Det är ingen envägskommunikation

Transkript

1 Lärande och samhälle Barn och unga samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Det är ingen envägskommunikation En studie om kommunikation mellan barn och förskollärare vid samlingar på en förskola It s not a one-way communication A study on communication between children and preschoolers at gathering time at a preschool Kajsa Lindeberg My Rosén Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Slutseminarium: Examinator: Mariann Enö Handledare: Fanny Jonsdottir

2 Förord Vi är två förskollärarstudenter från Malmö högskola. Vårt examensarbete är till stor del genomfört tillsammans. Genom att vi gjort mycket tillsammans har vi kunnat analysera och diskutera arbetets olika delar. Detta har varit vid stor vikt för att kunna se innehållet från olika synvinklar. Dock har vi delat upp vissa delar för att kunna genomföra arbetet under den tidsperiod vi fått. Kajsa har gjort observationer och transkriberat dessa samt stått för det teoretiska kapitlet. My har transkriberat intervjuerna och stått för den tidigare forskning som beskrivs. Trots denna uppdelning har vi samarbetat och fått hjälp av varandra i de olika processerna. Tack vare detta arbete har vi fått en stor förståelse för det undersökta området. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete både genom de tuffa och de roliga stunderna. Vi har tillsammans tagit oss igenom de hinder vi stött på under examensarbetets förlopp. Vår handledare Fanny Jonsdottir ska ha ett stort och varmt tack för all stöttning och positiv anda hon gett oss. Vi tackar förskolan och de förskollärare som ville ställa upp och hjälpa oss att kunna studera området. Vi tackar även familj och vänner som stöttat och visat förståelse genom hela processen. My Rosén Kajsa Lindeberg 2

3 Sammanfattning Vårt examensarbete riktar in sig på hur kommunikationen kommer till uttryck mellan förskollärare och barn i samlingen. Arbetet belyser även hur förskollärare arbetar för att främja barns kommunikativa färdigheter. Studien har ägt rum på en förskola på landsbygden, där fem förskollärare har intervjuats och fyra samlingar observerats. En kvalitativ metod med etnografisk utgångspunkt har varit grunden för vårt arbete. Syftet med studien är att undersöka hur kommunikationen mellan barn och förskollärare kan hjälpa barnen i deras utveckling och lärande. Ett sociokulturellt perspektiv har legat som bas för att kunna analysera empirin. Resultatet i studien visar att förskollärarnas närvaro i samlingen speglar hur kommunikationen kommer till uttryck. Närvaron blir av betydelse för barnens möjligheter för att ett samspel ska ske och medverkan i samlingen bli möjlig. Resultatet visar även att förskollärarna i vår undersökning anser att det finns olika kriterier som är viktiga för barns kommunikativa färdigheter. Det kan till exempel innebära att arbeta med både verbala och ickeverbala kommunikationssätt, men dessa kriterier återspeglas inte alltid i samlingssituationer. Nyckelord: förskollärare, kommunikation, närvaro, samling, samspel 3

4 4

5 Innehåll 1. Inledning Syfte och frågeställningar Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning Lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv Kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv Kommunikation mellan barn och förskollärare Samspel och kommunikation mellan förskollärare och barn i dialog Metod Metodval Intervjuer Observationer Urval Intervjuer av förskollärare Observationer av kommunikation i samlingen Genomförande Intervjuer av förskollärare Observationer av kommunikation i samlingar Analysförfarande Analysförfarande av intervjuer Analysförfarande av observationer Forskningsetiska överväganden Resultat och analys Förskollärares arbetssätt för att främja barns kommunikativa färdigheter Ickeverbal kommunikation Närvaro och samspel Så kommer kommunikation till uttryck i samlingen Glass och skrapa rutor Frukter och mönster Räkna på fingrar, Sammanfattande analys Diskussion Resultatdiskussion

6 5.2 Metoddiskussion Slutsatser Förslag på vidare forskning Referenser Bilaga Bilaga Bilaga

7 1. Inledning Communication is a skill that you can learn. It s like riding a bike or typing. If you re willing to work at it, you can rapidly improve the quality of every part of your life (Brian Tracy). Detta citat inspirerar oss till att skapa en ökad förståelse för kommunikationens roll i samspelet mellan barn och förskollärare. I läroplan för förskolan (Skolverket, 2016) står det under förskolans uppdrag att en förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Vad krävs för att barnen ska ha möjlighet att utveckla den förmåga som beskrivs ovan? I en samling utbrister en förskollärare med spänning i rösten: Se här vad jag har med mig idag, det är en låda och i denna låda finns det finaste jag vet. Kan ni gissa vad det är? (Utdrag ur loggbok under verksamhetsförlagd utbildning) Eide, Os och Pramling Samuelsson jämför i en artikel förskolläraren med en trollkarl som besitter olika tricks för att fånga barnen i samlingssituationerna. Författarna menar att detta kräver kunskap om de barn som medverkar i samlingen men även en bred repertoar av förmågor att just fånga och bjuda in barnen för att skapa ett gemensamt fokus (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012). Bakgrunden till arbetet är att vi varje dag på förskolan kommer i kontakt med barn i sociala samspel och kommunikation. Intresset för kommunikationens roll har växt efter våra praktikperioder, då vi har uppmärksammat och reflekterat över kommunikationens betydelse i samspelet mellan förskollärare och barn. Genom att barnen är delaktiga i sociala sammanhang utvecklas deras språk och begreppsbildning (Vygotskij 1999 i Björklund 2011, s. 31). Att kommunicera innebär både det verbala och det ickeverbala språket (Jensen, 2012). Det blev intressant för oss att studera vad förskollärare har för tankar kring hur kommunikationen kommer till uttryck och vad de gör för att främja kommunikationen i samlingen. Samlingsstunden definieras av Eide, Os och Pramling Samuelsson som en aktivitet ledd av en vuxen. De menar att ledaren för samlingen har både makt och inflytande över situationen, både på grund av att vara ledare och att vara en vuxen. Vidare menar författarna att förskolläraren har på detta sätt makt över både hur kommunikationen kommer till uttryck och hur samspelet mellan förskollärare och barn fungerar i samlingen (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012). Vem får möjlighet att komma till tals i samlingen anser vi särskilt 7

8 intressant att studera. Detta på grund av att vi sett mönster på att det finns risk för exkludering i samlingen. Hur förskolläraren lyckas fånga barnen i samlingen är en annan aspekt vi intresserat oss för. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med detta arbete är att undersöka hur kommunikationen mellan barn och förskollärare i samlingen kan hjälpa barnen i deras utveckling och lärande. För att kunna besvara vårt syfte kommer vi att använda oss av följande frågeställningar: Hur kommer kommunikationen till uttryck i samspel mellan barn och förskollärare i samlingen? Hur arbetar förskollärare för att främja barns kommunikativa färdigheter? 8

9 2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning I detta kapitel kommer vi att redogöra för studiens teoretiska perspektiv och relevanta begrepp för vår undersökning. Ett sociokulturellt perspektiv kommer ligga till grund för att kunna analysera den insamlade empirin. Vi kommer även att använda oss av Jonssons (2016) kategorier som är inspirerade av Shiers (Shier 2001 i Jonsson 2016, s. 6) teoretiska modell om barns delaktighet i analysen. I det här kapitlet förtydligas även arbetets forskningsområde i en genomgång av tidigare forskning som gjorts inom området kommunikation och samspel mellan barn och förskollärare. 2.1 Lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv Enligt Säljö (2000) kommer vi aldrig få något definitivt svar på hur vi människor lär och hur vi utvecklar intellektuella och manuella färdigheter. Det handlar inte enbart om en viss teknik eller metod för en optimal inlärning. Vidare beskrivs det att i skola och utbildningar är lärandet något som ses som en självklarhet, men lärandet är inte enbart begränsat till dessa miljöer. Många av de mest grundläggande kunskaper vi tar till oss gör vi utanför sådana sammanhang, i miljöer där det primära syftet inte är att ta in lärdom. När vi tar in ny kunskap och nya färdigheter gör vi det i vardagliga praktiker med hjälp av den otaliga mängd kommunikation som samhället utgör (Säljö, 2000). Vygotskij (Säljö, 2000) hade en tanke om att människor alltid befinner sig under utveckling och förändring. I vår vardag har vi ständigt möjlighet att appropriera, ta över och ta till oss, ny kunskap i en samspelssituation med andra människor. Författaren menar att människor är i ständig rörelse mot att appropriera nya kunskaper. Det görs med hjälp av de befintliga kunskaper människan har och med stöd från andra i omgivningen. På detta sätt utvecklas nya färdigheter och nya kunskaper (Säljö, 2000). 9

10 Enligt Vygotskij (Säljö, 2000) finns det redan från början i barnets liv en relation mellan lärande och utveckling. Det presenteras ett sätt att se på förhållandet mellan lärande och utveckling, detta benämns som den närmaste utvecklingszonen eller den proximala utvecklingszonen. Detta beskrivs som det avstånd som finns mellan den kunskap en individ behärskar utan stöd och vad denna med vägledning i ett samarbete kan prestera, alltså uppnådd kompetens - utvecklingszon - framtida kompetens. Det viktigaste är inte att bara se det som barnet redan kan utan det är också viktigt att se vilken potential denna har för ny förståelse. Den mer kompetenta i ett samspel är viktig för att stötta barnet i utvecklingszonen. Ett sätt att stödja barnet är genom kommunikativa stöttor, detta innebär att man delar upp svårigheter i mindre delar och hjälper barnet från början till slut (Säljö, 2000). För att kunna överföra kunskap genom kommunikation är det angeläget för kommunikatören att det som förmedlas får en betydelse för mottagaren, för att denna ska förstå budskapet (Vygotskij, 2010). 2.2 Kommunikation ur ett sociokulturellt perspektiv Inom den sociokulturella traditionen beskrivs kommunikation som en situation där man formar och bygger upp sociala samspel och skapar en gemensam syn på världen (Jensen, 2012). Att se på kommunikation utifrån detta perspektiv kan innebära att kommunikationen påverkar hur vi blir formade av olika normer. Författaren menar vidare att man genom att ingå i sociala samspel skapar olika roller och identiteter som avgör hur kommunikationen kommer till uttryck (Jensen, 2012). Vygotskijs (Björklund, 2008) intresse låg i att undersöka hur barns språk utvecklas genom deras tillhörighet i en gemensam kultur. Författaren menar att kulturen kan ses som miljön vi människor skapar och samspelar i (Björklund, 2008). Enligt Vygotskij (Säljö, 2000) innebär detta att barnet inte enbart lär sig individuellt utan lärandet sker i ett samspel med andra. Vidare beskrivs att skolans kommunikativa praktiker innefattar en stor och viktig roll för kognitiv och social utveckling (Säljö, 2000). Vygotskij (2010) beskriver att kommunikation är språkets primära uppgift, för att i samspel med andra kunna förmedla tankar och förståelse. Författaren menar att funktionen för kommunikation är att använda tecken, ord eller ljud för att kunna överföra sina tankar. Inom ramen för de sociokulturella möjligheter som människor får tillgång till skapar individen själv sitt jag och sin egen utveckling (Vygotskij, 2010). 10

11 2.3 Kommunikation mellan barn och förskollärare Jonsson och Williams (2012) lyfter i en artikel fram kommunikationen som sker mellan en förskollärare och barn under en morgon på förskolan i relation till hur läroplanen implementeras i förskolans vardag. Artikeln diskuterar resultatet av Jonssons (2011) licentiatavhandling. Syftet med Jonsson och Williams artikel är att studera vad som synliggörs i lärarens praktiska arbete i relation till vad läraren uttryckt i tidigare intervjuer. De använder sig av Jonssons (Jonsson 2011 i Jonsson & Williams 2012, s. 589) begrepp nuets didaktik vilket innebär att olika lärandesituationer har en avgörande roll just här och nu. Jonsson beskriver grundligare nuets didaktik som en situation där de didaktiska frågorna: när, var, hur, vem, varför, vad är nära förknippade med det lärande som sker och de barn som medverkar (Jonsson, 2011). Författaren menar att utifrån detta begrepp krävs det av lärare att de har en medvetenhet om barns tidigare upplevelser men det kräver även en uppmärksamhet på vad situationen ger för möjligheter till lärande. Jonsson och Williams menar att förskollärarnas pedagogiska ansvar, så som det kommer till uttryck i läroplanen, är avgörande för barnens utveckling och lärande (Jonsson & Williams, 2012). Jonsson och Williams (2012) studie äger rum på en förskola i Sverige genom videoinspelning och observationer av en förskollärares verbala kommunikation med barnen. Inspelningar transkriberades och delades sedan in i följande kategorier: endast frågor, uttalanden, bara svar, endast lärarens uttalanden och barnens uttalanden. Efter detta delades materialet in i ytterligare kategorier: idén om att fostra barnet till att agera utifrån sociala koder, idén om att kunna sätta ord på den närmsta omgivningen, idén om inkludering, idén om att kunna rikta fokus på olika innehåll med hjälp av frågor och idén om att lära barnen olika förmågor (Jonsson & Williams, 2012). Resultaten i Jonsson och Williams (2012) artikel visar att förskolläraren arbetar dagligen med ett stort utbud av frågor som växlar i förhållande till olika barn. Då det ofta är många barn inblandade i samma situation kan den verbala kommunikationen bli osammanhängande och detta i sin tur gör att barnen inte har möjlighet att komma till uttryck varken verbalt eller icke-verbalt. Författarna menar vidare att lärarens frågor kan ses som ett försök i att stimulera barns tankar och utveckling, men att det samtidigt kan göra barnen förvirrade då det inte ges utrymme för dem att reflektera eller uttrycka sina åsikter. Resultaten visar även att den begränsade tiden barn får att uttrycka sig på inte ger tillräckligt med möjligheter för barn att utveckla sin kommunikativa kompetens. Trots 11

12 detta lyckas förskolläraren vara närvarande och med hjälp av kroppsspråk och den verbala kommunikationen fånga barnens intresse. Författarna hänvisar detta till det som Sommer (Sommer 2010 i Jonsson & Williams 2012, s. 600) benämner som barnperspektiv genom att barnens intresse fångas. Resultatet i Jonsson och Williams (2012) artikel visar att specifika ämneskunskaper och pedagogisk kompetens är grundläggande för förskollärares möjligheter att närma sig verbal kommunikation med barnen. Om det gäller de mindre barnen i ett till tre års ålder är detta ännu viktigare att ta hänsyn till så att det inte blir en envägskommunikation där läraren endast ställer frågor utan att ge barnen utrymme att tänka och uttrycka sina svar (Jonsson & Williams, 2012). I en senare artikel som Jonsson (2016) skrivit användes samma insamlingsmetod som föregående beskrivna artikel. Syftet med artikeln är att beskriva och analysera på vilket sätt förskollärares kommunikationssätt bidrar till barnens lärande. Kommunikation antas i artikeln som ett villkor för barnens lärande och är något som förekommer under hela dagen. Med detta i åtanke gjordes observationer under en längre period på dagen. Materialet transkriberades sedan och följande kategoriseringar av kommunikation identifierades för att kunna analyseras: uppmaning, konstaterande, fråga, aktiv handling, aktiv övertagande handling, erbjudande handling och upprepning (Jonsson, 2016). Jonssons (2016) analys bygger på Shiers teorimodell om barns deltagande (Shier 2001 i Jonsson 2016, s. 6), modellen har sin grund i FN:s barnkonvention och beskrivs i fem steg: a. Att barns röster ska bli lyssnade till b. Barn ska få stöd i sin mening c. Barns perspektiv ska tas i beaktande d. Barn ska få delta i beslut e. Barn ska både ha påverkansmöjlighet och ansvar med vuxna. Vidare ur denna teori har Jonsson urskilt tre kategorier i de kommunikationer som synliggjorts i hennes transkriberade material: 1. Läraren lyssnar och riktar sig mot barnet. I denna kategori syftar lyssnandet till att barnet får möjlighet att uttrycka sig även om det inte får någon direkt respons, detta kopplas vidare till steg a. i Shiers modell. 12

13 2. Läraren lyssnar, riktar sig mot barnet och bekräftar barnets uttryck. I denna kategori får barnen uttrycka sig och får även stöd i att uttrycka sin mening genom att läraren lyssnar och ger bekräftelse. Detta kopplas till steg b. i modellen ovan. 3. Läraren lyssnar, samtalar med och har barnens uttryck i beaktande genom att ge utgångspunkter till en utveckling av innehållet som kommuniceras. Denna kategori kopplas till c, d och e i Shiers modell (Jonsson, 2016). Resultatet i Jonssons (2016) artikel visar att lärare som är aktiva i både verbal kommunikation och handling (kategori 1) tar över kommunikationen och begränsar på detta sätt barnens möjligheter att delta i samtalet med egna uttryck. Däremot bidrar detta agerande till att inspirera och bjuda in barnen att uttrycka sig kring det gemensamma innehållet i kommunikationen (kategori 3). Vidare visar resultatet att lärare som bekräftar barns uttryck och ger utrymme åt deras tankar (kategori 2) leder i sin tur till att barnen utvidgar sin kommunikation. Men lärarens passiva roll när det gäller handling (kategori 2) tycks inte vara tillräcklig för att barnen ska utvidga innehållet i kommunikationen. En sådan utvidgning synliggjordes först när läraren var aktiv med uppmaningar, frågor, använde sig av aktiva och erbjudande handlingar, och upprepade barnens tankar och uttryck (kategori 3). Artikeln visar att lärarnas förhållningssätt till innehållet i en kommunikation påverkar barnens uttryck. Resultatet visar slutligen att lärarna har en avgörande del i hur samspelet med barn kan visa sig (Jonsson, 2016). 2.4 Samspel och kommunikation mellan förskollärare och barn i dialog Fredriksson Sjöbergs (2014) licentiatavhandling syftar till att redogöra för ett utmärkande samspel mellan pedagoger och barn i förskolan. Utöver detta syftar studien även till att studera vad som sker i samspelet när ett eller fler barn ansluter till en redan befintlig dialog. Fredriksson Sjöberg har använt sig av videoinspelningar för att samla in empirin med motiveringen att denna metod synliggör andra kommunikationsformer än det talade språket. Studien utgår från ett pedagogperspektiv vilket betyder att det är pedagogens agerande som är i fokus. Samspelet som studeras är dialoger och dess betydelse som karaktäriseras av lyssnande, närvaro, ömsesidighet och utvidgande av dialoger. Lyssnande innebär i hennes studie att man lyssnar på någon och svarar eller bidrar på ett sätt som får det att framgå att man lyssnat. Närvaron innebär att en pedagog är fysiskt 13

14 nära barnet. Ömsesidigheten i dialogen beskrivs som en öppenhet och att det ska finnas en möjlighet för deltagarna i samspelet att bidra med något nytt. Utvidgandet av en dialog beskrivs i denna studie som att de som deltar i dialogen bidrar med något nytt och att dialogen på detta sätt utvidgas. Detta innebär till exempel att pedagogerna ställer öppna frågor till barnen som utmanar deras tänkande (Fredriksson Sjöberg, 2014). Resultatet i Fredriksson Sjöbergs (2014) studie visar bland annat att dialogen kan utvidgas när fler barn ansluter till en dialog med en pedagog. Men det visar även att dialogen likväl kan avbrytas när flera barn ansluter. I de fall då kommunikationen blir uppdelad mellan de olika aktörerna och det finns olika innehåll i dialogen, blir samspelet försämrat. Fredriksson Sjöberg ställer sig frågandes till huruvida pedagoger tror att de kan göra många saker samtidigt utan att innehållet försämras. Författaren menar att närvaron, ömsesidigheten, lyssnandet och utvidgandet upphör när flera barn är involverade i dialogen. Å andra sidan visar resultatet även att dialogen kan fungera med fler barn inblandade om turtagningsregler tillämpas och är av betydelse för dialogens kvalité. För de mindre barnen och de barn som inte behärskar det svenska språket kan det dock finnas en risk för att de utesluts ur de pedagogiska dialogerna. Det handlar om pedagogens agerande och kompetens att kunna använda sig av både verbala och ickeverbala kommunikationsformer (Fredriksson Sjöberg, 2014). Eide, Os och Pramling Samuelsson (2012) skriver i sin artikel hur barns möjligheter att delta i beslutsfattande under samlingsstunder synliggörs. De har studerat åtta olika samlingar som är inspelade med videoupptagning, dessa inspelningar ingår i ett projekt som heter Barns omsorgskarrierer. Barnehagen som ledd i en omsorgskjede for barn opp till 3 års alder. Inspelningarna är gjorda på norska förskolor. De använder sig av Shiers (2001 i Eide, Os & Pramling Samuelsson 2012, s. 8) modell om barns delaktighet för att analysera sitt material. Fokus för analysen grundar sig på hur förskollärare planerar verksamheten utifrån de övergripande målen i den norska läroplanen för förskolan (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012). Eide, Os och Pramling Samuelsson (2012) beskriver att samlingen är en del av förskolans tradition vilket gör att den blir en del av vardagen på förskolan. Begreppet samlingsstund innebär att det är en gruppaktivitet. När en samling planeras menar författarna att olika strukturer kan tilllämpas. Strukturer kan vara styrda både utifrån och inifrån. Yttre struktur innebär var barnen är placerade i förhållande till varandra och den som leder samlingen. Den inre strukturen handlar 14

15 om hur förskollärare leder samlingsstunden och hur de kommunicerar med barnen. Sättet man arbetar med innehållet i samlingen kan också vara ett sätt att strukturera den på. Genom att använda sig av turtagningsregler kan samlingen få en bra struktur och därmed ges utrymme till alla barnens möjligheter att komma till tals (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012). Resultatet i Eide, Os och Pramling Samuelssons (2012) artikel visar bland annat att barnen är delaktiga under samlingen men att deras möjligheter till påverkan av innehållet är begränsade. Trots detta kan författarna se att samlingsstunden är en bra situation för barnens erfarenheter av gemenskap. Vidare menar författarna att förskollärarnas förhållningssätt ligger som grund för hur samlingen ska utvecklas. Genom att använda sig av strukturer i planeringen av samlingen kan detta hjälpa förskollärarna att hantera eventuella ändringar utifrån barnens åsikter. Detta förutsätter att förskollärarna är flexibla och kan hantera dessa situationer (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2014). 15

16 3. Metod I detta kapitel kommer vi att redogöra för och motivera val av metod. Kapitlet inleds med en beskrivning av metodval. Detta leder sedan vidare in på beskrivning av urval samt genomförande där vi går igenom hur studien har avgränsats och hur vi har gått tillväga. Avslutningsvis beskrivs analysförfarande samt redogörs de forskningsetiska övervägande som tagits hänsyn till. 3.1 Metodval För att kunna besvara syfte och frågeställningar har vi använt oss av en kvalitativ metod. Alvehus (2013) beskriver att detta metodval tar utgångspunkt i etnografi då det ofta är ett ideal för kvalitativ forskning. Författaren beskriver att det är en tolkande forskningsmetod vilket innebär att när ett fenomen studeras och sedan tolkas kan man få en mer generell förståelse för det. Vidare menar författaren att det som blir av stor vikt är vad som berättas i texten och vad det är den ska bidra med. Alvehus (2013) beskriver att detta metodval baseras på att forskaren utgår från det sociala livet i grupp och använder sig av intervjuer och observationer. Vi har använt oss av intervjuer av förskollärare och observationer av hur förskollärare leder kommunikationen i samlingen på förskolan Intervjuer Vi valde att göra intervjuer för att få information om vårt specifika område utifrån olika perspektiv (Hillén, Johansson & Karlsson, 2013). De perspektiv som vi har utgått ifrån är pedagogens perspektiv på frågor utifrån en intervjuguide (bilaga 1). Hillén, Johansson och Karlsson (2013) beskriver att en intervju ger informanten större möjligheter att ge svar utifrån sina egna erfarenheter till skillnad från enkäter. De menar vidare att informationen som framkommer genom intervjun hänger på informantens förmåga att uttrycka sig och även på hur de båda parterna möts i ett gemensamt språk. Vi har använt oss av en intervjuguide med öppna frågor som de medverkande fick tillgång till innan intervjun ägde rum. Alla frågor ställdes till samtliga medverkande i samma ordningsföljd. Våra intervjuer är semistrukturerade vilket Alvehus (2013) beskriver som intervjuer där ett formulär med öppna frågor följs. Författaren menar vidare att intervjuaren här måste arbeta 16

17 aktivt med sitt lyssnande och arbeta med följdfrågor för att få mer information som blir viktig för sin undersökning. Vi använde oss av följdfrågor vid intervjuerna, men dessa fick inte respondenten tillgång till. De använde vi oss av utifall vi ville utveckla deras tankar och svar Observationer Eftersom vi ville studera förskollärarna och barnen i deras naturliga sociala sammanhang, valde vi att använda oss av fältundersökningar och inte arrangerade situationer (Larsen, 2007). Vår tanke var att undersöka samlingssituationerna som icke-deltagande observatörer vilket innebar att vi inte interagerade med förskollärare eller barn. Under en sådan observation blir det viktigt att vår närvaro som observatörer inte påverkar det sociala sammanhang som undersöks (Larsen, 2007). Larsen (2007) menar att en observation innebär att man genomför organiserade iakttagelser för att kunna undersöka det som är intressant för sin studie. Vi ville lägga särskilt fokus på hur kommunikationen kommer till uttryck i samspelet mellan förskollärare och barn. 3.2 Urval Våra empiriska undersökningar har vi gjort på en kommunal förskola som ligger på landsbygden. Då denna förskola fanns tillgänglig för oss sedan tidigare, innebär det att vi gjorde ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013). Förskolan i undersökningen består av fyra avdelningar, vi har valt att göra observationer på endast en avdelning men intervjuat fem förskollärare som arbetar på förskolan. Detta gjorde vi för att få ett bredare urval av intervjusvar. Vi gjorde observationer på endast en avdelning då vi inte fick in samtycke på resterande avdelningar Intervjuer av förskollärare Vi valde att enbart intervjua förskollärare för att få en professionell syn på kommunikationens betydelse. De fem förskollärare vi intervjuat har fått fingerade namn i arbetet och även deras avdelningars namn har blivit anonymiserade. Ruta 3.1 Tabell över medverkande intervjupersoner Namn på förskollärare Förskollärare sedan Avdelning Jonna 2003 Krabban 17

18 Malin 2001 Krabban Ulla 1996 Bläckfisken Greta 1985 Sjöhästen Jennifer 2000 Räkan Genom att enbart fokusera på förskollärare i intervjuerna menar Alevhus (2013) att vi gjort ett strategiskt urval, då vi har kontaktat personer som har kunskap om det vi vill studera. Genom att enbart intervjua förskollärare blir vårt urval vad Alvehus (2013) beskriver som ett homogent sådant. Vi har använt oss av en intervjuguide (bilaga 1) med öppna frågor som de medverkande fick tillgång till innan intervjun ägde rum. Alla frågor ställdes till samtliga medverkande i samma ordningsföljd Observationer av kommunikation i samlingen Barngruppen vi studerat består av 19 barn i åldrarna fyra till fem år där åtta av barnen är pojkar och 11 är flickor. Vi har observerat samlingen vid fyra olika tillfällen under samma vecka på avdelningen Krabban. På denna avdelning arbetar två förskollärare som leder samlingen vid alla tillfällen. De båda förskollärarna har även medverkat i intervjuerna. Vi genomförde inte observationer på de övriga avdelningarna då vi inte fick tillräckligt många samtycken från vårdnadshavarna. Eftersom vi ville studera hur kommunikationen kom till uttryck i samlingen har det varit av betydelse att även involvera förskollärarna i observationerna. 3.3 Genomförande Intervjuer av förskollärare Vi tog kontakt med förskollärare på förskolans alla avdelningar genom personligt besök, då delades information och samtyckesförfrågan (bilaga 2) ut. Det var sju förskollärare som blev tillfrågade men två valde att avstå från medverkan i studien. Intervjuerna ägde sedan rum i ett av förskolans arbetsrum där vi kunde sitta ostört. Vi intervjuade förskollärarna en åt gången så att de skulle få utrymme att uttrycka sina egna åsikter utan yttre påverkan. Intervjuerna ägde rum under samma dag då vi bokat in tider med förskollärarna efter deras schema. Kajsa tog anteckningar under tiden som My ställde frågorna till informanten. Intervjuerna spelades även in med hjälp av ljudupptagningsprogram på en mobiltelefon. 18

19 3.3.2 Observationer av kommunikation i samlingar Vi började med att dela ut information och samtyckesförfrågningar (bilaga 3) till vårdnadshavare för barnen på avdelningen där observationerna skulle ske. Av de 19 barn på avdelningen fick vi samtycke att observera 16 av dem. De barn vars vårdnadshavare inte godkänt samtycke till deltagande i observationerna har inte medverkat i studien. De har inte varit närvarande på grund av olika skäl. Ruta 3.3 Tabell över antal barn som medverkar i de olika samlingarna Samling Antal barn Samling 1 13 Samling 2 14 Samling 3 16 Samling 4 15 De fyra samlingar som vi observerat pågick mellan 18 och 22 minuter. Samlingarna spelades in med ljudupptagning via mobiltelefon och med hjälp av dessa transkriberade vi det som sades och gjorde sociogram. Ett sociogram är ett tillvägagångssätt att visualisera insamlad data som synliggörs genom en sorts karta över relationer (Egidius, 2017). Då det inte var innehållet i samtalen vi undersökte ansåg vi att detta var en lämplig metod att synliggöra hur kommunikationen kommer till uttryck. Samlingarna ägde rum i det största rummet på avdelningen där barnen sitter på bestämda platser i en cirkel på golvet. Barnen var medvetna om att samlingarna spelades in men mobiltelefonen placerades ut så att barnen inte uppmärksammade den. Detta gjordes för att barnen inte skulle bli distraherade och kunde fokusera på samlingens innehåll. 3.4 Analysförfarande Analysförfarande av intervjuer För att kunna analysera det insamlade materialet från intervjuerna och ta ut det som är relevant för vår undersökning, valde vi att använda oss av delanalys. Delanalys beskrivs av Larsen (2007) som en klassificering av materialet för att på ett enklare sätt få en överblick och på så sätt hitta data 19

20 som hjälper till att besvara frågeställningen. Författaren beskriver vidare att en delanalys kan innebära olika sätt att ordna och sortera materialet. Men att började med att läsa de anteckningar man samlat in i sin helhet och skriva ner idéer kan underlätta för vidare arbete. Då vi gjort ljudinspelningar ifrån intervjuerna valde vi att börja med att transkribera det som sades och sedan återgå till delanalysen. De fem intervjuer som vi gjort är mellan 8-19 minuter långa och har blivit transkriberade till 14 sidor text. Intervjuerna är relativt korta, detta tror vi kan bero på de medverkandes ovana att bli intervjuade. Larsen (2007) menar att man därefter kan dela upp citat som liknar varandra i olika grupper och på så sätt kunde vi välja ut det som var högst relevant för vår undersökning. Vi valde att enbart gå vidare med de fyra första intervjupersonerna på grund av att den sista informanten inte tillförde någon ny information. Detta beskriver Alvehus (2013) som mättnad, det innebär att informanten upprepar tidigare framförd information de övriga deltagarna benämnt. För att kunna analysera intervjuerna delades empirin in i följande kategorier: ickeverbal kommunikation, förskollärares fysiska och psykiska närvaro, den proximala utvecklingszonen sett ur ett pedagogperspektiv och slutligen barnperspektiv. Slutligen ledde detta till att vi valde att analysera vidare förskollärares fysiska och psykiska närvaro samt ickeverbal kommunikation Analysförfarande av observationer Analysen av den insamlade empirin från observationerna grundar sig i det som Larsen (2007) benämner som konversationsanalys. Då vi ville studera hur kommunikationen kommer till uttryck var det nödvändigt att analysera hur mening skapas i detta sammanhang. Det konkreta samtalet som sker blir i denna analys inte lika relevant som hur kommunikationen kommer till uttryck (ibid). Larsen (2007) menar att syftet med att göra en konversationsanalys är att synliggöra meningen i samtalet. Transkriberingen av observationerna innefattar text på 29 sidor och fyra sociogram. Vi valde att analysera tre av observationerna som vi fann mest relevanta för studien. Empirin från observationerna delades in i följande kategorier: förskollärares frågor, sociala koder/normer, barnens frågor, försök till medverkan och hur barns lärande inom den proximala utvecklingszonen kommer till uttryck. Vi valde att analysera vidare med frågorna, försök till medverkan, berättande och sociala koder såsom tillsägelser. 20

21 3.5 Forskningsetiska överväganden Vi har utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer inför arbetet. Informationskravet innebär att information ska delas ut till de som ska ingå i studien där det framgår tydligt vad syftet med studien är. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien ska lämna sitt samtycke på att vara med i studien, men de ska även vara införstådda med att de när som helst under studiens gång kan ta tillbaka sitt samtycke. I de fall studien innefattar barn under 15 år ska samtycke hämtas från vårdnadshavare. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet och innebär att man garanterar en anonymitet i studien. Material som samlats in ska bevaras och hanteras på ett aktsamt sätt så att inga obehöriga får tillgång till materialet. Det sista kravet som ska uppfyllas är nyttjandekravet som innebär att det material som samlats in enbart ska användas till den specifika studien som angivits i informationen till deltagarna. (Vetenskapsrådet, 2002) Vi uppfyller ovan beskrivna kriterier genom att information om studien har lämnats ut till både vårdnadshavare och de förskollärare vi intervjuat. Vi har varit tydliga i vår information med att deltagarna när som helst kan ta tillbaka sitt samtycke. Vi har garanterat anonymitet för deltagarna genom att inte nämna namn på varken deltagare eller förskola. Vi har även bevarat materialet på ett aktsamt sätt. I vår information till deltagarna framgick det att insamlat material endast kommer användas i detta arbete. Då vi har observerat förskollärare och barngrupp har en lyhördhet för deras vilja och tankar varit i fokus och vi har varit vaksamma på deras åsikter. 21

22 4. Resultat och analys I detta kapitel kommer vi att tolka empirin utifrån ett övergripande sociokulturellt perspektiv. Vi kommer att koppla in de begrepp som är beskrivna i kapitlet Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. Kapitlet delas in i två delar, i den första delen presenteras och analyseras det insamlade materialet av intervjuerna. Detta med hjälp av begreppen appropriering och den proximala utvecklingszonen. I den andra delen presenteras och analyseras de observationer vi gjort i samlingen. Dessa analyserar vi med hjälp av tre kategorier. Kategori 1 innebär att barnet får möjlighet att uttrycka sig utan direkt respons. Kategori 2 innebär att barnet får stöd i att uttrycka sin mening och läraren lyssnar och ger bekräftelse. I kategori 3 är lärarna aktiva med uppmaningar och frågor samt har barnens uttryck i beaktande. 4.1 Förskollärares arbetssätt för att främja barns kommunikativa färdigheter I det här avsnittet kommer vi att gå igenom resultat utifrån vår första frågeställning som handlar om hur förskollärare arbetar för att främja barns kommunikativa färdigheter Ickeverbal kommunikation Att använda sig av tecken är ett av de teman som är återkommande i vårt intervjumaterial. Alla fem informanter nämner att de använder sig av TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) i verksamheten för att förstärka förståelsen i kommunikationen med barn. Något som även är återkommande är kroppsspråkets betydelse. Det händer ju hela tiden att man kommunicerar, antingen med ord eller kroppsspråket. Det har ju med känslor att göra också, att kunna visa För ett tag sen har vi gjort mycket med TAKK, det har blivit lite mindre nu, tyvärr. Det behövs fortfarande men det har tappats bort. (Malin) Som Malin nämner är det tydligt att kommunikation inte bara är det verbala språket utan även kroppsspråket. En ökad förståelse för detta kan innebära att barnen kan bli förstådda även om språket brister av olika skäl. Att kunna kommunicera är av stor vikt för att i samspel kunna föra vidare sina tankar till andra (Vygotskij, 2010). Malins uttalande påvisar en insikt om att känslorna 22

23 spelar en stor roll för kommunikationen och dess olika sätt att framföras på. Vygotskij (2010) menar vidare att vikten av att kunna få fram sina tankar vilar på färdigheter som att använda sig av tecken, ord eller ljud i kommunikationen. Att man använder ord och även rörelser och TAKK. Och språk är inte bara det talade ordet, språk är också bokstäver, symboler och handlingar. (Greta) Språket är inte bara det talade ordet utan det är även symboler och handlingar. Förskolläraren Greta har en förståelse för att kommunikationen kan komma till uttryck på olika sätt och vikten av att använda sig av olika kommunikativa färdigheter i verksamheten. Malin och Greta visar båda en kunskap om kommunikationens mångsidighet. Säljö (2000) menar att kommunikationen i samspel kan stöttas på olika sätt, till exempel med hjälp av tecken Närvaro och samspel Vårt empiriska material visar även att närvaro är något som förskollärarna anser viktigt för att förstärka barnens kommunikativa färdigheter. Intervjusvaren visar att det sociala samspelet förbättras om förskollärarna är närvarande på alla plan. Inte bara fysiskt utan även psykiskt och att man visar detta för barnen så att de förstår att tid ägnas åt dem. Kärnan är väl alltid att vara närvarande, där utgår man ifrån. Att man är aktiv, det är ingen envägskommunikation utan även barnet ska prata. (Greta) Förskolläraren uttrycker att det kan uppstå ett samspel mellan förskollärare och barn om det inte enbart är en envägs kommunikation. Vygotskij (2010) menar att i ett samspel har tankar och förståelser möjlighet att uttryckas. Som Greta uttrycker det är en flervägskommunikation viktig för att tankar ska komma till uttryck. Vikten av att vara närvarande och lyhörd i ett samspel kan leda till appropriering där man tar in ny kunskap med hjälp från andra människor (Säljö, 2000). Vikten av förskollärarnas närvaro och lyhördhet blir tydlig genom att en annan förskollärare uttrycker sig på följande sätt:...och där är vi jätteviktiga som guider. Att vi hela tiden är med och lyssnar och stöttar så att de förstår varandra och att de utvecklas därifrån de är. (Jonna) 23

24 Förskolläraren kan här ses som ett stöd för barnet för att kunna ta sig från sin existerande kunskapsnivå till nästa steg i kunskapsutvecklingen. Detta benämner Vygotskij som den mer kompetenta i en proximal utvecklingszon (Säljö, 2000). När Jonna beskriver sig själv som en guide visar hon en förståelse för att hon är den mer kompetenta och finns där för att stötta barnen i deras utveckling. Vikten av att stötta barnen i deras utveckling förstärks genom följande citat: så är vi där hela tiden för och stödja barnen i konfliktsituationen, vad är det som har hänt? Och försöker få barnen att förklara. Då får man försöka visa att vi är där för att hjälpa så att de så småningom ber om hjälp. Så dom inte ska fixa allting själv. (Ulla) Genom att visa för barnen att förskolläraren finns där som ett stöd kan barnet utveckla sin förmåga att lösa problem på egen hand i barnets egna takt. Genom att förskolläraren intar en speciell position i samspelet skapas olika roller och identiteter. Detta menar Jensen (2012) är typiskt när man befinner sig i olika sammanhang som påverkar vårt beteende och sättet vi väljer att kommunicera på. Genom att försöka få barnen att förklara en situation men ändå finnas där som ett stöd beskriver Säljö (2000) som kommunikativa stöttor. Detta innebär att situationen delas upp i mindre delar vilket gör det lättare att stötta barnen från början till slut (ibid). 4.2 Så kommer kommunikation till uttryck i samlingen I detta avsnitt kommer vi gå igenom resultat utifrån vår andra frågeställning som handlar om hur kommunikationen kommer till uttryck i samlingen. För att kunna se mönster i samlingen på detta har vi valt att göra sociogram. På detta sätt ges en tydlig överblick på vem som får komma till tals och vad som sker i samspelet under samlingen då barnen sitter på bestämda platser. Efter transkribering av observationerna har vi valt ut tre situationer som vi ansåg särskilt intressanta att analysera. De olika situationerna infinner sig i början, mitten och slutet på olika samlingar. De olika situationerna är mellan 1 ½ och 2 minuter långa Glass och skrapa rutor Denna situation infinner sig i början av en samling. Samtalet handlar om glassar men glider snabbt över på att det snöade kvällen innan. Kommunikationen styrs till stor del av en förskollärare som aktivt ställer frågor till barnen. Men vi kan även se att barnen kommunicerar med varandra, de 24

25 ställer frågor och leder samtalet vidare. I denna situation får några barns tankar komma till uttryck vid ett flertal tillfällen, i sociogrammet visas detta på de streck som går in i mitten. Figur 4.1 Sociogram över utdrag ur samling 2 Sociogrammet visar att förskollärarna riktar sig mot barnen och startar konversationer. Detta tolkar vi som att de visar ett intresse för att barnen ska få uttrycka sig. Detta förhållningssätt kopplas till kategori två i Jonssons (2016) artikel som handlar om förskollärares kommunikation med barn i förskolan. Jonsson beskriver denna kategori som att barnen får utrymme att uttrycka sig, denna möjlighet uppstår som ett resultat av förskollärarnas agerande. Trots deras agerande av att bjuda in barnen till kommunikation kan vi se att några barn inte får någon respons på deras uttryck. Jonsson beskriver vidare att barnens möjligheter att delta i kommunikationen begränsas genom förskollärarnas handlingar Frukter och mönster Detta sociogram utgör en beskrivning på mitten av en samling. Här består samtalet av olika delar, där de först kommunicerar om vilka barn som inte är där den dagen och sedan går samtalet över till frukt och snabbt därefter blir samtalsämnet mönster. Vi kan återigen se att det främst är en 25

26 förskollärare som ställer frågor och kommunicerar med barnen. Barnen får komma till tals i samlingen, men vid två tillfällen försöker ett barn medverka i kommunikationen men blir avbruten och får ingen respons. Till skillnad från föregående sociogram är barnen inte lika aktiva i kommunikationen med varandra i denna situation. Figur 4.2 Sociogram över utdrag ur samling 3 I denna situation kan vi se att förskollärarna leder samlingen och att innehållet utvecklas under tiden. Barnens möjligheter att involvera sig i samtalet synliggörs i sociogrammet genom att många barn får utrymme att uttrycka sig. Men varför får det ena barnet en social tillsägelse när försök till medverkan tillämpas? Detta kopplar vi till Jonssons (2016) resultat gällande kategori ett, vilket innebär att lärarens agerande begränsar barnens chanser att komma till tals. Jonsson menar vidare att beroende på förskollärarnas agerande i samlingen kan det antingen tillåta barnen att komma till tals eller hindra deras kommunikation i samlingen. Vi kan utläsa av sociogrammet att förskollärarnas tillsägelser i form av sociala regler ökar i denna situation. 26

27 4.2.3 Räkna på fingrar, Sociogrammet nedan visar slutet på en samling. Denna situation handlar om vilket datum dagen har. I slutet av situationen uppstår en längre kommunikation mellan en förskollärare och ett barn med annat modersmål än svenska, detta för att barnet inte kan svara på frågan som ställdes. Även den andra förskolläraren ansluter till samtalet för att kunna hjälpa barnet att förstå. Barnet får frågan vilket nummer dagen har. Förskolläraren börjar räkna: ett, två.. Flickan kan fortfarande inte svara på frågan, då tar förskolläraren hjälp av sin kropp och räknar samtidigt som hon visar med fingrarna. Barnet börjar också räkna på sina fingrar och kommer nu på att nästa siffra är tre. Här blir det tydligt för oss att barnet får hjälp av en mer kompetent individ för att kunna besvara frågan. Detta kopplas till den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000). Figur 4.3 Sociogram över utdrag ur samling 1 Vidare kan vi se samband med kategori två i Jonssons (2016) resultat genom att förskolläraren riktar sig mot barnet och har en förståelse för att barnet har svårt att komma vidare i just denna situation. Vår tolkning är att barnet har möjlighet att skapa förståelse med hjälp av stöd från förskollärarna. Sociogrammet visar att förskollärarna trots fokus på det enskilda barnet inte försummar 27

28 de andra barnens möjligheter till medverkan i kommunikationen. Detta visas i sociogrammet genom att de riktar frågor till de övriga barnen. Jonsson (2016) beskriver detta agerande som att förskollärarna har uppmärksamhet för barnens uttryck. Författaren menar att detta förhållningssätt uppfyller kriterierna för kategori 3. Vidare kan detta agerande leda till att kommunikationens innehåll utvecklas. 4.3 Sammanfattande analys Sammanfattningsvis har det i intervjusvaren uppkommit gemensamma åsikter om arbetssätt för att främja barns kommunikativa färdigheter. Förskollärarna uttrycker en förståelse för kommunikationens olika uttrycksformer. Resultaten från intervjuerna visar att förskollärarna har en insikt om att det inte bara är det verbala språket som är av betydelse för en fungerande kommunikation. Även kroppsspråk, tecken och handlingar är något som är återkommande i intervjusvaren. Närvaron både fysiskt och psykiskt är något som förskollärarna lägger stor vikt vid för kommunikationens funktion. Förskollärarna menar att vara närvarande och stöttande för barnen kan leda till att kommunikationen utvidgas. Det som blir avgörande för kommunikationen i samlingen är förskollärarnas förhållningssätt och agerande i dessa situationer. Slutligen kan vi se i samtliga samlingssituationer att förskollärarna till stor del ger utrymme till barnens möjlighet till kommunikation. När barnen får tillfälle att uttrycka sina tankar kan detta hjälpa barnen i deras kommunikativa utveckling. Detta görs med hjälp av Jonssons (2016) kategorier där förskollärarna lyssnar samt ger respons på barnens uttryck. Sociogrammen visar även att det finns situationer där barn inte får komma till tals då förskollärarna ger tillsägelser istället för att bjuda in i kommunikationen. 28

29 5. Diskussion Föreliggande kapitel kommer att delas in i resultatdiskussion, metoddiskussion samt förslag på vidare forskning. Vi kommer att diskutera och problematisera resultatet av studien. I resultatdiskussionen kommer vi att förhålla diskussion och problematisering till den tidigare forskning vi tagit upp. 5.1 Resultatdiskussion Studiens syfte är att undersöka hur kommunikationen i samspel mellan barn och förskollärare hjälper barnen i deras utveckling och lärande. För att kunna besvara detta har vi använt oss av följande frågeställningar: Hur kommer kommunikationen till uttryck i samspel mellan barn och förskollärare i samlingen? Hur arbetar förskollärare för att främja barns kommunikativa färdigheter? Utifrån vår analys kan vi konstatera att det som förskollärarna anser är viktigt att arbeta med för att främja barns kommunikativa färdigheter inte alltid återspeglas i samlingen. Detta genom att de i intervjusvaren anger att ickeverbala kommunikationssätt bör användas som ett stöd i verksamheten men sedan inte använder det i samlingen. Dock ser vi den närvaro förskollärarna beskriver som nödvändig för att kommunikationen ska komma till uttryck i samlingen. Jonsson (2011) menar att en förståelse för situationens möjligheter till lärande är av stor vikt. Genom att förskollärarna är närvarande och uppmärksamma i samlingen kan barnens försök till medverkan i samtal antingen främjas eller nedslås. Genom att inte ge respons på försök till medverkan blir det synligt att förskolläraren inte ger barnet sitt godkännande att få tillträde i kommunikationen. Fredriksson Sjöberg (2014) anser att ett samtal likväl kan utvidgas som avbrytas när flera barn försöker ansluta till den. Författaren menar vidare att innehållet försämras när olika innehåll tillämpas i dialogen. Detta har vi sett tydliga indikationer på i de observationer vi analyserat. I de fall då barn försökt kommunicera i samlingen under ett pågående samtal har förskollärarnas fokus riktats mot att belysa de sociala regler som finns. På detta sätt försämras kvalitén i det samtal som pågår. Jonsson och Williams (2012) påpekar att svårigheten för barnen i en större grupp är att de inte har de rätta förutsättningarna för att reflektera över de frågor som ställs i exempelvis en samling. De menar vidare att barnen på detta sätt inte får möjlighet att reflektera över sina egna tankar så att de kan 29

30 komma till uttryck. Barnens kommunikativa kompetens får inte utrymme att utvecklas i en situation som inte tillåter reflektion. I intervjuerna nämner förskollärarna att de ska finnas som ett stöd till barnen och vara som en guide för dem. Detta synliggörs i den situation där barnet med hjälp av förskollärarna kunde komma vidare genom stöttning. I just denna situation sker ett lärande för barnet som medverkar i konversationen. Men det kan finnas en risk för att de övriga barnens lärande i en sådan situation kan hämmas. Jonsson (2011) använder sig av begreppet nuets didaktik där närvaron hos lärarna har en stor roll för barnens möjligheter till lärande. Författaren beskriver vidare att lärarnas förståelse för barns tidigare upplevelser kan vara en hjälp på vägen i en lärandesituation. I denna situation har barnet ett annat modersmål än svenska vilket är anledningen till att konversationen blir lång. Fredriksson Sjöberg (2014) beskriver att det kan finnas risk för exkludering när kommunikationen brister på grund av språkskillnader. Resultatet visar i vår studie motsatsen till detta. I situationen visar de andra barnen en förståelse för att denna konversation kräver båda förskollärarnas uppmärksamhet. Detta synliggörs genom att de väntar på sin tur att få komma till tals i samlingen. Fredriksson Sjöberg (2014) menar att en dialog kan utvidgas genom att turtagningsregler tillämpas. När turtagningsregler omsätts i praktiken kan samtalet i samlingen flyta på vilket i sin tur leder till att fler barn kan komma till tals. Detta menar Eide, Os och Pramling Samuelsson (2012) är en funktion som tillför struktur till samlingen och leder till att barnen får möjlighet att komma till tals. Genom att barnen sitter på samma platser under samlingarna vi observerat ses detta som yttre strukturer enligt Eide, Os och Pramling Samuelsson (2012). Vårt resultat visar att förskollärarna har makten över samlingarna vilket innebär att en inre struktur (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012) tillämpas för att genomföra samlingsstunderna. Resultatet i vår studie visar dels att den makt som förskollärarna besitter kan bjuda in barnen till medverkan i samlingen. Dels visar resultatet att makten även kan hindra barnens deltagande. 5.2 Metoddiskussion Genom att använda oss av intervjuer kunde vi få fram förskollärarnas tankar kring kommunikationens roll. Intervjufrågor delades ut till pedagogerna dagen innan, på detta sätt kunde de vara förbereda på vad intervjuerna skulle handla om. Det hade kunnat framgå tydligare att det var kommunikationen i samlingen vi ville studera. Detta hade gett oss en större mängd empiri som varit 30

31 intressant för oss. Att intervjuerna var relativt korta kan bero på att förskollärarna inte var vana vid att intervjuas. Att vi som intervjuade inte hade genomfört intervjuer på denna nivå tidigare kan också vara en faktor till att situationerna blev kortvariga. Hade vi varit mer förberedda hade vi kunnat utveckla intervjuerna och fått ett större omfång av material att analysera. Om vi hade videofilmat våra observationer hade studien kanske fått ett annat resultat, då vi med hjälp av ljudinspelning inte har kunnat se barnens agerande i samlingen. Det vi inte kunnat få fram genom ljudinspelningarna är exempelvis ansiktsuttryck och kroppsspråk som har kommit att bli en del av vår studie. Vi genomförde observationer på endast en avdelning där två av de intervjuade förskollärarna arbetade. Om vi hade utfört observationer på alla avdelningar på förskolan hade resultatet på vår undersökning kunnat se annorlunda ut. Studiens resultat hade kunnat bli påverkat på så sätt att fler infallsvinklar på hur kommunikation kommer till uttryck hade synliggjorts. Genom att observera samlingar på fler avdelningar hade vi fått insyn på hur de andra förskollärarna arbetar med kommunikation i olika åldrar. 5.3 Slutsatser Med avseende på vår framtida yrkesroll anser vi att en implementering av Shiers teorimodell angående barns delaktighet (Shier 2001 i Jonsson 2016, s. 6) kan leda till att barnen i ökad utsträckning blir inkluderade i samlingen. En förutsättning för att detta ska kunna ske kan vara att minska barnantalet i samlingen. Detta ger barnen större möjlighet till samtal och förskollärarna får en chans att kommunicera med alla. Här blir risken mindre att något barn nekas tillträde i kommunikationen. Genom att barnen blir lyssnade på och får stöd i deras mening bjuder detta in till att en kommunikation inleds. Är förskollärarna lyhörda för barnens intresse och visar hänsyn för deras perspektiv kan detta leda till att kommunikationen vidareutvecklas. Genom att visa hänsyn och lyhördhet inför barnen tänker vi att det kan leda till att barnen blir trygga i barngruppen. Vi anser att tryggheten är grunden för barnens möjligheter till att utveckla sina kommunikativa kompetenser. Vidare kan detta leda till att barnen blir delaktiga i beslut och har inflytande på samlingens innehåll. 5.4 Förslag på vidare forskning 31

32 Skiljer sig synen på kommunikationens betydelse beroende på vilken utbildning man har? En fortsatt studie hade kunnat involvera flera yrkesroller inom förskolan. Detta hade gett studien en större bredd. När vi genomförde våra observationer valde vi att begränsa oss till en förskola och en avdelning. Men en fortsatt studie hade kunnat göras genom att undersökningen fick pågå under en längre tid och på olika förskolor som är belagda på olika orter. 32

33 Referenser Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Björklund, Elisabeth (2011). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2009 Björklund, Elisabeth (2011). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2009, s. 31 Egidius, Henry. (2017). Psykologilexikon. [ ] Eide, Brit, Os, Ellen & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Små barns medvirkning i samlingsstunden. [Elektronisk resurs] Nordisk Barnhageforskning. Vol 5 nr 4 Tillgänglig på Internet: Fredriksson Sjöberg, Maria (2014). Vad händer med dialogen? En studie av dialogisk interaktion mellan pedagog och barn i förskolan. [Elektronisk resurs] Lic.-avh., 2014 Tillgänglig på Internet: Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Jonsson, Agneta (2011). Nuets didaktik: förskolans lärare talar om läroplan för de yngsta. Licentiatavhandling Kristianstad : Högskolan i Kristianstad, 2011 Tillgänglig på Internet: 33

34 Jonsson, Agneta (2016). Förskollärares kommunikation med de yngsta barnen i förskolan med fokus på kvalitativa skillnader i hur ett innehåll kommuniceras. [Elektronisk resurs] Nordisk Barnehageforskning Tillgänglig på Internet: Jonsson, Agneta & Williams, Pia (2012). Communication with young children in preschool: the complex matter of a child perspective. [Elektronisk resurs] Early Child Development and Care. Volume 183, 2013 (5) ss , s. 589 Tillgänligt på Internet: Jonsson, Agneta & Williams, Pia (2012). Communication with young children in preschool: the complex matter of a child perspective. [Elektronisk resurs] Early Child Development and Care. Volume 183, 2013 (5) ss , s. 600 Tillgänligt på Internet: Larsen, Ann Kristin (2007). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket Tillgänglig på Internet: Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet: 34

35 Vygotskij, Lev Semenovič (2010) Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos 35

36 Bilaga 1 Intervjuguide Intervjuguide kring hur förskollärare arbetar för att främja barns kommunikativa färdigheter. Och vad pedagogerna anser att kommunikationen har för betydelse i samspel mellan barn? Följande område önskar vi att diskutera med dig Bakgrundsinformation Ålder, utbildning, arbetserfarenhet Hur skulle du beskriva arbetet i verksamheten med att främja kommunikationen? Vad anser du är viktigt för en fungerande kommunikation? Arbetar du med någon speciell pedagogisk inriktning för att främja kommunikationen? Om ja vilken? Vad anser du är kärnan till en inkluderande språkmiljö? Hur stödjer du barnen i samspelet när kommunikationen brister på grund av språkskillnader? Anser du att arbetet med kommunikation har utvecklats sen du började arbeta? På vilket sätt? Är det något annat som du vill framföra som vi inte tänkt på att fråga? 36

37 Bilaga 2 Information och samtyckesförfrågan till förskollärare Hej! Våra namn är Kajsa Lindeberg och My Rosén, vi går sjätte terminen på förskollärarutbildningen på Malmö högskola. Under våren kommer vi skriva examensarbete, där syftet är att undersöka hur kommunikationen i samspel fungerar. För att kunna undersöka detta tänker vi intervjua förskollärare för att få inblick i hur de förhåller sig till främjande av kommunikation i samspel mellan barn-vuxna. Intervjuerna innebär att vi gör anteckningar och/eller använder ljudinspelning. Ljudinspelningarna och anteckningarna kommer att förvaras på så sätt att inte obehöriga får tillgång till materialet. Intervjumaterialet kommer endast användas för analys till vårt arbete, vilket innebär att det endast är vi och vår handledare Fanny Jonsdottir som kommer att ha tillgång till materialet. Förskolans namn eller ert namn kommer inte att nämnas i vårt arbete. Vi ber härmed er om samtycke till er medverkan i våra intervjuer. Samtycket kan ni ta tillbaka när som helst. Vill ni komma i kontakt med oss når ni oss via mail på: kajsalindeberg_@hotmail.com myrosen@hotmail.com Förfrågan om samtycke Namn: Ja, jag samtycker till att medverka i intervjuer som beskrivs i ovanstående information och godkänner att jag medverkar vid ljudinspelning.... Underskrift 37