Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå. Bli stark med TAKK En studie om förskolans arbete med TAKK

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn unga- samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Bli stark med TAKK En studie om förskolans arbete med TAKK Go strong with AAC A study about the work of AAC in pree-school Erica Kullborg Therese Jönsson Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum: 2017-05-29 Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Ann-Elise Persson

Förord Vi vill tacka de som har ställt upp på intervjuer, ni tog er tiden och delade med er av era erfarenheter och tankar, utan er hade vi inte kunnat genomföra vår studie på ett så bra sätt som vi har gjort. För oss två har det varit intensiva och långa dagar i skolans bibliotek, men inte utan skratt. Dessa veckor av slit har utan tvekan varit en rolig tid. Arbetet har flutit på lättare än vad vi hade förväntat oss att det skulle göra och vi har stöttat varandra när och om det har behövts. Vi har alltid suttit tillsammans och skrivit på arbetet, och vi tar båda fullt ansvar för hela studien. Vi vill också rikta ett tack till vår handledare, Ann-Elise Persson, som har stöttat oss under arbetets gång och kommit med respons och konstruktiv kritik. TAKK för oss. Erica Kullborg och Therese Jönsson

Abstract Syftet med vår studie är att beskriva några pedagogers syn på TAKK i förskolan samt att se hur och varför de väljer att arbeta med det, i de två förskolor som vi gjort studien på. Vi har också valt att undersöka vilka för- och nackdelar det eventuellt kan finnas med TAKK. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning som handlar om TAKK, AAC, kommunikation och språkutveckling. Med hjälp av metoden kvalitativa intervjuer så har vi fått fram svar på följande frågeställning: Hur och när arbetar pedagogerna i förskolan med TAKK? Varför använder de TAKK i verksamheten? Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att använda TAKK? Vi har valt att utgå från det sociokulturella perspektivet i vår studie. De som vi har intervjuat är alla positiva till TAKK, och de menar att det främjar barns språkutveckling. De anser också att man inte måste ha barn med särskilda behov på förskolan för att arbeta med TAKK, utan det är en positiv metod för alla barn. Slutsatsen som vi kommit fram till är att TAKK är något som alla barn har behov av för att göra sig hörda och förstådda. Trotts det så används det inte i så stor omfång fast pedagogerna har kunskap om det. Nyckelord: AAC, AKK, förskola, kommunikation, TAKK, tecken.

Innehållsförteckning 1. Inledning... 7 1.1 Bakgrund... 7 1.2 Syfte och frågeställningar... 8 1.3 Studiens upplägg... 8 2. Tidigare forskning... 10 2.1 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation... 10 2.2 Kommunikation och språkutveckling... 11 2.3 Tidigare studier om TAKK... 12 3. Teori... 16 3.1 Sociokulturellt perspektiv... 16 4. Metod... 19 4.1 Kvalitativ metod... 19 4.2 Pilotstudie... 20 4.3 Urvalsgrupp... 20 4.4 Genomförande... 22 4.5 Bearbetning... 22 4.6 Etiska övervägande... 23 5. Resultat & analys... 25 5.1 Resultat... 25 5.2 Analys... 31 6. Diskussion och slutsats... 36 6.1 Resultatdiskussion... 36 6.2 Metoddiskussion... 38 6.3 Slutsatser... 39 6.4 Pedagogiska implikationer... 39 6.5 Fortsatt forskning... 40 Referenser... 41 Artiklar... 42 Internet... 43 Bilaga... 44 Bilaga 1... 44 Bilaga 2... 45

1. Inledning 1.1 Bakgrund Under vår tid på förskollärarutbildningen har vi uppmärksammat hur tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, som också förkortas till TAKK (Tonér, 2016), används på förskolor. Takk är ett underbegrepp till AKK, som är en förkortning på Alternativ och kompletterande kommunikation. Det är AAC på engelska, som är en förkortning på Augmentative and Alternative Communication (Heister Trygg, 2010). Hur mycket TAKK används på förskolorna är beroende på behovet, finns det barn som har talsvårigheter så är behovet större (Heister Trygg, 2010). Vilket vi också har sett och uppmärksammat ute på förskolorna som vi varit på under vår utbildning. När TAKK har använts är det främst för att stärka barnens verbala talet. I förskolans läroplan (98/2016) så står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjligheter att påverka sin situation (Skolverket, 98/2016). Tonér (2016) anser att kunna kommunicera är en rättighet för alla människor. Kommunikation är mer än bara tal, det är bland annat gester, kroppsspråk, tonfall samt olika sätt att använda blickkontakt etc. TAKK är en metod som används för att underlätta kommunikationen, det vill säga, alltså inget eget språk. I första hand används det vid svårigheter av det verbala talet. I TAKK följs talspråkets grammatik och det används alltid talat språk tillsammans med de olika TAKK-tecknen. TAKK är inte bara ett sätt för en individ att uttrycka sig på, det används lika mycket för att individen ska förstå (Heister Trygg, 2010). Tonér (2016) menar att användandet av TAKK-tecken inte hämmar språkutvecklingen. Författaren menar att det är en myt att talet hämmas eller att barnet blir mindre benägna att använda talspråket när det använder sig av TAKK-tecken. Det är tvärtemot, det stimulerar språkutvecklingen genom att det bidrar till att barnets frustration minskar och att de förstår poängen med att kunna kommunicera. Det är en del av pedagogernas uppgift enligt förskolans läroplan (Skolverket, 98/2016) att stimulera barnens språkutveckling. När vi använder oss av begreppet pedagog i denna studie så syftar vi på både förskollärare, barnskötare och outbildade som arbetar på förskolor. 7

Det är en svår uppgift att kunna stimulera barns språkutveckling när pedagoger möter motgångar, som vi har upplevt bland pedagoger när vi varit ute på olika förskolor, då vi har stött på att det finns pedagoger som vill jobba med TAKK, men som blir begränsade på grund av att övrig personal inte upplever behovet av det i förskolan. Boel Heister Trygg (2010) hävdar att negativa attityder hos föräldrar, anhöriga och pedagoger är ett hinder för användandet av TAKK. Hon menar också att det finns olika nivåer i TAKK-processen och däribland finns det kunskapshinder och att det ofta är lätt att säga jag vill/tycker inte än att säga jag kan/vet inte till att använda TAKK. När vi skulle titta på den tidigare forskningen så märkte vi att TAKK inte är ett så beforskat område. När vi gjorde vår sökning i SUMMON och ERIC med sökorden förskol och TAKK så kom det inte fram många resultat. När vi ändrade om i vår sökning så ändrade vi till AAC som är en översättning av AKK. Vilket vi fann som en motivering till varför vi ville utföra denna studie. Det står också i förskolans läroplan (98/2016) att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för sina egna uppfattningar samt försöker förstå andras perspektiv (Skolverket 98/2016). Med förskolans läroplan (98/2016) och fakta om TAKK ser vi att det går att arbeta med TAKK i verksamheten bättre än det vi upplevt i förskolorna idag. Så vi vill med vår studie undersöka hur pedagogerna jobbar med TAKK i verksamheten. 1.2 Syfte och frågeställningar Vårt syfte med vår studie är att beskriva några pedagogers syn på TAKK i förskolan samt hur de väljer att arbeta med det i de två förskolor som vi gjort studien på. Hur och när arbetar pedagogerna i förskolan med TAKK? Varför använder de TAKK i verksamheten? Vilka fördelar respektive nackdelar finns det med att använda TAKK? 1.3 Studiens upplägg 8

Kapitlet som följer är tidigare forskning, som bland annat beskriver vad TAKK betyder. Vi skriver också om kommunikation och språkutveckling, samt om den tidigare forskningen kring TAKK. Kapitel tre är teoridelen, som tar upp det sociokulturella perspektivet. Kapitel fyra handlar om metoden som vi har använt oss av till vår studie. Nästkommande kapitel är resultat och analys och beskriver det vi har fått fram genom studien. Sista kapitlet, som är diskussion och slutsats, knyter ihop arbetet. 9

2. Tidigare forskning I detta kapitel tar vi upp den tidigare forskning som berör TAKK samt kommunikation och språkutveckling. Vi har tagit det som berör tidigare forskning inom TAKK men även tagit med tidigare forskning inom AKK på grund av att TAKK är en del av AKK. 2.1 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation För barn med språksvårigheter är det viktigt att hitta ett sätt som fungerar för dem att kommunicera på, ett hjälpmedel för dessa barn är AKK där TAKK ingår. TAKK ska bidra till kommunikation, samt att arbeta för kommunikation och språk i samspel med varandra (Johnston, McDonnell, Nelson & Magnavito, 2003; Heister Trygg, 2010). Fördelen med TAKK är att det inte krävs någon särskild utrustning, inom TAKK används händerna och det blir ett tillgängligt verktyg eftersom vi alltid har de med oss (Tonér, 2016). I TAKK lånas tecken från det svenska teckenspråket. Det som skiljer TAKK från teckenspråket är att det väljs ut de viktigaste orden från en mening, och förstärker dem med tecken samtidigt som vi pratar. De båda uttryckssätten förstärker varandra (Tonér, 2016; Heister Trygg, 2012). Enligt Tonér (2016) så har det genom användandet av tecken till spädbarn, uppmärksammat att det gett signaler till en tidig språkutveckling. Användningen av TAKK har därför på senare år fått en större och viktig betydelse i förskolan. Heister Trygg (2012) beskriver att TAKK har en särskild målgrupp, hörande personer som har eller löper risk att utveckla störningar i språk och kommunikation. Till exempel 10

någon som inte talar, eller har ett bristfälligt tal, eller någon som behöver extra stöd för att utveckla sitt språk. Tonér (2016) anser att TAKK stimulerar barns ögonkontakt, samt att barnen genom det bibehåller uppmärksamheten och att fokusera på kommunikationen. När vi tecknar så blir talet ofta långsammare, vilket blir en hjälp för barnen att processa det talade språket som att uppfatta och urskilja ord samt att lägga märke till meningsbyggnaden. Heister Trygg (2012) menar att det tyder på, utifrån forskningsresultat, att tecken-användande i kommunikationen har många fördelar. Till exempel att tecken ger tidigare tillgång till språk, det kräver mindre finmotorik än tal, det använder andra sinnen, tecken kan vara mer konkreta samt att det tydliggör det talade språket. En myt enligt Tonér (2016), om TAKK, är att användandet av TAKK på något vis skulle göra så att barnen börjar prata senare, eller att möjligheten att teckna skulle göra barnen mindre benägna att använda talat språk. Tvärtom så bidrar TAKK ofta till att barnet kan förstå poängen med kommunikation lättare och frustrationen över att inte förstå eller kunna göra sig förstådd minskar, vilket stimulerar språkutvecklingen (Tonér, 2016). 2.2 Kommunikation och språkutveckling Ordet kommunikation kommer från latinets communicare, att göra gemensamt (Tonér, 2016). I den tidiga barndomen så har språk och kommunikation en betydande insats (Johnston, McDonnell, Nelson & Magnavito, 2003). Enligt Heister Trygg (2012) så är det ingen lyx att kunna kommunicera utan det är något som är nödvändigt för oss och ger oss en förutsättning för vårt lärande. Det är ett grundläggande behov för människan (Tonér, 2016). Utvecklingen av kommunikationen sker genom samspel med en kompetent kommunikatör (Heister Trygg, 2012; Tonér, 2016). Förskolan kan erbjuda kommunikationsmöjligheter i den fysiska miljön genom en välorganiserad miljö som exempelvis innemiljön, tillgängligheten, utemiljön, personalen, gott om plats, särskilda anpassningar med mera. Det får både vuxna och barn att känna 11

sig hemma i kommunikationen och lusten för kommunikationen ökar (Heister Trygg, 2012). Heister Trygg (2012) menar att tiden är viktig och att kommunikativa aktiviteter måste få ta den tid som krävs. Samt att en lyhörd omgivning behövs för att uppmärksamma de kommunikationsvägar som fungerar och för att erbjuda nya vägar. författaren trycker också på vikten av att vi som finns runtom också ska räknas med i kommunikationen, utan omgivningen blir det ingen kommunikation (ibid). I samspel så finns det många sätt för individen att kommunicera med andra på, framgångsrik kommunikation beror ofta på människans flexibla sätt att skifta olika sätt att samordna med varandra under en interaktion (DeThorne, Hengst, Fisher & King, 2014). Det som är grundläggande för den kommunikativa- och språkliga utvecklingen är att samtala och samspela mellan barnet och barnets omgivning (Tonér, 2016). Heister Trygg (2010) beskriver att vi lär oss först som barn att förstå språket, innan vi använder och uttrycker oss utav det. Språket för barn kommer när de samspelar med omgivningen (Strömqvist, 2010; Heister Trygg, 2010; Tonér, 2016). När barnen går i förskolan så är språkutvecklingen väldigt intensiv (Tonér, 2016). Vidare poängterar Bjar & Liberg (2010) att det är bland annat förskolans uppgift att på bästa sätt kunna stärka språk-, tanke och kunskapsutvecklingen för barnen. Lärandet av språket för barn sker huvudsakligen genom att de får använda det i olika sammanhang. Ett exempel på att få in lärandet av språket är att laborera med det genom sånger. (Bjar & Liberg, 2010). När förskolepersonalen observerar att det finns barn som har problem med språket så ska de ta det som en varningssignal, det kan finnas många orsaker bakom men det är en viktig varningssignal. De kan då börja ge de barnen stöd som det krävs för att kunna få en fungerande kommunikation (Tonér, 2016). 2.3 Tidigare studier om TAKK 12

Enligt Light & McNaughton(2014) kom Light med sin forskning om AKK 1989- talet första gången och sedan dess har användandet och forskningen av AKK utvecklats och börjat användas av fler samt forskats av fler (Light & McNaughton, 2014). Det finns en mängd forskning enligt författarna som visar på att barn med komplicerade kommunikationsbehov har fördelar med att använda AKK i deras utveckling av kommunikation, språk och läsförmåga, utan risk för deras språk- och talutveckling. Det som är positivt med AKK är att det sträcker sig med en stor bredd av åldrar och flera olika utvecklingsstörningar. Det har börjat sträcka sig till olika språkliga bakgrunder och även yngre barn än när Light kom med AKK första gången. Det finns dessutom bevis att AKKtekniken som tecken samt Ipad och liknande AKK verktyg är effektiva (Light & McNaughton, 2012). I USA har de börjat sätta in AKK som en tidig åtgärd när språket och kommunikationen inte finns där, förr satte de in AKK som sista utväg när allt annat hade misslyckats. Lights och McNaughtons (2012) studie visar att det har skett en stor utveckling inom AKKforskningen för spädbarn, småbarn, förskolebarn och skolbarn som har komplicerade kommunikationsbehov. Deras studie visar också att det som finns inom AKK är bra för barn som behöver lära sig att kommunicera med symboler, men i framtiden behövs det forskas vidare om AKK och hur det kan utvecklas. Det behövs också forskning kring tekniken (Ipad). Det har blivit allt mer vanligt att det kommuniceras via Ipad, appar på telefonen etc. i och med att dagens kommunikation blivit större. Light och McNaughton (2012) anser att det inte finns appar som stödjer det tillräckligt. En studie som har gjort av Binger och Light (2006) visade på att det är stor andel som kräver AKK i förskolan, i USA. Undersökningen gjordes med barn av olika bakgrunder exempelvis handikapp, annan etnicitet och av barn som inte börjat prata än. De anser att det är viktigt att barnen får den hjälp de behöver så fort som möjligt för det är avgörande för deras språkliga och kommunikativa utveckling. Resultatet visade också på att de flesta förskolor var beredda på att erbjuda de tjänster som krävdes för att ge barnen den möjligheten som krävdes inom AKK (Binger & Light, 2006). 13

I undersökningen så var vissa barn så pass små att de inte hade utvecklat talförmågan och behövde därför AKK som stöd, men när de väl utvecklat talförmågan så behövdes inte den tekniken längre. Det som de räknade in som AKK-verktyg i denna studie var gester, tecken, bild kommunikationskort, bilderböcker och röst-utgångsenheter. Förskolorna använde en mängd olika utav dessa verktyg till barnen, men den vanligaste var användningen av gester och bilderböcker. Det som användes minst var röstutgångsenheter för att kunna kommunicera. De menar att det kan vara så för att det var för dyrt för förskolor att införskaffa sig det då de inte hade tillräcklig kunskap inom det (Binger & Light, 2006). När Light kom ut med sin första forskning om AKK så skrev hon, för att kunna ha kommunikativ kompetens måste pedagoger ha tillräcklig kunskap, omdöme och färdighet inom AKK. I det så finns det fyra områden som de vilar på: språklig, operativ, social och strategiska. Dessa fyra områdena har inte förändrats sedan år 1989 (Light, 1989). I en forskningsstudie gjord av Sirén (1997) som handlar om stöd och information till pedagoger om AKK, främst TAKK. Det framkom att pedagogerna tycker det saknas utbildning, samt att det fattas fortsatt stöd och handledning efter att de gått utbildning inom TAKK, den är oftast begränsad då kurserna är korta och intensiva. Författaren menar att om det inte finns en hängiven pedagog inom TAKK så saknas det oftast i verksamheten. Vilket är viktigt för att barn som inte kan kommunicera ska kunna göra sig förstådd. Sirén kommer också fram till att det är viktigt att barnen kan göra sig förstådda, det gör en stor skillnad i verksamheten då det blir en annan glädje bland barn och pedagoger. Vilket gör det viktigt att alla pedagoger är engagerade inom TAKK, och får med sig övriga barn så att de barn som är i behov av TAKK kan kommunicera med barn och pedagoger utan att känna sig bunden till en pedagog (ibid). Vilket också Rydeman (1999) talar om, segregering, att barnet som är i behov av användandet av TAKK blir bunden till den pedagogen som kan det. Därför anser hon att alla på förskolan bör kunna använda sig av TAKK, både pedagoger och barn. Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) gjorde en studie om att använda symboliska gester. Barnen var i åldrarna från 11 månader upp till 36 månader. Barnen var uppdelade i tre grupper. I den första gruppen använde de sig utav symboliska gester och föräldrarna uppmuntrade sina barn till att använda sig utav det, i den andra gruppen så uppmanas 14

föräldrarna att benämna sådant som fanns i barnens miljö. I den tredje gruppen så uppmuntrade föräldrarna inte till något språkstimulerande. Genom att barnen använder symboliska gester ger det en ökad kommunikation mellan barn och förälder. Föräldrarna i studien förstod barnen tidigare när de använde sig av TAKK, det ger också barnen en chans till att utveckla olika former av kommunikation genom att använda exempelvis TAKK. De ansåg att barnet fick en chans att ge uttryck av vad de kände och ville göra. Genom att använda symboliska gester menar Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) att det är en start av verbal kommunikation. De vill få fler att använda det för att barn ska kunna göra sig förstådda på ett enklare och tidigare sätt, med andra ord så hindrar inte symboliska gester det verbala talets utveckling utan det kan till och med underlätta för det verbala språkets utveckling (ibid) 15

3. Teori 3.1 Sociokulturellt perspektiv Vi har valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet för att det är en teori som bland annat handlar om det sociala samspelet mellan individer samt att vi anser att denna teori har stor fokus på lärandet. Det sociala samspelet är utgångspunkten för lärande och Vygotskij betonar språkets betydelse för lärandet (Vygotskij, 1999). Enligt Säljö (2016; 2014) så har nyckeln till kunskapsutveckling varit det talade språket, ända sedan homo sapiens började befolka jorden för cirka 400 000 år sedan. Säljö (2016) beskriver vidare att en viktig skillnad mellan människor och andra varelser, är att vårt handlande och vårt tänkande formas av och utövas genom de medierande redskap vi stöter på när vi växer upp i sociala gemenskaper. Det finns ett redskap av dessa som är ett av de viktigaste, det mänskliga språket, som Vygotskij (1999) benämner som redskapens redskap. Han ser språk som ett flexibelt teckensystem, ett semiotiskt system av signs. Han menar att det är genom språket som vi kan beskriva, analysera och tolka världen på många olika sätt. Enligt Säljö (2016) så har Vygotskij en del utgångspunkter, och en av dessa är att små barn formas i samspel med sin omgivning, genom det lär de sig att tala ett (ibland flera) språk, de utvecklar en identitet och lär sig saker om sig själv och om omvärlden, de lär sig också att behärska sin kropp. Genom att människan föds så innebär det att vi förs in i en värld av kommunikation med omgivningen, och utifrån denna kommunikation som sker genom bland annat beröring, skratt, tal och ögonkontakt. så blir barnet en del av en social gemenskap med regler, värderingar, normer, kunskaper och föreställningar om världen (ibid). Den proximala utvecklingszonen är ett av de centrala begreppen i Vygotskijs teori, enligt Askland & Sataøen (2003). Hans intresse var samspelet mellan barn och vuxna. Begreppet den proximala utvecklingszonen, handlar om det avstånd som finns mellan den 16

nivå som barnet är på gällande individuell problemlösning, och den nivå barnet där barnet kan klara av att nå om det får hjälp och vägledning från en kompetent jämnårig eller en vuxen. I denna zon synliggörs med andra ord barnets själva potential till att lära. Här finns färdigheter och funktioner som barnet inte har lyckats lära sig än, men som det är på gång att ta till sig. Potentialen för ny utveckling befinner sig i denna zon (Askland & Sataøen, 2003). Säljö (2016) anser att människan utvecklas och lär genom att samspela och se hur andra svarar och reagerar på kommunikativa initiativ. Han menar att en viktig aspekt av vad som gör oss till sociala varelser är att vi tidigt lär oss att ta andra människors perspektiv, vi kan sätta in oss i vad de uttrycker och menar när det samspelas med dem. Det finns en grundläggande metafor för lärande i den sociokulturella traditionen, appropriering, vilket kan översättas till låna in och ta till sig. I interaktion med vuxna, möter små barn språkliga uttryck och sätt att vara på, som barnet lär sig känna igen och som de efterhand tar över för eget bruk (Säljö, 2016). Lärandet bygger på en grundläggande ojämlikhet när ett barn blir en del av en sociokulturell gemenskap. Säljö (2016) beskriver att Vygotskij menar att det är den vuxne som stöttar barns väg mot relevanta kunskaper. Enligt honom så är människor ständigt under utveckling, vi förändrar oss genom att ta till oss erfarenheter. När vi behärskar och kan något, så blir detta en plattform för att lära vidare. Vi kommer i kontakt med omvärlden genom socialt samspel, och blir delaktiga i ett sätt att handla och tänka som är framträdande i vår omgivning (Säljö, 2016; 2014). Säljö (2014) beskriver människan som en läraktig art, och dess mest utmärkande drag är förmågan att ta vara på erfarenheter och använda dessa i sina framtida sammanhang. Lärandet är varken en homogen eller endimensionell process eller företeelse. Lärandet kan äga rum på kollektiv eller individuell nivå. En annan utgångspunkt för ett sociokulturellt perspektiv på lärande, mänskligt tänkande och handlande är att vi intresserar oss för hur grupper och individer utnyttjar och tillägnar sig kognitiva och fysiska resurser, samt att samspelet mellan individ och kollektiv är i 17

fokus i ett sådant perspektiv. Kommunikation och interaktion är centrala delar för att förstå utveckling och lärande, på både individuell och kollektiv nivå (Säljö, 2014). Det mänskliga språket skapar en mening. Det är en mekanism för att bildligt uttryckt spara och lagra kunskaper, förståelse och insikter hos kollektiv och individer. Människan tolkar en händelse i begreppsliga termer och utifrån det kan den jämföra och lära av erfarenheter. Genom språket finns det en unik förmåga att dela erfarenheter med varandra, och det mänskliga språket är en oändligt rik och unik komponent för att kommunicera och skapa kunskap (Säljö, 2014). Två centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet är kommunikation och språkanvändning, de utgör länken mellan barnet och omgivningen. Barnet blir delaktigt i hur människor i omgivningen förklarar och uppfattar företeelser, genom att kommunicera om vad som händer i lekar och interaktion (Säljö, 2014). Säljö (2014) beskriver att den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet är den absolut viktigaste mänskliga lärmiljö. Ur detta formas vi som sociokulturella varelser, och vi lär oss de flesta interaktiva färdigheter som människan behöver i framtiden genom samtal i sociala praktiker. Komplexa sociokulturella färdigheter, handlar om att kunna ta andra människors perspektiv på tillvaron och att vara en kultur kompetent aktör, vi lär oss att bidra till samtal och att uppfatta budskap (ibid). 18

4. Metod Vi ansåg att det var genom kvalitativa intervjuer vi kunde få informanternas perspektiv på arbetet med TAKK i förskolan, och att vi genom intervjuer kunde styra våra frågor och på så vis få fram bra empiri till vår studie. Samt att vi, genom att använda oss av intervjuer, enkelt kunde gå tillbaka till våra informanter och komplettera svaren om så behövdes och krävdes. Vi valde att intervjua fyra pedagoger, en biträdande förskolechef och en förskolechef i två olika kommuner. Vi har valt att inte göra någon skillnad på barnskötare och förskollärare i vår intervju där av har vi inte frågat dem om deras yrkesroll. Vi valde att intervjua förskolechefen och den biträdande chefen för att få deras syn på varför TAKK används i verksamheten, samt om de ser något positivt och negativt med det. 4.1 Kvalitativ metod Eliasson (2011) beskriver en kvalitativ metod som något som går att beskriva med ord och det passar bra att använda en sådan metod när en vill gå in på djupet. Vidare förklarar hon att intervjuer är en av de vanligaste metoderna inom samhällsvetenskapen, och de kan vara mer eller mindre strukturerade, det beror på hur intervjuaren väljer att lägga upp intervjun. Det finns många fördelar med kvalitativa metoder, de är flexibla för de går att anpassa efter situationen samt hur undersökningen utvecklar sig, men även för att det går att samla in material så länge det behövs och det kan fås kompletterande svar i efterhand. Flexibiliteten är också central för kvalitativa metoder för att de fungerar bra att kombinera med andra metoder. En annan fördel med kvalitativ metod är att intervjuaren möter informanterna ansikte mot ansikte (Eliasson 2011; Larsen, 2009). Larsen (2009) förklarar att genom kvalitativa undersökningar så är det enklare att säkerhetsställa en god validitet för det kan bes om en förklaring, då den intervjuade kan tala fritt. Vidare definierar Larsen (2009) begreppet validitet att det handlar om att samla 19

in relevant empiri för studien. Ett annat relevant begrepp inom kvalitativa undersökningar är reliabilitet, vilket Alvehus (2014) definierar, hur och om forskningsresultatet går att upprepa. Och enligt Larsen (2009) är det en nackdel i kvalitativa intervjuer att människor inte alltid är sanningsenliga och det är svårare att vara uppriktig när de sitter med intervjuaren framför sig, än när de är anonyma och kryssar i en enkät. Den mest uppenbara nackdelen i kvalitativ intervju är intervjueffekten, vilket menas med att själva metoden eller intervjuaren själv kan påverka intervjuresultatet. Det kan vara så att informanten ger annat svar för att göra ett gott intryck, den svarar det den tror är allmänt accepterat eller för att dölja sin eventuella kunskap. Vidare nämns det att godtyckligt urval ofta används i kvalitativa undersökningar, vilket är en form av strategiskt urval, vilket menas med att forskaren medvetet väljer vilka som ska delta i undersökningen, de som han eller hon anser vara lämpade för att belysa frågeställningen (Larsen, 2009). Larsen (2009) beskriver att en strukturerad intervju betyder att det har gjorts upp en lista med färdiga frågor, i en fast ordningsföljd, ett så kallat intervjuformulär. Genom frågorna ska de tillsammans utgöra ett bra underlag för att besvara frågeställningen och dess tema som ingår. Till samtliga informanter ställs alla frågor i samma ordningsföljd. Alvehus (2014) och Bryman (2011) skriver om semistrukturerad intervju, där listan på frågor följs och eventuellt finns det några följdfrågor beroende på vad den intervjuade säger, det förekommer öppna frågor inom ämnet. Det gör att den som blir intervjuad inte är så begränsad i sitt svar och kan påverka intervjun mer än i en strukturerad intervju. 4.2 Pilotstudie Vi valde att genomföra en testintervju med en person för att få en inblick i hur lång tid intervjuerna skulle ta och för att skärpa intervjufrågorna ytterligare, samt komma på fler frågor. 4.3 Urvalsgrupp 20

Vi valde att genomföra våra intervjuer på två förskolor i södra Sverige. Vi valde två förskolor för att få en djupare insyn på hur TAKK används i förskoleverksamheter. Vi har intervjuat sex personer. Anna har jobbat på sin förskola i två och ett halvt år. På avdelningen så finns det 19 barn i åldrarna ett till tre år. Hon gick en TAKK- utbildning på hennes förra arbetsplats på grund av att det fanns ett stort behov utav det. På hennes nuvarande arbetsplats upplever hon att de inte jobbar med TAKK så mycket längre, utan det var betydligt mer tidigare. De har börjat diskutera om att föra in det i arbetslaget igen och ska försöka få in det i rutinerna igen. Josefin har varit på sin förskola i 21 år. På hennes avdelning är barnen i åldrarna ett till tre och de är cirka 19 i barngruppen. Josefin berättar att pedagogerna på förskolan gick på TAKK-utbildning för tre år sedan. Då fanns det ett behov av det på en av avdelningarna som hon jobbade på. På hennes avdelning idag så arbetar de inte med TAKK som de gjorde förut när de hade mestadels barn som inte kunde tala verbalt. Så när de lärde sig det så försvann behovet av TAKK och utan att pedagogerna insett det så försvann TAKK mer och mer ur verksamheten. De vill få in det som en rutin igen både bland barnen och pedagogerna. Ulla är förskolechef på en av förskolorna. Det har hon varit i tre månader snart. Hon tycker det är viktigt med TAKK för att det är något positivt för alla, både vuxna och barn, oavsett tidigare kommunikationsförmågor. Lisa har jobbat på sin förskola i ungefär ett och ett halvt år. På hennes avdelning så finns det cirka 50 barn från åldrarna ett år - förskoleklass. Hon fick kontakt med TAKK när hon gick en utbildning för ungefär ett år sedan. Innan dess hade hon varit i kontakt med det lite men som hon själv kollat upp och lärt sig. Hon gick kursen för att de hade ett barn på avdelningen som behövde stöd. Stina har jobbat på sin förskola i snart ett år. Det är den första förskolan hon varit anställd på. På förskolan så är det cirka 50 barn från åldern ett år tills de börjar förskoleklass. Hon har inte gått någon TAKK utbildning men har gått på föreläsning där de presenterat 21

TAKK, varför det används och vad det är bra till. Hon gick på den då hon fått tips om att gå på den då de använder TAKK i verksamheten. Grete är biträdande chef på en av förskolorna där hon jobbat i sex år. Men hon började jobba på förskolan som arbetslagsledare för sex år sedan och blev sedan biträdande chef två år senare. Hon tycker det är viktigt att pedagogerna på förskolan använder sig utav TAKK både för att stötta de barn som är sena i språket men också till nyanlända barn som inte lärt sig språket. 4.4 Genomförande När vi började med studien så diskuterade vi vilken metod (intervju, observation eller enkät), som passade vår studie bäst. Vi kom fram till att intervjuer blev den metod som passade bäst då vi ville få fram pedagogernas perspektiv. Vi började med att diskutera sinsemellan huruvida vi ville göra kring våra intervjuer. Vi kom fram till att använda oss av två förskolor som vi vet använder TAKK, mer eller mindre. Vi kontaktade de som vi hade tänkt ut som eventuella deltagare för våra intervjuer, vi skickade sedan ut information per mail till dessa angående intervjun, se bilaga 1. En pilotstudie genomfördes innan vi gick ut på förskolorna. Och genom den insåg vi att det skulle vara enklare att kunna utveckla följdfrågor i intervjuerna för att få ut mer material. I övrigt upplevde vi genom pilotstudien att våra valda intervjufrågor skulle ge oss bra svar på frågeställningarna i vår studie. Intervjuerna genomfördes med en pedagog i taget. Vi valde att genomföra intervjuerna på förskolorna för att respondenterna skulle befinna sig i en bekväm miljö vilket också Bryman (2011) nämner är av viktig aspekt Totalt har vi gjort sex intervjuer och samtliga av dessa ägde rum i mars 2017, de varade i cirka 10-15 minuter vardera. Vi trodde att intervjuerna skulle pågå längre än vad de faktiskt gjorde, även fast vi hade ställt följdfrågor. Trots den korta intervjutiden fick vi mycket relevant empiri till vår studie, där av valde vi att fortsätta med det material vi samlat in. Vi valde att använda oss av mobiltelefon när vi spelade in intervjuerna, för att sedan transkriberas till skriftspråk. Bryman (2011) anser att det är bra att spela in intervjun då vi kan höra vad de intervjuade säger men också hur de säger det. 4.5 Bearbetning 22

När vi hade gjort våra intervjuer på förskolorna, satte vi oss ner för att lyssna genom samtalen och samt för att transkribera dessa, och för att få en tydlig bild av intervjuerna valde vi att dela in dem i olika dokument. Vidare valde vi att lägga upp empirin som vi samlat in, i olika avsnittsrubriker, vilka är uppdelade utifrån våra frågeställningar, under resultatkapitlet i vår studie. Utifrån vårt resultat har vi sedan kunnat göra en analys kring empirin (Bryman, 2011). 4.6 Etiska övervägande Det finns fyra forskningsetiska riktlinjer som Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar att följa när det ska utföras en studie där det finns andra individer som medverkar, inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De forskningsetiska principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vetenskapsrådet (2002) menar att informationskravet är till för att de som medverkar i forskningen ska bli informerade om studiens syfte samt hur det kommer genomföras. Informationen kan ges mer eller mindre detaljerad beroende på vad intervjuaren vill ha med. Men studiens syfte måste ingå, samt hur det kommer genomföras. Ytterligare beskriver Vetenskapsrådet (2002) om samtyckeskravet där de som medverkar ska få reda på att de själva bestämmer över sin medverkan i studien. Väljer dem att avbryta sin medverkan så kan det ske när som helst under studien. Vidare skriver Vetenskapsrådet (2002) också om konfidentialitetskravet. Där uppgifterna om de som medverkar i studien ska vara konfidentiell, vilket innebär att den som är forskare ska ta det försiktigt med uppgifter om de medverkande. Den sista forskningsetiska principen som Vetenskapsrådet (2002) skriver om är nyttjandekravet där de insamlade uppgifterna enbart ska användas för forskningens ändamål. Vi valde att utgår ifrån dessa fyra forskningsetiska principer för att ge information till de medverkande om studien samt beskriva vad de medverkar på. Så när vi skulle göra våra intervjuer så bestämde vi i förväg att skicka ut informationsblad om vår intervju till de som skulle delta, se bilaga 1. Där stod det bland annat om intervjuns syfte är, att det är 23

frivilligt att delta och att kunna avbryta sitt deltagande om de vill det, samt att materialet behandlas konfidentiellt, vilket menas med att deltagarnas identiteter anonymiseras. Enligt Denscombe (2009) så ska deltagarnas värdighet, samt de rättigheter som finns respekteras. Vidare menar han att det ska undvikas att deltagarna på något vis lider någon skada av medverkandet i intervjun, och att det ska arbetas på ett ärligt sätt, som respekterar deltagarnas integritet. 24

5. Resultat & analys Här kommer vi att presentera resultatet från våra intervjuer på förskolorna, för att vidare kunna analysera och tolka intervjusvaren. 5.1 Resultat 5.1.1 Hur pedagogerna arbetar med TAKK i förskolan, samt när det används. Alla pedagogerna har mer eller mindre erfarenhet av TAKK i förskolan. Lisa, Anna och Josefin har gått en TAKK-utbildning. Stina har gått på en föreläsning om TAKK för att de använder det i förskolan där hon arbetar, men kommer också senare att bli upplärd av Lisa som gått en TAKK-utbildning. Förskolechefen och den biträdande chefen som vi har intervjuat, har berättat att det erbjuds TAKK-utbildningar och föreläsningar till pedagogerna. De båda anser att det är viktigt att det används och att det är ett bra komplement till det talade språket. I verksamheterna används TAKK i flertal olika sammanhang, men främst vid måltider och samlingar. Jag använder det när vi har samling, veckodagarna och när vi pratar om vädret, även när vi pratar om de olika årstiderna. Och sen har vi om de är hemma eller i sängen, och då stärker jag också att de är i förskolan, och då tecknar jag förskola. Det är mycket när man delar frukten, när man går ut, ska klä på sig så använder vi de tecknen. (Intervju Lisa) Vi använder det vid sånger, vid maten och när vi läser babblar sagor (Intervju Josefin). Vi använder små ord som till exempel äpple, frukt och även när vi ska ta på oss skorna.. (Intervju Stina). Vidare så berättade Stina genom att använda TAKK-tecken på förskolan så har barnen börjat att teckna automatiskt till exempel vid matsituationer och när de ska gå ut. Pedagogerna på den ena förskolan har olika erfarenheter av hur barnen använder TAKK i den fria leken. 25

Ja det kan vara bland de större barnen. Sedan vill de gärna visa varandra vad de kan och vilket ord det betyder (Intervju Stina). Nej det gör dem inte (Intervju Lisa). På den andra förskolan kan pedagogerna inte påstå att de sett att barnen använder TAKK i den fria leken men Anna berättade i sin intervju att barnen kan komma och fråga hur det tecknas olika saker. På avdelningen finns det också uppsatt babblarna med färger på väggarna där vissa barn kan stå och titta. Josefin sa att vissa av barnen är mer intresserade av TAKK-tecken än andra barn. För att få in TAKK i verksamheten så sa Anna att det är enklast om de tar in tecken när de sjunger vid samlingar...via sång till att börja med. Att man bytte ut orden och vid maten, likadant, att man förstärkte både dricka, mjölk och när man frågade om de ville ha en macka att man använde TAKK (Intervju Josefin)...vi vet ju att även om de säger (äpple på barnspråk) så kan vi bekräfta att vi vet att de menar äpple och visar på TAKK. Man stödjer dem på det sättet att i din värld säger du äpple (Intervju Anna). Josefin berättade också att det är enklare att lära ut TAKK till barnen när de är uppdelade i mindre grupper dels för att man lättare får barnens uppmärksamhet. Vidare berättade Anna att barnen anammade TAKK enkelt när det väl började användas...jag frågar dem vad de vill ha och så då får de berätta eller visa, så antingen säger dem eller så visar dem (Intervju Lisa). Vi använder det i sånger, varje låt vi sjunger försöker vi använda TAKK (Intervju Stina). 26

Det går att bekräfta ord som barnen försöker säga genom att använda tecken som stöd, till exempel när de äter, så kan de teckna macka eller dricka, eller vid samlingar där de kan teckna till olika sånger eller sagor, för att förstärka orden för barnen. Vi försöker få med TAKK-tecken i de flesta situationerna (Intervju Stina). När TAKK introducerades förra gången tog barnen med sig användandet av tecken hem, pedagogerna fick dela ut lappar med olika tecken till föräldrarna så dem också kunde kommunicera med barnen genom TAKK. 5.1.2 Varför används TAKK i verksamheten? Samtliga som vi har intervjuat berättade att TAKK-tecken har introducerats för att barnen som inte har det verbala språket ska få ett sätt att kommunicera på. Anna, Josefin och Lisa som gått på utbildningen, gick den för att det fanns barn i behov av stöd i språket...det var evigheter sen, men vi hade en hörselskadad pojke där, och han var mitt mentorsbarn och därför fick jag åka på utbildning för att kunna hjälpa honom på bästa sätt (Intervju Anna). På förskolan där Anna och Josefin är idag har de kommit på sig själva att de inte arbetar så aktivt med TAKK just nu, på grund av att avdelningen består i dagsläget av flest trefyraåringar, som kommunicerar verbalt. Men de använde det mycket mer tidigare när det var fler tvååringar på avdelningen, för de hade inte det verbala språket fullt ut. Nu arbetar vi inte så mycket med det. Vi satt just på planeringen i måndags och pratade om att vi arbetade mycket mer med det när vi bara hade små, för då såg vi en utveckling hela tiden, hur de använde det. Vi hade ju något av barnen som inte sa ett ljud men som använde TAKK (Intervju Josefin). Enligt Josefin så bör pedagogerna hålla igång användandet av TAKK, annars tappas det jättefort. På förskolan såg de att barnen lärde sig att använda det ganska fort och de såg utvecklingen särskilt med de mindre barnen, som till exempel gjorde tecken när vi satt och läste. 27

..för att barnen ska göra sig förstådda även de här minsta som kan berätta vilken frukt dem vill ha även om de inte har ett språk och de kan berätta om de är arga eller glada... (Intervju Josefin)...för att stärka språket och att även de små ska göra sig hörda när de inte kan prata, så gör dem tecken så kan vi pedagoger förstå (Intervju Lisa). Syftet blev att hjälpa barnen att uttrycka sig och de såg hur glada barnen blev när de kunde göra sig förstådda. De intervjuade ansåg att TAKK ger barnen ett sätt att kommunicera på när de inte har det verbala språket och att det stödjer barnen genom användandet av TAKK. Det är ingen som tar skada av detta, det är bara positivt för alla, Oavsett tidigare kommunikationsförmågor (Intervju Ulla). Ulla tycker att det är viktigt att det används TAKK i förskolan, hon trycker på vikten av att det inte bara är för de barn som har kommunikationssvårigheter, utan att det är en positiv metod för alla barn i förskolan...speciellt de som har språksvårigheter, de som inte har utvecklat sitt språk helt. De använder det gärna, ser vi (Intervju Stina). Lisa tycker att hon ser vilka som är mottagliga för TAKK och hon tror att de som är mottagliga för det är de som behöver det, de som inte har det verbala språket. Hon upplever att barnen tycker det är roligt, även de barn som inte är i behov av TAKK som stöd. Och dem tycker det är roligt när vi sjunger, då följer alla med, även de som inte har behovet av det (Intervju Lisa) Barnen frågar ofta hur de kan göra olika tecken, på så vis upplever Stina att barnen tar det till sig och tycker det är kul med TAKK. Barnen repeterar mycket av de tecken som pedagogerna gör, de lyssnar och läser av läpparna. 28

..jag tycker det är ett bra och viktigt att det används (Intervju Grete) Grete som är biträdande chef på en av förskolorna, berättar att de började med TAKK eftersom de hade barn med ett annat modersmål, som inte kunde behärska det svenska språket alls. Hon tycker att det är ett bra komplement till det verbala språket, för de barnen som är sena i språket, men även till nyanlända barn som inte alls kan det svenska språket, därför tycker Grete att TAKK är en viktig del i förskolan. 5.1.3 Fördelar med att använda TAKK..alla barn kan göra sig hörda (Intervju Lisa). Under intervjuerna så berättade samtliga hur viktigt och bra det är att barn kan göra sig hörda med hjälp av TAKK-tecken. Ulla som är förskolechef på den ena förskolan sa att det är positivt att ha ett sätt till att kommunicera på, barnen växer utav det. Anna anser att genom TAKK kan vi förstå barnen tidigare och att deras nuvarande fyraåringar på förskolan kan komma och fråga hur de kan teckna olika saker, vilket de anser på den förskolan är positivt...man förstår barnen tidigare, och dem tycker det är roligt (Intervju Anna). Vet de inte hur man ska säga det så använder de TAKK istället (Intervju Stina). Lisa sa under intervjun att TAKK är till en fördel för de barn som inte har det verbala språket fullt ut, TAKK förstärker orden hos barnen. Anna bekräftar det, genom att hon berättar att vid till exempel matbordet så frågar hon barnen om de vill ha mjölk eller vatten och då visar barnen vad de vill ha även om de inte har det verbala språket, samt att barnen lär sig att det inte är något konstigt att använda sin kropp för att kommunicera...det hjälper dem barn som inte har språket, det är den största fördelen (Intervju Grete) 29

Grete som är biträdande chef på den ena förskolan sa att TAKK är till en stor hjälp för barnen som inte har språket. Med hjälp av TAKK så kan barnen kommunicera fast de inte har det verbala talet. Även Ulla styrker det genom att säga att ju bredare kunskap vi har för att kommunicera desto större möjligheter finns det för utveckling. 5.1.4 Nackdelar med att använda TAKK Samtliga intervjuade sa att det inte finns någon nackdel med att använda TAKK-tecken. Det Ulla upplever som nackdel med TAKK är att pedagogerna blir stressade över att de inte kan de olika tecknen och att pedagogerna skulle vilja öva mer på de tecknen...barn bara tittar, de bryr sig inte om hur tecken blir. Det behöver inte vara korrekt. De lär sig hela tiden (Intervju Anna). Ulla anser att istället för att sitta själv så tycker hon att det kan vara en fördel för pedagogerna att lära sig tillsammans med barnen och de andra i verksamheten. Även Grete sa att det kan bli en nackdel ifall pedagogen blir osäker och känner att de inte kan det. Nackdel är om pedagogen inte kan det och är osäker (Intervju Grete). Det kanske skulle vara när mina pedagoger blir stressade över att dem inte kan (Intervju Ulla) Anna bekräftar det ovan nämnda, hon anser att det också är en nackdel när det inte används TAKK aktivt i förskolan, då tappas det lätt bort. Vidare sa hon att hon skulle behöva använda det hela tiden för att komma ihåg allting. Hon berättade också att barnen ofta hade bättre koll än vad pedagogerna hade och att de lärde sig snabbt...använder man inte det lika aktivt så då tappar man bort det (Intervju Anna). Den enda nackdelen är att barnen blandar ihop dem (Intervju Stina). 30

Stina berättade att den nackdelen som hon kunde uppleva var att barnen blev förvirrade och blandade ihop vad tecknen betydde, speciellt bland de yngre barnen. 5.2 Analys Johnston. McDonnell, Nelson & Magnavito (2003) antyder att språk och kommunikation har en betydande insats i den tidiga barndomen. Utifrån intervjuerna framkommer det att pedagogerna trycker på vikten av att kunna kommunicera med barnen redan när de är små. En av Vygotskijs utgångspunkter, där små barn formas i samspel med sin omgivning och att de genom det lär sig att tala ett, och ibland flera språk, samt att de utvecklar en identitet och behärskar sin kropp (Säljö 2016). Vilket också läroplanen för förskolan trycker på, att förskolan ska stimulera barnens språkutveckling (Skolverket, 98/2016). Människan är en läraktig art anser Säljö (2014), han beskriver vidare att människans mest utmärkande drag är förmågan att ta vara på erfarenheter och använda dessa i sina framtida sammanhang. De intervjuade menar att barn som inte kan kommunicera verbalt har många förutsättningar att göra sig hörda genom TAKK. Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) bekräftar det genom att påstå att symboliska gester är en start av den verbala kommunikationen. Vilket också läroplanen (98/2016) för förskolan poängterar, att det är förskolans uppdrag att barnen får en chans att utveckla sin förmåga att uttrycka sig (Skolverket, 98/2016). Ulla (170329) berättade att hon tycker det är viktigt med TAKK i förskolan, det är ett positivt sätt att kommunicera på och barnen växer av att använda det. Hon menar också att TAKK inte bara måste tillämpas för de barn som har kommunikationssvårigheter, utan att det passar alla. Goodwyn m.fl. (2000) vill få fler till att använda TAKK för att barn tidigare ska kunna göra sig förstådda. De anser att symboliska gester inte hindrar det verbala språkets utveckling, tvärtom, det kan istället underlätta utvecklingen. Som även Tonér (2016) anser, att TAKK inte hämmar språkutvecklingen, utan det är tvärtemot, det stimulerar språkutvecklingen och minskar barnets frustration och de förstår enklare poängen med att kunna kommunicera. 31

Sirén (1997) trycker på vikten av hur viktigt det är att alla pedagoger är engagerade inom TAKK, och genom allas engagemang så kan de barn som har behov av TAKK kommunicera med alla på förskolan. Säljö (2016) beskriver att i interaktionen med vuxna så möter små barn språkliga uttryck och sätt att vara på och som barnet lär sig känna igen, som de senare tar över för eget bruk. Stina (170330) har sett att barnen använder sig av TAKK-tecken i den fria leken. Övriga intervjuade pedagoger upplever inte att de ser barnen använda TAKK i den fria leken. Däremot säger Anna (170329) att hon ofta ser att barnen går till pedagogerna för att fråga efter hur det tecknas olika saker. Även Stina (170330) upplever att barnen tar det till sig och tycker det är kul med TAKK. Vidare säger hon att barnen repeterar mycket av de tecken som pedagogerna gör samt att de lyssnar och läser av läpparna. Bjar & Liberg (2010) anser att språkutvecklingen i förskolan är väldigt intensiv och att förskolans uppgift bland annat är att på bästa sätt kunna stärka språk, tanke och kunskapsutvecklingen för barnen. De menar vidare att lärandet av språket för barn sker huvudsakligen genom att de får använda det i olika sammanhang. Enligt Säljö (2016) så menar Vygotskij att det är den vuxne som stöttar barns väg i relevanta kunskaper, människor är ständigt under utveckling och de förändrar sig genom att ta till sig erfarenheter. Till exempel, menar Bjar & Liberg (2010) att pedagoger kan få in lärandet av språket genom att laborera det i sånger, vilket Anna (170329) från vår intervju också berättar, att det är enklast att få in TAKK i verksamheten om de använder tecken i sånger. I Bingers & Lights (2006) undersökning så var vissa barn så pass små att de inte hade utvecklat talförmågan och behövde därför AKK som stöd, men de såg, när barnen väl hade utvecklat talförmågan, att de inte behövde stödet längre. När barnen lär sig TAKK i förskolan, enligt Askland & Sataøen (2003), så vägleder samt hjälper pedagogerna barnen. I den proximala utvecklingszonen finns det färdigheter och funktioner som barnet inte har lyckats lära sig än, men som det är på gång att ta till sig. I denna zon befinner sig potentialen för ny utveckling. När barnen lärt sig att behärska TAKK på egen hand, avslutas en lärandesituation och barnet befinner sig inte längre i den proximala utvecklingszonen gällande det berörda sammanhanget. Säljö (2016) skriver att enligt Vygotskij så blir det en plattform för att lära vidare, när vi behärskar och kan något. Att kunna kommunicera med sin omgivning är en viktig del i livet och språket för barn kommer när de samspelar med sin omgivning. 32