexten förskolan. Hur tänker pedagogerna när de använder sig av begreppet kompis i barngruppen? Vi vill på så sätt bidra med en studie som undersöker hur begreppet kan förstås av de vuxna som arbetar i förskolan. Vad blir begreppets betydelse sett utifrån denna infallsvinkel? 8
3. Teoretiska perspektiv I detta kapitel tar vi upp de teoretiska utgångspunkter vi valt att använda oss av i vår analys kring begreppet kompis. Vi utgår från ett diskursanalytiskt och begreppsanalytiskt perspektiv och har därför valt att skriva en del (3.1) djupare om diskursanalys och en annan del (3.3) om begreppsanalys. Vi går även in på begreppet grupp, för att se hur det kan ställas mot kompis, och detta diskuteras likaså i detta kapitlet (3.2). Begreppet kompis kommer alltså studeras utifrån tre infallsvinklar för att få en större förståelse för hur olika perspektiv kan påverka vår uppfattning av begreppet. 3.1 Diskursanalys Det finns många teorier och tankar inom diskursanalys, och vi kommer framförallt fokusera på en generell beskrivning av vad diskursanalys är. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) grundar diskursteorin sig i en analys av sociala fenomen, där grundtanken är att dessa fenomen aldrig är fullständiga. De kan ändras och omdefinieras av individers tankar samt hur samhället i det stora ser på dem, vilket gör att det inte finns en självklar betydelse. Börjesson och Palmblad (2007) betonar hur diskurser konstrueras genom det vi säger, då vi namnger och grupperar saker. Genom språket skapar diskurser den verklighet vi har genom uppbyggnaden av föremål, världar, sinnen och sociala relationer (Börjesson & Palmblad, 2007, s. 10). Med hjälp av diskurser, och den analys vi för genom dem, kan vi se hur verkligenheten i just det sociala sammanhanget formas. Winther Jørgensen och Phillips (2000) påpekar att genom diskursen synliggörs den fysiska verkligheten som vi lever i. Det är dock inte bara vad som yttras som gör det till en diskurs utan även vad, i just det sammanhanget, som gör det möjligt att uttala det. Vi människor kan, genom att studera diskursen, förstå individers beteende och tillvägagångssätt, då det är genom diskursen som vi människor agerar (Börjesson & Palmblad, 2007). Ett agerande är den makt vi utövar på varandra, vare sig vi är medvetna om att vi gör det eller inte. Winther Jørgensen och Phillips (2000) påpekar att makt är en del av en diskurs som påverkar hur vi människor skapar vår omvärld, då det är ett sätt för människor att inkludera och exkludera olika tankar och föreställningar om vår sociala värld. 9
Hörnqvist (2012) tar upp makten som en existerande relation mellan oss människor. Det sker en maktkamp i alla relationer mellan människor, vilket kan bero på individuella olikheter såsom kön, erfarenhet och ålder. Författaren skriver hur makten kan ta olika skepnader: Makt finns överallt men antar inte samma form överallt. (2012, s. 13). Vi tolkar detta som att makten inte alltid behöver utövas med samma metoder eller se likadan ut, men den finns ändå alltid där. Winther Jørgensen och Phillips (2000) skriver hur forskarens uppgift, inom diskursanalys, är att studera diskursen. Det går aldrig, utifrån denna utgångspunkt, att se verkligheten där diskursen utesluts helt. Verkligheten finns i diskursen, därför ska denna undersökas med hjälp av en diskursanalys. Det blir då intressant för oss att studera hur begreppet kompis kan analyseras utifrån ett diskursperspektiv, och den makt som finns inom det. Vilka olika diskurser kan synliggöras i förskolan, och hur kan makt ta form i dessa, sett utifrån begreppet kompis? 3.2 Grupp som begrepp Grupp är ett begrepp som, enligt Nationalencyklopedin, består av personer som har en gemenskap (Nationalencyklopedin). Hwang och Nilsson (2014) beskriver att det är en väsentlig del att grupper existerar inom utbildning, då det främjar lärandet. I skolväsendet är det viktigt att studera och involvera grupper, just för att de påverkar utvecklingen och för att uppnå en större förståelse. Wheelan (2005) skriver hur gruppen hjälper individerna i gruppen att uppnå mål som de inte kan klara av själva. Är målet exempelvis att planera ett större evenemang är det lättare att uppnå målet i en grupp av människor, där uppgifter kan fördelas, än vad det är att göra planeringen själv. Författaren skriver även hur det finns olika roller inom en grupp, som bestämmer de olika positionerna och de uppgifter som tillhör. Hwang och Nilsson (2014) nämner också hur olika individer har egna upplevelser, förhoppningar och behov som de tillför gruppen när de blir involverade i den. Detta kan kopplas till de roller som finns i gruppen, då hur vi agerar och uttalar oss om gruppen påverkar de roller som konstrueras. Svedberg (2016) skriver om att vi som individer, för att ge en struktur till vår vardag, väljer att ingå i olika grupper. Vilka grupper vi väljer att ingå i beror på intressen och 10
förväntningar, för att vi på så sätt ska kunna tillfredsställa våra personliga behov i en gemenskap. Grupperna uppfyller då olika syften och kan utifrån olika funktioner skiljas åt. Forsyth (2010) tar upp att det finns fyra olika typer av grupper som författaren benämner, utifrån vår fria översättning, primära grupper, sociala grupper, kollektiv och kategorier. Primära grupper bygger på en interaktion, i en liten grupp av människor, där de långvariga relationerna karaktäriseras av ömsesidighet och solidaritet, exempel på dessa grupper är en familj, nära vänner eller ett gäng. Sociala grupper är, även de, små grupper men skillnaden är att de inte är lika långvariga utan har en kortare tidsperiod, och karaktäriseras av endast nödvändig kommunikation där målet är det som sammanlänkar gruppens individer. Exempel på dessa grupper är arbetskollegor, lagkamrater och studiegrupper. Forsyth (2010) fortsätter med att beskriva kollektiv, som innebär tillfälliga grupper där individerna egentligen inte har något specifikt gemensamt förutom anledningen till att de samlas tillsammans under en kort period, exempel på dessa grupper är publik, köer och folkmassor. Kategorier är däremot personer som sammankopplas på grund av olika attribut som exempelvis kön, ålder och religion, exempel på dessa grupper är män, barn och buddhister. Frågan vi då kan ställa oss är vilken grupp begreppet kompis kan placeras in i? Något som behöver beaktas är att gruppen inte endast är medlemmarna i den. Ofta händer det att individerna missuppfattas för att vara sina grupper, men att en individ ingår i en grupp betyder inte att gruppen definierar individen. Det är såklart väsentligt att ha gruppmedlemmar i en grupp, men det finns fler faktorer som spelar in för att en grupp ska fungera. Tre avgörande faktorer för att gruppen ska fungera är: interaktion, miljö och utveckling (Hwang & Nilsson, 2014). Utifrån Forsyth (2010) som skriver om sociala grupper, och Hwang och Nilsson (2014) som nämnt att en förskoleavdelning är ett exempel på en sorts grupp, kan vi se en koppling mellan förskoleavdelningen som en social grupp. Detta vill vi vidare koppla till förskolan där kompis ur ett grupperspektiv blir väsentligt i vår studie. 3.3 Begreppsanalys Enligt Segesten (2017) kan begreppsanalys användas när en forskare vill titta på ett begrepp och analysera hur begreppet får betydelse i olika sammanhang. Som en tydligare 11
beskrivning av hur ett begrepp kan ändras utifrån sammanhang skriver författaren Fil kan vara del av en körbana eller ett verktyg, men också det du äter till frukost. (Segesten, 2017, s. 109). Vi tolkar det alltså som att ett simpelt begrepp som fil kan betyda minst tre olika saker beroende på vilket sammanhang det används i, liksom många andra begrepp i vår vardag. Segesten (2017) skriver även att begreppens innebörd är skapade utifrån individens mentala föreställning. Genom begreppen kan vi samtala mellan individer, samtidigt som begreppen öppnar upp för en förståelse av de intryck vi får i livet. Ett begrepp i sin enskildhet kan ibland vara svårt att förstå, ibland krävs ett sammanhang för att begreppet ska få den betydelsen förmedlaren vill ge den. Utifrån detta tolkar vi det som att ett begrepp såsom val kan få flera olika betydelser beroende på person och formulering. Säger vi en val är det djuret vi tänker på, men säger vi ett val är det något som väljs. Ett begrepp kan finnas på olika plan utifrån individens perspektiv. Det kan finnas på ett fysiskt plan, något som går att ta på, samtidigt som det kan ha en känslomässig betydelse på ett mentalt plan (Segesten, 2017). Ett begrepp som bil kan vara det konkreta tinget, på det fysiska planet, som på ett mentalt plan kan innebära äventyr eller frihet. Segesten (2017) skriver även att ett begrepp kan ha en vid beskrivning men få en specifik innebörd beroende på vilken kontext det sägs i. Tar vi till exempel begreppet en ring har den en generell beskrivning som något runt som sitter på ett finger, medan det får en annan betydelse om kontexten det sägs i är kyrkan då det helt plötsligt associeras till en vigselring. På så sätt kan vi även dra paralleller till begrepp i kontexten förskolan och vad de betyder där. Med hjälp av en begreppsanalys vill vi se hur begreppet kompis kan ändras och få olika betydelser i förskolan. 12
4. Metod I det här kapitlet tar vi upp vilka metoder vi valde att använda oss av i vår studie, varför vi valde dem och hur vi genomförde dem. Vi kommer även nämna vilka urval och vilka etiska ställningstaganden vi har gjort. Med metod menas vilka verktyg vi, som forskare, använder i det arbete som utförs. För att få svar på de frågor vi ställer måste vi använda rätt verktyg och på så sätt får vi ny kunskap inom den genren frågorna har ställts. Det är med hjälp av metoden som material samlas in och bearbetas. Vilken metod som används bestämmer vilket resultat studien i slutet kan uppnå (Larsen, 2009). Om du, till exempel, vill slå ner ett spik väljer du inte en borrmaskin utan en hammare, det vill säga du väljer den metod, eller verktyg, som passar bäst för undersökningen. Det blir därför väsentligt vilken metod vi väljer i vår arbetsprocess, då vi får en viss typ av information beroende på vad vi väljer. 4.1 Metodval I vår studie bestämde vi tidigt att vi ville utföra en kvalitativ studie. Eftersom målet med en kvalitativ undersökning är att nå en förståelse av helheten för den specifika företeelsen som studeras (Larsen, 2009) ansåg vi att denna typ av studie passade vårt intresseområde. Vi vill, som nämnts i inledningen, få en större förståelse för begreppet kompis. Inom en kvalitativ studie undersöks hur människan uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten (Backman, 2016, s. 55), och vi använder oss därigenom inte av mätbar data som i en kvantitativ undersökning, där målet är att få en generell förståelse för det som studeras. Larsen (2009) benämner vilka typer av metoder som är vanligast i kvalitativa studier, nämligen intervjuer, observationer, texter och ljud-/bildinspelningar. Mot bakgrund av våra forskningsfrågor har vi valt att använda oss av verktygen observationer, av pedagoger och barn i förskolemiljö, och intervjuer, av pedagoger med ljudinspelning. Vi övervägde även att använda oss av en kvantitativ metod, en enkät, men beslöt oss för att utesluta den idén då den inte blev aktuell för oss. Enligt Larsen (2009) är kvalitativa metoderna att föredra när studiens fokus är att få en specifik förståelse för ett enskilt fenomen, vilket vi utgår från. Vi vill se hur de enskilda individerna ser på begreppet kompis, och därmed få en förståelse som är grundad i vad just de individerna i studien 13
säger och gör. Skulle däremot vårt fokus varit att få en representativ överblick och förståelse över det vi studerar, och det individerna säger och gör, hade en kvantitativ studie varit mer relevant och då hade enkäten varit en möjlighet. 4.1.1 Observationer Vi har under observationerna fokuserat på att vara passivt deltagande observatörer för att studera hur vardagen i förskolemiljön ser ut och hur människor däri då använder begreppet kompis. Larsen (2009) beskriver passiv deltagande observation som en metod där forskaren önskar att inte störa den situation som forskaren vill observera, det vill säga forskaren hoppas på att påverka omgivningen så lite som möjligt. Huvudfokus för observatören blir då att beskriva det som sker i situationerna. Vi är medvetna om att vi som observatörer, bara genom att vara i miljön, påverkar det som sker, men eftersom vi har tänkt på hur vi ska förhålla oss till den omgivning som vi observerar har vi aktivt strävat efter att hålla oss i bakgrunden. Under observationerna förde vi fältanteckningar, för att få kunna använda informationen senare i studien. 4.1.2 Intervjuer Tanken bakom varför vi valde intervjuer var för att få en större förståelse för hur pedagogerna tänker kring begreppet. Intervjuerna och observationerna är tänkt att fungera som komplement till varandra då vi kan koppla pedagogers svar till pedagogers handling. Vi har inriktat oss på semistrukturerade intervjuer, där intervjufrågorna ställts för att få höra pedagogernas tankar kring det ämne vi studerar. Enligt Trost (2010) är en halvstrukturerad, eller semistrukturerad, intervju dels när intervjun i sig är strukturerad med vilka frågor som ska ställas men ostrukturerad när det kommer till vilka svar som förväntas, det vill säga frågorna är öppna och öppnar upp för en diskussion som kan innehålla spontana följdfrågor. Frågorna som vi har utformat, till våra intervjuer, har fungerat som utgångspunkt i det som ska diskuteras, där även spontana följdfrågor ställts utifrån det som kommit upp i samtalet. Pedagogerna fick inte tillgång till frågorna förrän de ställdes under intervjun just för att pedagogernas spontana tankar, som uppkom i stunden, skulle synliggöras. Larsen (2009) betonar även hur viktigt det är att fundera kring vad som ska frågas och hur frågorna ska utformas. Med tanke på detta har vi i vår 14
studie formulerat intervjufrågorna utifrån vår frågeställning och det område vi intresserat oss för (se bilaga 1). Eftersom vi är två personer som utför den här studien funderade vi ett tag på hur vi skulle genomföra intervjuerna, skulle vi båda sitta med eller skulle vi göra dem en och en? Vi diskuterade både för- och nackdelar kring båda alternativen, både utifrån vårt perspektiv som intervjuare och den intervjuades position. Slutresultatet av dessa diskussioner blev att vi båda valde vara med som intervjuare och medhjälpare, där den ena hade huvudansvaret för intervjun och den andra personen fungerade som stöd vid intervjun. Dock bestämde vi även att den intervjuade alltid skulle bli tillfrågad om detta arrangemang fungerade eller om de kände sig tryggare med endast en av oss i rummet. 4.2 Urval I en studie måste man som forskare göra vissa urval (Alvehus, 2013), exempelvis hur många förskolor som ska besökas, hur många avdelningar på de förskolorna och hur många pedagoger som ska intervjuas. Vårt första urval var när vi bestämde oss för att endast hålla oss till två förskolor och inom de förskolorna endast besöka en avdelning på vardera förskola. Vi har tidigare besökt dessa förskolor, därför hade vi redan viss kontakt med pedagogerna och kunde lättare fråga om medverkan. På avdelningarna vi valde att besöka var där barn i olika åldrar, på ena avdelningen var barnen i åldrarna 2-3 och på den andra var de i åldrarna 3-5, eftersom vi ville observera barn och pedagogers användning av begreppet kompis ville vi se om det fanns skillnader på avdelningar för små/stora barn. Detta blev senare inte relevant i vår studie. På avdelningarna vi observerade var där tre respektive fyra pedagoger som vi tillfrågade om deltagande, alla sju pedagoger gav samtycke till sin medverkan. I vår definition av pedagoger, i just denna studie, menar vi de vuxna som finns i förskolans barngrupp, det vill säga barnskötare, förskollärare och en resurs som har erfarenhet av förskolan. Vi har alltså, för att förenkla, benämnt alla de vuxna som intervjuats och observerats som pedagoger, då det är lättare att ha ett gemensamt ord för alla de vuxna vi studerat. 15
Innan vi gick ut för att observera blev även barnens vårdnadshavare tillfrågade om samtycke till deltagande för deras barn, 17 utav 37 svarade på blanketten. På grund av att få svarade på samtyckesblanketten valde vi att under observationerna fokusera på pedagogernas arbete kring begreppet, då det blev mer etiskt rätt att låta bli att observera barnen när vi fått pedagogernas tillåtelse att observera dem. Observationer och intervjuer var planerat att genomföras under sex dagar, på en tvåveckors period men på grund av sjukdomar bland personal och stora barngrupper fick några intervjuer ställas in. Fem pedagoger intervjuades allt som allt, fyra från en avdelning och den femte pedagogen från den andra avdelningen. Det insamlade materialet blev sammanlagt 12 timmar observation, fyra timmar på förskola A och 8,5 timmar på förskola 1, och cirka 1,5 timmes intervjuer som transkriberades. Utifrån det vi sett och hört har vi gjort ett urval av den empiri som samlats in, just för att allt inte kan beröras. 4.3 Genomförande Studien började med att vi skickade en förfrågan till förskolorna angående om de ville vara med i studien. När vi fått svar om att de ville medverka i vår studie satte vi oss ner och skrev ner vilka veckor vi kunde komma ut och genomföra observationer och intervjuer. Efter mejl fram och tillbaka mellan oss och en, låt oss kalla dem, huvudansvarig på vardera förskola blev det bestämt tre dagar på vardera avdelningar, varav två dagar skulle ägnas åt observation av pedagoger i vardagen och en dag till intervjuer. Samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare skickades ut under tiden vi bestämde datum med förskolorna, detta för att ge vårdnadshavarna tid att läsa igenom och skriva på. Pedagogerna fick kontinuerlig information om studien och informerades kring deras samtycke. De fick därefter sin samtyckesblankett första dagen vi kom ut för att observera, och fick då tid på sig att läsa igenom blanketterna. När vi kom ut till Förskola A visade det sig dock snabbt att en utav tre pedagoger var borta på grund av sjukdom, vilket gjorde att den vardagen vi skulle se inte riktigt blev en vanlig vardag. Vi valde att genomföra observationerna på förskolan då vi kände att 16
vi inte kunde ändra tiderna för utförandet av studien, därav blev observationerna kortare och varade sammanlagt fyra timmar. När det kom till intervju-dagen lyckades vi endast genomföra en intervju, som tog cirka tio minuter, på grund av personalbrist. Eftersom det endast blev en intervju transkriberades den samma dag som den utfördes. Veckan efter förskola A begav vi oss till förskola 1 där vi kunde genomföra vår studie som planerat. Det blev sammanlagt cirka 8,5 timmars observation utlagt på tre dagar. Intervjuerna genomfördes under två dagar, där en intervju utfördes under andra dagen och de andra tre den tredje dagen. Eftersom intervjuerna och observationerna tog all tid den tredje dagen transkriberades intervjuerna under nästkommande två dagar. När all empiri var insamlad kunde vi sätta oss ner och påbörja vårt skrivande. 4.4 Bearbetning av empiri Utifrån syfte och frågeställningar delade vi upp svaren från intervjuerna samt fältanteckningarna i olika kategorier. När vi tittade på den första frågeställningen bestämde vi oss för att ge den kategorin titeln Aktören, då frågan är riktad till vem det är som uttrycker begreppet kompis. Den andra kategorin som tillhör den andra frågeställningen fick titeln Beskrivning, då vi i den frågan var ute efter en definition, en beskrivning, av begreppets innebörd. Vår tredje frågeställning blev kopplad till en kategori vi namngav Strategier, då den riktar sig till hur begreppet används samt hur pedagogerna förklarar sin användning, hur pedagogerna strategiskt använder sig av begreppet. Därefter valde vi att ge den fjärde kategorin titeln Konsekvenser, då den fjärde frågeställningen fokuserar på om pedagogerna ser några för- och nackdelar med begreppet. Det vill säga vill vi analysera om några konsekvenser kring begreppet kan synliggöras. Sista kategorin vi valde att skapa namngav vi Alla är vi kompisar, då vi där analyserar vårt material utifrån den fråga vi ställde i slutet av vårt syfte. Med hjälp av dessa fem kategorier sorterade vi upp empirin genom att ge kategorierna olika färgkoder, som vi markerade med överstrykningspennor i vårt transkriberade material. Därefter skrev vi in alla citat inom den mest passande kategorin för att sedan återvända till dessa när vi analyserade vårt material utifrån våra frågeställningar och vårt syfte. Vilka citat som sedan valdes ut i analysen berodde på om de kunde analyseras utifrån studiens utgångspunkt, att få en förståelse för begreppet kompis, eller inte. Vi 17
valde även citat med utgångspunkt att alla deltagande pedagoger skulle få ta plats i vår studie. Varje pedagogs svar var lika intressant och, vid tillfällen, så olik varandra att flera av svaren krävdes. Alla citat som framförs i vår analys är formulerade så att läsaren kan förstå den intervjuades svar. Det betyder att ord som inte tillför något till det som den intervjuade säger, till exempel asså, ibland tagits bort. Vi har dock inte omformulerat vad pedagogen sagt utan transkriberat det de uttryckt under observationer och intervjuer. 4.5 Forskningsetik Inom forskning finns det en del ställningstaganden som forskaren måste gå igenom innan och under det att studien genomförs. Detta är bland annat för att forskningen ska vara pålitlig och att deltagarna ska känna sig rätt behandlade. Vetenskapsrådet (2002) har formulerat fyra grundkrav som måste följas av forskaren för att studien ska vara rätt från ett etiskt perspektiv. Grundkraven benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarna ska ta del av studien och få information om vad som ska samlas in samt hur deras medverkan kommer användas i studien. Det innebär även att de involverade ska få veta att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2002). Genom samtyckesblankett fick vårdnadshavare information om studiens syfte. De fick därigenom även möjlighet att ställa frågor kring studien genom våra kontaktuppgifter som fanns i blanketten. Medan pedagoger fick information via samtyckesblankett samt skriftlig och muntlig kommunikation. Barnen fick information om vad vi gjorde i samband med förfrågan om samtycke. Alla involverade fick information om att de, även efter samtycke, när som helst kunde avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska ge ut en förfrågan om deltagande. Genom förfrågan får deltagarna möjlighet att avböja eller samtycka till sin medverkan. Är de medverkande under 15 år ska även förfrågan till vårdnadshavare skickas ut (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppfylla detta krav skrev vi en specifik blankett som skickades ut till vårdnadshavare som gällde barnens medverkan, och en specifik blankett för pedagogerna. När vi kom ut på förskolorna frågade vi även barnen och pedagogerna muntligt om de ville medverka i vår studie. 18
Konfidentialitetskravet innebär att alla medverkande ska förbli anonyma, ingen utanför forskare och deltagare ska kunna identifiera vem som ställt upp i studien. Detta kravet är till för att utomstående inte ska få reda på etiskt känslig information om de olika deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002). Vi informerade deltagarna, genom samtyckesblanketter samt muntligt, att inga personliga uppgifter, som namn på pedagoger, barn och förskola/avdelning, skulle lämnas ut till någon. För att fullfölja detta har vi gett både barn och pedagoger fiktiva namn som dessutom är unisex, då det blir svårare att identifiera deltagarna. Förskolorna fick namnen A och 1, så att vi därigenom gör det så nära omöjligt vi kan för läsaren att identifiera vilken förskola vi varit på och i vilken ordning. Nyttjandekravet innebär att den empiri som samlas in ska endast användas till den studie som samtycket gäller. Den information som samlas in får inte heller ges bort till andra parter som exempelvis företag och andra forskare (Vetenskapsrådet, 2002). Det vill säga den empiri vi samlat in till vår studie får endast användas till denna studie och inte till framtida/gamla studier. Vi informerade de involverade om att all empiri skulle användas till vår studie och efter färdigt arbete skulle denna information förstöras, det vill säga de ljudinspelningar och fältanteckningar som samlats in. 19
5. Resultat & Analys Inom detta kapitel analyserar och tolkar vi den empiri vi samlat in utifrån de teoretiska perspektiv vi valt. Kapitlet innehåller sex delar, varav fyra kommer att utgå från de frågeställningar vi fokuserat på. Den femte delen berör en fråga som vi avslutat varje intervju med, och den sjätte avslutande delen är en sammanfattning av hela kapitlet. 5.1 Aktören Under denna rubrik ska vi analysera vårt material utifrån den första frågeställningen vi format, nämligen: På vilket sätt uttrycks begreppet kompis? Vem är det som uttrycker det? Vi kommer därmed undersöka vem som är aktören. Alla pedagoger uppger att de använder begreppet kompis i förskolan, dock på olika sätt. Pedagogen Billie beskriver i vilka sammanhang hen uttrycker det: Jag använder det väl mest när jag kallar på barnen, kom nu kompisar, eller nu får vi hjälpa kompisen. Med ett diskursanalytiskt perspektiv, utifrån Börjesson och Palmblad (2007), kan det här tolkas som att kompis i det här sammanhanget blir en språklig konstruktion för att bygga upp den sociala relation, och grupp, som barngruppen utgör. Detta kan tolkas som att när pedagogen säger kom nu kompisar har en verklighet för barnen skapats, barnen blir en grupp med titeln kompisar. Barnen blir då insatta i en konstruktion som pedagogerna bygger upp genom ord. Under de utförda observationerna kunde pedagogernas reflektioner kring användningen av begreppet synas. Ett moment där det användes var när det var lunchdags: Nu mina vänner är det dags att ställa sig vid dörren, det är dags att äta, säger Tintin när de ska gå för att äta lunch. Barnen ställer sig i ett led vid Tintin, som står vid dörren. Sen får man hålla en kompis i handen, säger Tintin innan de öppnar dörren för att gå till lunch. Går vi alla tillsammans. Vad bra att ni kommer allesammans, säger Tintin till barnen medan de går genom korridoren. Här kan vi se att kompis används som ett sätt att samla hela barngruppen. Precis som Billie använder sig Tintin av begreppet för att skapa en verklighet och en grupp. Studerar vi rollerna, som Wheelan (2005) nämner, i den här situationen kan vi tolka det som att 20
Tintin, som pedagog, tar en ledande roll och samlar in barnen som en grupp genom att benämna dem som vänner. Senare delar hen upp barnen i par genom att be dem hålla en kompis i handen. Ytterligare ett exempel på att hur barnen framställs som en grupp är när en annan pedagog, i en intervju, säger: när jag pratar med något av barnen istället för att säga de andra barnen så säger jag kompisarna. Begreppet kompis blir på så sätt ett samlingsnamn för gruppen, där barnen blir inplacerade i en social konstruktion, genom det som uttrycks från den ledande rollen, det vill säga pedagogen. Utifrån Hörnqvist (2012), som beskriver hur makten kan ta olika skepnader, kan vi se hur en ledande roll inom en grupp tar en sådan skepnad, för även om den inte utövas synligt på det sättet att pedagogen står och säger såhär är det finns makten fortfarande där. Makten finns, och utövas, mellan människor, vilket blir tydligt när Tintin tar sin ledande roll och samlar barnen genom sin användning av begreppet vänner. Med den ledande rollen kan pedagogen, genom sin maktposition, influera barnens egna språk och användning av begreppet. Vilket en pedagog pratar kring i en av våra intervjuer: J: På vilket sätt kan ni använda det? Asså hur säger ni det som pedagoger? Mio: Ja det är ju i verksamheten i vardan. Och så det här att vi har sjungit mycket om det jag tror det är mest där, i sången men det kommer även i vardan.. att man säger kompis, att vara kompisar så att prata om det. Ja, i vardan, i vardagliga situationer, det händer ja. Och vi hör barnen ofta använda det faktiskt. Jag tror nästan barnen använder det mer än vad jag personligen gör. J: Säger de det till varandra då? Mio: Ja det gör de. J: Vi är kompisar? Mio: Vi är kompisar och vi är inte kompisar, det kommer också in ibland. Pedagogen beskriver hur hen uppfattar att barnens användning av begreppet är större än den egna användningen. Barnen blir därmed aktörer som använder begreppet till varandra. Flera av pedagogerna bekräftar att barnen använder sig av begreppet i diskussioner med varandra i form av Du är inte min kompis och Du är min kompis. Vi kan därigenom se detta som att barnen väljer att markera vem som är kompis och inte kompis, vilket gör att begreppet kan användas i form av en inkludering och exkludering mot varandra i ett gruppsammanhang. Sett utifrån Hörnqvist (2012) blir detta ytterligare en skepnad av makt, barnen utövar makt i relation till varandra, genom inkludering och exkludering. Makten speglar då, utifrån Winther Jørgensen och Phillips (2000), den 21
sociala värld som barnen skapar, diskursen blir synlig genom barn och pedagogers maktutövning genom användningen av begreppet. 5.2 Beskrivning Under denna rubrik ska vi analysera vårt material utifrån den andra frågeställningen vi format, nämligen: Hur beskriver pedagogerna begreppet kompis? I intervjuerna visade det sig att pedagogernas beskrivning av begreppet skilde sig en del från varandra, Alex: Kompis det är inte som vän men det är nån som man kan leka med, tillbringa tiden med, vilja vara med! Och göra saker med, ja. Sam: [...] Det är någon man kan vara tillsammans med, som man kan ha roligt med, som ställer upp om jag behöver. [...] Någon att dela tillvaron här tillsammans med [...] det handlar lite om vilket förhållningssätt man har till sina medmänniskor. Kim: Kompis tror jag liksom det bara är ett litet ord som man tar med när man är många, på nåt sätt [...] som pedagog och i grupp egentligen. Mio: Vän ungefär, att det är som vän att man har någonting gemensamt [...] kompis handlar mycket om att lyssna på varandra också. Jag säger, du säger. Att man ger och tar. Det är också en viktig del i det begreppet, kompis. Billie: Att man respekterar varandra, man är mån om varandra och man har roligt tillsammans. Några pedagoger beskriver kompis som en person som individen kan ha roligt med, en person som individen respekterar och lyssnar på. De beskriver även begreppet som en ingång till en gemenskap, är individerna kompisar har de något gemensamt. Vissa av dessa pedagoger talar om att det kan liknas vid vän, medan andra tycker att det inte kan liknas vid det. En pedagog berättar dock att begreppet, för hen, är ett litet samlingsord som beskriver en grupp på många barn i ett förskolesammanhang. Sett utifrån Segesten (2017) kan begrepp betyda olika beroende på individens perspektiv, vilket vi kan se genom dessa beskrivningar. Ett begrepp kan betyda olika på individnivå, och kan även få olika betydelser beroende på sammanhang. Vissa pedagoger förklarar begreppet som något större där vi ska visa respekt för våra medmänniskor, medan andra förklarar det 22
som ett samlingsbegrepp för gruppen eller som en person som individen vill dela tillvaron med. Med utgångspunkt i diskursanalytiskt perspektiv (se Winther Jørgensen & Phillips, 2000) kan vi, genom individens olika beskrivningar, se att det finns många olika aspekter och åsikter involverade kring ordet. Även om ordet förblir detsamma, kompis, får det olika innebörder för vardera individ. Individens innebörd speglar den verklighet som är sanning för den personen, innebörden och sanningen förändras beroende på vilken kontext denne befinner sig i. I förskolan ser pedagogerna på begreppet på olika sätt, därigenom kan vi se att det finns olika sanningar inom verksamheten. Verkligheten, i förskolan, kring begreppet kompis kan därför tolkas olika beroende på individ. 5.3 Strategier Under denna rubrik ska vi analysera vårt material utifrån den tredje frågeställningen vi format, nämligen: Hur används och förklaras begreppet kompis av pedagogerna i förskolans vardag? Utifrån våra observationer och intervjuer kan vi konstatera att en viss användning av begreppet är strategisk. Pedagogerna använder begreppet i olika sammanhang, vilket speglar på vilket sätt de använder det. De strategier som används beror på vilken situation pedagogerna befinner sig i. Vi har valt att sätta två etiketter på de olika strategier vi sett: (5.3.1) problemlösning, samt (5.3.2) normer och värden. 5.3.1 Problemlösning En strategi vi sett, och hört i intervjuer, är när pedagogerna använder sig av begreppet för att lösa konflikter som kan uppstå i barngruppen. En sorts problemlösning som kom upp under en intervju var följande: Billie: När det blir bråk [med suck], eller nånting sånt där nu får du trösta din kompis. Typ, sånt. Så gör man inte och stopp. [visar stopp tecken med handen] Liksom att din kompis vill inte. [...] Vi hade ju en väldigt stökig barngrupp, så därför införde vi Veckans kompis. Och då fick de andra kompisarna komma med positiva saker om det här barnet så skrev vi upp dem och satte upp en bild, Veckans kompis, och så gick vi igenom alla barnen. Och, det blev bra till sist. 23
Här väljer Billie, tillsammans med sitt arbetslag, att använda sig av begreppet kompis för att tillsammans med barnen acceptera olikheter som finns mellan barnen, samla positiva tankar om alla barn i tur och ordning för att minska konflikterna och öka samhörigheten i barngruppen. Pedagogen tar den ledande rollen och stöttar barnen i deras konflikter. I andra situationer uppmuntrar dock pedagogerna barnen till att försöka lösa konflikter själva, detta för att de ska utveckla sin förmåga i problemlösning. Två pedagoger uttrycker detta under intervjuerna: Alex: [...] så jag börjar uppmuntra dem att ni får ju lösa vissa saker själv, ni kan inte komma med allra minsta sak ni måste försöka kunna lösa problemet själva också. Är det något allvarligt så klart att vi är här för att stötta er. Men det är syfte att de ska ju kunna vara kompisar, hitta kompisar och kunna lösa problemet som uppstår mellan och det behöver de allra största mest just nu känner vi eller jag! Jag kan svara bara för mig själv. Mio: [...] Att man behöver inte alltid gå till en vuxen, jag kan fråga en kompis om hjälp lika väl som en vuxen många gånger. [...] att man som vuxen kanske träder tillbaka och uppmuntrar dem. [...] Att det inte bara är muntligt, att man bara pratar om det utan det behöver praktiseras också. I dessa exempel kan vi se hur pedagogen tar en mer passiv roll och uppmuntrar barnen till att lösa konflikter med varandra, utan pedagogers inblandning. På detta sätt får även barnen olika roller inom gruppen, de blir mer aktiva gruppmedlemmar eftersom de då får vara med och ta ansvar för sina handlingar. Wheelan (2005) diskuterar roller och deras olika uppgifter. Genom rollfördelningen, i de exempel som tagits upp, kan vi se hur pedagogerna väljer sin roll vilket i sin tur avgör vilken position och uppgift barnen kan ta. Väljer pedagogen att leda barnen i deras problemlösning får barnen en mer passiv roll i sin egen konflikt, medan barnen får en mer ledande roll när pedagogen tar en passiv roll och låter barnen lösa det själva. Pedagogernas ageranden leder oss in på vilken maktposition de får i detta sammanhang. Makten, utifrån Winther Jørgensen och Phillips (2000), är en del av diskursen som påverkar vår omvärld. Genom detta synliggörande av pedagogernas makt kan vi se hur barnens sociala värld formas i en gemenskap med gruppen. Barnen får en samhörighet med varandra i de roller som skapas inom gruppen genom pedagogernas uppmuntran till konflikthantering. 24
Pedagogerna pratade även om att använda diskussioner som ett medel för att lösa konflikter som uppkom bland barnen, diskussionerna var även till för att öka barnens förståelse för varandra. Ett exempel taget från vår empiri är: Sam: [...] diskussioner dagligen hela tiden, så just det här hur vi är mot varandra och hur vi behandlar varandra, det är verkligen någonting som man jobbar med. Sam betonar att det är i diskussioner, dagligen, som pedagoger och barn kan samtala om vad en kompis är och hur en beter sig för att vara en bra sådan. Det vill säga kan pedagogerna använda diskussioner tillsammans med barnen som en strategi till att förklara för barnen hur de ska vara kompisar med varandra och därigenom hur de i framtiden ska vara goda medmänniskor. Diskussioner för att lösa konflikter är en av de fyra områden som Salminen, Hännikäinen, Poikonen och Rasu-Puttonen (2014) menar att pedagoger använder sig av för att påverka konstellationen av barngruppen, vilket visar att diskussion är en metod för att förmedla och ordna upp problem som kan uppkomma i kompisrelationer. Vi såg i vår empiri att pedagogerna, i diskussionerna kring konflikter, använde sig av jämförelsen mellan deras relation, som kollegor, och barnens relation, som kompisar. Ett exempel är när Billie pratar om hur hen brukar göra när det uppstår konflikter mellan barnen: Billie: Jag brukar göra så att jag brukar lyssna in i det sista och se om de löser det själv. Annars får man gå in och prata lite att jo här är vi kompisar allihopa tillsammans och försöka prata på det, lägga fram det så. Istället för att säga Nej så kan du inte säga. Så Jo det kan jag visst sen så är det kört liksom. Man försöker vända att här är vi kompisar, här hjälps vi åt, alla leker med alla, du ser jag säger inte så till Fride [kollega]. Jag brukar använda kollegor mycket, Du ser att jag inte slår på Fride för att de inte ska [längre paus] J: Men som jämförelse? Att Vi är också kompisar, vi vuxna. Billie: Mm. För ser de att vi har roligt, då har de roligt. Det är mycket så, det vi gör det smittar av sig på barnen. De ser mer än vad vi tror. Här kan vi se hur pedagogen använder sig av en liknelse mellan kompis och kollega för att öka barnens förståelse. Billie använder sin kollega Fride för att förmedla till barnen att alla är kompisar i gruppen. Barnen ska vara kompisar med varandra, precis som kollegorna är kollegor med varandra. Det vill säga de ska ha respekt för varandra, inte slå varandra utan vara kompisar. Segesten (2017) talar om hur ett begrepp kan vara svårt 25