tema Specialpedagogik SID 25 60

Specialpedagogik LOVISA RINGBORG. DOMESTICATION OF A BUDGIE, (WONDERLAND). 2005. BUS. Vad är normalt? Vem är normal? Olika tider har olika svar. Den vars skolsvårigheter berodde på ett fattigt hem i går anses ha inlärningsproblem i dag. En förskola och skola som har plats för alla har länge varit ledstjärna. Men i praktiken placerar man ofta barn med funktionshinder eller skolsvårigheter i avskilda grupper. Ofta ses barnet som problemet.vad händer om man i stället vänder blicken mot arbetssätt och material? Kanske är det undervisningen, inte barnen, som behöver ett åtgärdsprogram? tema SID 25 60

Den her teksten skule kuna va ful av stavfel. ELLER så skolle den kåna skrifas på pruten svenska. Den skulle också kunna avvika från det förväntade på något ANNAT sätt. förväntade på kanske och sakna skiljetecken eller vara jävligt då Skulle Den Antagligen Uppfattas Som Onormal Eftersom Man Väntar Sig Att En Text I En TIDNING Ska Vara Rätt Stavad Och Ordnad På Ett Visst Sätt. Man inte hoppa ord då (man ska inte hoppa över några ord då och då)

Det finns normer för allt för hur en text ska se ut, för hur man ska leva, bo, arbeta, klä sig, tala, gå, leka, äta, sova Det är kanske hämmande med pålagor om hur man ska vara, men å andra sidan skulle det bli svårt att hålla ihop ett samhälle utan gemensamma normer. Samtidigt är normalitet ett gungfly, för vad som ses som normalt är inte konstant. Det ändras från tid till annan och varierar mellan kulturer, platser och med vem man frågar. I filmen Små danska olyckor möter vi två systrar. Eva börja MITT på sidan full med svordomar kallar sig konstnär men är arbetslös och Marianne är hushållsekonom i 30-årsåldern. Hon umgås bara med sina föräldrar, ofta i bingohallen. Eva vill tala sin syster till rätta: Ska du inte snart bli normal? Men Marianne slår ifrån sig: Jag är normal. Jag har utbildning, jag har jobb. Jag tycker det är du som är underlig. Att uppfattningen om vad som är normalt kan variera inom en familj är kanske ingen nyhet. Filmens exempel gör det uppenbart att normalitet är något eftersträvansvärt. Det är sällan positivt att vara onormal. Bengt Sandin, professor vid tema barn vid Linköpings universitet, tar ett historiskt exempel från skolan. Under 1800-talet var det acceptabelt att fattiga barn inte rättade sig efter skolans tider eftersom de behövdes som arbetskraft i hemmet. Men uppfattningen ändrades. Mot slutet av seklet förklarade man i stället de fattiga barnens bristande skolgång med vanart eller begåvningsbegränsning. Det hade blivit onormalt att barn var borta från skolan för att arbeta. Hur normal måste man vara för att passa i skolan i dag? Får man gå på skolgården och prata för sig själv? Får man vägra att delta i vissa lekar eller säga nej till att lära sig räkna? Varje möte mellan elev och skola är ett möte mellan olika uppfattningar om normalitet, står det i inledningen till antologin Normalitetens förhandling och förvandling, där bland andra Bengt Sandin medverkar. I skolan förhandlar alla barn, lärare, och barn och lärare sinsemellan om vad som är normalt, menar han. Antagligen kan ett barn med till exempel ADHD både få status som stark och aggressiv och samtidigt hamna utanför. Listan med exempel på hur synen på normalitet har varierat skulle kunna bli lång och inkludera snart sagt alla samhällsföreteelser: hälsa, jämställdhet, homosexualitet, barn utanför äktenskapet, matvanor. You name it. Det var när man började mäta och föra statistik över befolkningen under 1800-talet som begreppet normal, som avsåg genomsnittlig, gjorde entré i de europeiska språken. Lars Grue är forskare vid Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Han beskriver i antologin Normalitet hur begreppet ursprungligen avsåg en människa som motsvarade ett genomsnitt av alla i en befolkning när det gällde både fysiska och moraliska egenskaper. Den genomsnittliga individen var en konstruktion som inte fanns i verkligheten men sågs som ett ideal. Andra ansåg att den idealiska individen var den som hamnade överst på normalfördelningskurvan, medan de som hamnade under genomsnittet borde sorteras bort. Här finns en upprinnelse till de idéer om eugenik (biologisk förädling) som innebar att människor som inte levde upp till normen och som därmed ansågs onyttiga eller skadliga för samhället skulle hindras från att föröka sig. Många västeuropeiska länder införde steriliseringslagar under 1900-talet som innebar att sinnesslöa, brotts- tema Av Mimmi Palm Specialpedagogik PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08 27

LOVISA RINGBORG. INFANTIA, (DEL AV TRIPTYK). 2006. BUS. lingar och personer med asocialt levnadssätt steriliserades. Majoriteten var kvinnor och förskräckande många blev tvingade. I normalitetens namn. Men vanligtvis för inte begreppet normalitet med sig så gruvliga konsekvenser. Det är en trogen följeslagare i försöken att förstå och beskriva vår sociala och biologiska omvärld, skriver Lars-Christer Hydén, professor vid tema kommunikation vid Linköpings universitet, i Normalitetens förhandling och förvandling. Definitionerna har hängt med. I dag betyder normal: 1. Det mest vanliga statistiskt sett. 2. Det (moraliskt) önskvärda. 3. Det som i medicinsk mening är friskt och inte sjukt. De två första definitionerna kan sammanfalla men gör det inte alltid. I en skola kan det vara mest vanligt att eleverna har låga betyg, men det önskvärda är förstås att de får höga betyg. Vips är vi på väg att upprätta 1800-talets normalfördelningskurva 28 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

Vad som är vanligt, önskvärt eller anses friskt varierar historien igenom. Det är förhandlingsbart. Men normalitet är inte tänkbart utan föreställningen om att något annat är onormalt. Normalitet och avvikelse är ett begreppspar. Säters sinnessjukhus 1913: Besök av modern. Fullkomligt oberörd av hennes närvaro,sprang över soffor och stolar, sjöng, svor och skrattade, allt utan mening eller sammanhang. Så står det i journalen som fördes över en kvinna intagen på en avdelning för halvoroliga. Hon är besvärlig för personalen, tar sina medpatienters mat, äter glupskt och kastar matkärl. Hon vårdades i en av de gamla sjukhusbyggnaderna, en så kallad kolonivilla med ljusa rum och högt i tak. Mentalvårdsmuseets lilla men åskådliggörande utställning är nu inrymd där. Här i den gamla nedlagda omoderna institutionen där 1 500 personer av båda könen vistades, många i hela sitt liv, blir skiljelinjen mellan normalitet och avvikelse påtaglig. De som sågs som allt för avvikande placerades här och ställdes därmed rent fysiskt utanför samhället. Hon, en avvikare, hoppar över möblerna, ut ur rummen och in i en gången tid Beteenden som kunde göra att man fördes till sjukhuset för en bedömning av läkare kunde vara: ovilja att företa sig något arbete, svårmodighet, att vara underlig och tala för sig själv, berättar Marie Lennestig, chef för Mentalvårdsmuseet. När man väl blivit patient kunde orsaken till sinnessjukdomen fastställas vara bland annat: kärlek, hemlängtan, Amerikafeber, tobaksmissbruk, onani, häftig sinnesrörelse, kaffemissbruk, pubertet, havandeskap och klimakterium. Notera att kvinnans alla tillstånd relaterade till fruktsamhet kunde orsaka mental ohälsa Bland de psykiskt sjuka fanns också epileptiker, döva och förmodligen personer som i dag skulle få diagnosen autism. På väggen sitter porträtt på de intagna från början av seklet. Kan man se på deras ansikten att de var avvikande? Ja, den där grimasen kanske Men, nej det går inte. Vakna ögon blickar in i kameran som i vilket ansikte som helst. Jag tycker mig se kvinnan skutta mellan de 20 smala sängarna i sovsalen på flykt undan sköterskorna Kanske hade hon som mentalpatient inlett en lång vistelse på institutionen. Oppositionell, galen? Hon, en avvikare, ett samhällsproblem, hoppar över möblerna, ut ur rummen och in i en gången tid. Hur ser vi på avvikelse i dag? Vi talar hellre om olikhet, skriver Lars-Christer Hydén. I början av förra seklet kunde avvikande vänta en i många fall livslång karriär som tydligt skild från samhället och stigmatiserad. I dag kan de som kategoriseras som olika gå samman och framställa sin olikhet, inte som ett avvikande, men som ett alternativt sätt att se på världen. De kan hävda sina intressen och rättigheter utifrån sin olikhet och förvänta sig att bli accepterade. I RSMH, Riksförbundet för social och mental hälsa, arbetar de som lider av psykisk ohälsa för sina rättigheter till vård och service. Det finns många fler exempel på liknande intresseorganisationer. Bland annat inom skolans värld sker en pedagogisering av olikhet, skriver Lars-Christer Hydén. Exempelvis barn med Aspergers syndrom får lära sig förstå och hantera sin egen sociala kategori. De själva och omvärlden får upplysning om vad man kan vänta sig av just den olikheten. Diagnosen blir identitetsskapande. Per Koren Solvang är sociolog och professor i rehabilitering vid Høgskolen i Oslo och ingår i en tvärvetenskaplig forskargrupp som studerar vad livet med funktionshinder innebär för identiteten. Han har intresserat sig för avvikelse och normalitet. Jag möter honom högt upp i en av högskolans röda institutionsliknande tegelbyggnader. Avdeling for helsefag står det på hans våningsplan. På korridorens anslagstavla sitter ett pressmeddelande om en ny bok av den franska filosofen Julia Kristeva, Brev til presidenten, om mennesker med funksjonshemning. I den skriver hon att vi alla bär på något märkligt, ologiskt och onormalt. Om vi är öppna för det inser vi att olikhet inte är undantag, men huvudregel. Det är roligt att en betydelsefull intellektuell som hon engagerar sig, säger Per Koren Solvang. Han har egen erfarenhet av att avvika. I tonåren drabbades han av sjukdomen alopecia som gör att man tappar all kroppsbehåring. För den 13-årige punkrockmusiker han var då blev peruken nödvändig. Så småningom blev han inspirerad av den holländska föreningen för männi- tema Specialpedagogik PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08 29

skor med alopecia, Silkehudsrörelsen, och Yul Brunners virilt skinande skalle, att ta av peruken. Då var han 26. Många funktionshindrade ser på liknande sätt ett värde i sin annorlundahet och bygger en stolthet kring den. Det är en positiv utveckling, om än inte en enkel lösning på problemet med diskriminering, anser han. Hur ser han på normalitet? Det är både nödvändigt för en social ordning och förtryckande och bortstötande. Normalitet är också något som man kan omfamna, sträva efter, för att få ett liv i ro, fredat från krav på karriär och utmärkelser. Det kan finnas en lockelse i att vara den absoluta genomsnittspersonen som bara finns i teorin. I Sverige heter hon Anna Johansson, är gift, har 1,88 barn, jobbar heltid inom vården, tjänar 20 200 kronor i månaden, bor i villa, har en silvergrå Volvo och dricker ungefär 1/2 liter vin i veckan. Normalitet kan sägas vara det som uppfattas som oproblematiskt i samhället. Det står för något man kan ta för givet. När man nu börjar tala om normalitet har den nog redan fått problem Kanske har normalitet något med tillit att göra, funderar han. Det är grundläggande i samhället att vi har tillit till varandra. Om vi aldrig hade en standard för nångonting skulle samhället bli tungrott. Men gränserna mellan normalitet och avvikelse utmanas, bland annat av dem som hävdar sin rätt till olikhet. Vi har inte längre ett homogent samhälle med enhetliga sociala och kulturella normer. I stället präglas det av heterogenitet, inte minst etnisk. Per Koren Solvang refererar till bland andra migrationsforskaren Hakan Sicakkan, som anser att samhället inte kan grundas på normalitet. Det som förenar oss alla är att vi är olika. Det är olikhet som ska skapa gemenskap. Olikheten blir då den nya normaliteten. Men Per Koren Solvang är skeptisk till att normalitetsbegreppet kan användas för att erkänna annorlundahet. Då är det nog inte normalitet man menar. Snarare är det ett första steg mot dess avveckling. Normaliteten har fått vila i frid, det är avvikelsen man talat om. När man nu börjar tala om normalitet, då har den nog redan fått problem, säger han dröjande. Ungefär på samma sätt som med heteronormativiteten som blivit synlig och ifrågasätts. Jag visar honom en helsidesannons för McDonalds i en svensk dagstidning. Annonsen räknar upp ett antal nationaliteter turkar, greker, indier, med flera och påstår att McDonalds inte anställer dem. Längre ner, med liten stil kommer poängen: Det är individer McDonalds anställer, oavsett etnicitet eller efternamn. Kan annonsen ses som ett uttryck för att olikheten blivit norm? Den visar förstås att McDonalds har problem med att rekrytera arbetskraft. Men, jo, också att de profilerar sig. Och visst är det ett uttryck för pluralitet som normalitet. Psykologen Monica Brun ser för sin del hur normaliteten i mer traditionell mening håller ett hårt grepp om oss. Hon har arbetat i 16 år på en psykiatrisk öppenvårdsmottagning i Säter. Hon ser ett mönster bland dem som sökt hennes hjälp. Många har varit så rädda att falla utanför normen att de snävat in sina liv och hindrat sig själva från att göra det de vill. Hon har gett det ett namn: normopati, rädslan för att inte vara normal. Man kompromissar bort sina känslor och sin lust och vilja. Det verkar normalt att göra så, för alla gör det. Hon berättar om mannen som ville arbeta med tyger men inte vågade av rädsla för att avvika i sin manlighet. Många stannar kvar i relationer de egentligen vill lämna av oro för att uppfattas som onormala. Hon har träffat kvinnor som tar så stort ansvar för man och barn att de knappt finns. Monica Brun hävdar att människor är offer för en patriarkal hierarkisk struktur som gör oss maktlösa och som premierar prestation och logik men inte känslor men vi ser det inte. I stället förlägger vi problemet hos oss själva och mår dåligt därför. Själv har Monica Brun sagt upp sig från sitt arbete och provar att ta dagen som den kommer. Hon skrattar. Det är jätteskönt! Jag äter när jag vill, sover när jag är trött, behöver inte passa tider. Och så har jag i alla år inpräntat i mina patienter hur viktigt det är att ha rutiner och fasta strukturer i tillvaron. Vad är det jag har sagt! Fotnot: Thomas Hylland Eriksen & Jan-Kåre Breivik är redaktörer för antologin Normalitet, Universitetsforlaget. Judith Lind är redaktör för Normalitetens förhandling och förvandling, en antologi om barn, skola och föräldraskap, Symposion. 30 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

tema Specialpedagogik LOVISA RINGBORG. UNTITLED, (ALICE). 2003. BUS.

LOVISA RINGBORG. HOLDING BREATH, (WONDERLAND). 2005. BUS. Kunskapsfrukt utan KÄRNA Om skolan kan ge alla barn vad de behöver är specialpedagogiken överflödig. Men är den det? För att ta reda på det behövs mer forskning om praktiken. Av Eva Björck-Åkesson Specialpedagogiken som kunskapsfält och verksamhetsområde har ständigt ifrågasatts i vårt land, och då speciellt avseende vad som är speciellt med specialpedagogik i förhållande till pedagogik, och om specialpedagogik behövs i en skola för alla. Utgångspunkten är att i en skola för alla ska den pedagogik som erbjuds omfatta alla barns lärande. Detta innebär att begrepp som inklusion, integrering, och delaktighet är centrala inom det specialpedagogiska kunskapsfältet liksom intervention och prevention. Under årens lopp har tyngdpunkten inom specialpedagogiken förskjutits, från att ligga på barn och ungas förutsättningar för utveckling och lärande och på lärandet i sig, till att samhälleliga, ideologiska och organisatoriska ramar för utbildningsverksamhet i stort har lyfts fram. Specialpedagogikens innehåll har inte varit framträdande i denna diskussion. Vad man gör, hur och vilka resultat som nås utifrån specialpedagogisk kunskap, med andra ord kartläggning och intervention, har inte rönt lika stort intresse som ramarna för utbildning i stort och olika perspektiv på specialpedagogik. Forskning inom specialpedagogik, alltså den specialpedagogiska praktiken och effekter av den, har kommit i skymundan. Specialpedagogiken är ett mångfasetterat och komplext kunskapsfält som baseras på olika teoretiska perspektiv och har relationer till flera andra kunskapsområden. Detta medför att det är svårt att hitta kärnan i specialpedagogiken och att identiteten är otydlig. I en antologi som Ve- 32 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

tema Specialpedagogik

tenskapsrådet nyligen givit ut lyfter Claes Nilholm fram tre olika sätt att förstå specialpedagogik som ett eget kunskapsområde/disciplin, som mångveteskap/tvärvetenskap och som en integrerad del av pedagogiken. Forskningsobjekten skiljer sig beroende på vilket synsätt som används. En stor del av samtida svensk forskning i specialpedagogik har ägnats åt specialpedagogik som kunskapsområde. Man har forskat om specialpedagogik och om olika perspektiv på specialpedagogik, såsom utvecklingsperspektiv och funktionellt perspektiv, kompensatoriskt och demokratiskt deltagarperspektiv, kategoriskt och relationellt perspektiv, och bristmodell kontra differentieringsmodell. Dessa perspektiv lyfter på olika sätt fram ett medicinskt/psykologiskt synsätt i relation till ett pedagogiskt/sociologiskt och ifrågasätter en alltför ensidig fokusering på den medicinska/psykologiska sidan. Kopplingen mellan forskning och verksamhet har varit svag Claes Nilholm visar på andra sätt att beskriva specialpedagogiken, genom ett kompensatoriskt perspektiv, ett kritiskt perspektiv och ett dilemmaperspektiv, medan Ann Ahlberg lyfter fram ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. I bakgrunden till de olika perspektiven ligger tankar kring vad som ska vara studieobjektet för specialpedagogiken och om specialpedagogik behövs som ett eget kunskapsområde. Svårigheter att definiera vilka elever som är i behov av särskilt stöd har lett till oklarheter om specialpedagogikens roll och definition. I gruppen som behöver särskilt stöd ingår både barn med funktionshinder och gråzonsbarn som behöver stöd för lärande och i skolsituationen. En av anledningarna till att det är svårt att definiera vad specialpedagogik är och ringa in kunskapsområdet är just att gruppen barn i behov av särskilt stöd är heterogen. Ett barn med grava fysiska funktionshinder har helt andra behov av stöd än ett barn med koncentrationssvårigheter. För att ge båda barnen möjligheter till lärande och delaktighet krävs helt olika åtgärder och olika kunskaper och sammanhang. Inom specialpedagogiken är man tveksam till kategorisering på grund av risken att förstärka det som ses som avvikande, och överidentifikation av elever från vissa minoritetsgrupper eller socioekonomiska grupper. Samtidigt behövs goda system för kartläggning av behov av stöd där hänsyn tas både till barnets och gruppens förutsättningar och till lärandemiljön. Kopplingen mellan specialpedagogisk forskning och specialpedagogisk verksamhet har varit svag. Ofta har diskussionen stannat på ett övergripande plan kring vad behov av särskilt stöd innebär och konsekvenser av tolkningen av detta begrepp. Om behov av särskilt stöd lyfts fram som en social konstruktion eller produkten av sociala processer finns egentligen inga specifika individuella behov i grunden och därmed bör vanlig pedagogik klara av att möta alla elever. Utifrån antagandet att skolan kan ge alla barn vad de behöver för utveckling och lärande behövs inte specialpedagogik. Men frågan kan också ses från ett annat håll. Vad händer om en skola för alla inte klarar av att ge alla barn de betingelser för utveckling och lärande som krävs? Då är det ju inte en skola för alla. Vad händer om vissa barn inte lär sig det de behöver? Slutsatsen av denna diskussion är att vi behöver studera närmare hur skolan arbetar med dessa barn och betingelserna för att kunna ge alla barn det stöd de behöver. Samtidigt som forskningen har fokuserat på mer övergripande aspekter har en mångfald av pedagogiska metoder och program som avser att ge pedagogiskt stöd till barn i behov av särskilt stöd utvecklats i den praktiska verksamheten i förskola och skola, eller hämtats från andra länder. Dessa har inte har fått samma uppmärksamhet som de övergripande frågorna. Det finns en brist på studier där den praktiska verksamheten fokuseras och utvärderas. Specialpedagogik som forskningsområde behöver närma sig specialpedagogik som verksamhet genom praktiknära forskning som kritiskt granskar och utvärderar resultatet av insatser som görs för barn för att skapa en skola för alla. Just mångfalden av specialpedagogiska program och metoder som används är intressant. I en studie av insatser i förskolan till barn i behov av särskilt stöd av Martina Norling, baserad på 571 förskoleavdelningar, framgår det till exempel att en rad väl utprövade pedagogiska program används i förskolan tillsammans med specifika metoder som fokuserade på både det enskilda barnet och omgivningen. Till de pedagogiska program som används hör Maria Aarts Marte Meometod som avser samspel, Ingvar Lund- 34 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

bergs Bornholmsmodell som avser läsinlärning, Irene Johanssons Karlstadsmodell som avser kommunikation, tal och språk, Ivar Lovaas metod för beteendeintervention för barn med autismspektrumstörningar och TEACCHmetoden (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children), som avser strukturerad pedagogik för barn med autismspektrumstörningar. Dessa program är väl utprövade men det finns få studier om hur de används i förskolan och vilka resultat de får där. För att arbeta med specialpedagogisk intervention behövs kunskaper om både generella och specifika aspekter i förhållande till utveckling och lärande. Generellt stöd och specifika åtgärder baseras på olika orsaksresonemang. Generella resurser fördelas utifrån samhällets prioriteringar, till exempel inklusion och en skola för alla, medan resurser för specifika åtgärder ofta bygger på behov av stöd relaterat till biologiska och/eller psykologiska orsaker hos det enskilda barnet, till exempel ett funktionshinder, koncentrationssvårigheter eller svårigheter att samspela med andra barn. Det går en skiljelinje mellan barn med funktionshinder och gråzonsbarn Man kan uttrycka det som att det generella som rör alla barn är pedagogik. Det specifika, sådant som blir aktuellt för barn som behöver mer och annorlunda insatser för att nå en optimal utveckling och optimalt lärande, är specialpedagogik. Insatser på en generell nivå är oftast inte tillräckliga för att barn i behov av särskilt stöd ska nå sin optimala nivå avseende lärande. De är nödvändiga men ej tillräckliga. Specifik kunskap om barns utveckling och lärande samt förmåga att värdera och analysera kunskapen i relation till det speciella barnets behov behövs. Här kan man se en skiljelinje mellan barn med funktionshinder och gråzonsbarn. Olika kunskap krävs för att tillgodose dessa gruppers behov av stöd. Det är här som det blir svårt att skilja pedagogik från specialpedagogik och här som diskussionen avseende specialpedagogik som kunskapsområde ställs på sin spets. För att kunna studera interventionsprocesser och utfall krävs metoder som kan hantera komplexitet och förändring. Forskning kring utfall av intervention inom specialpedagogiken bygger ofta på studier där resurserna varit goda eller optimala. Dessa studier har gjorts med syfte att studera förändring i samband med att en viss metod har använts och i de flesta fall avsett enskilda variablers så kallade main-effects, till exempel en speciell behandling eller metod. De har inte beaktat mångdimensionaliteten i de faktorer som påverkar välbefinnande, utveckling och lärande. Utveckling av forskningsmetoder som kan hantera komplexitet och multidimensionalitet och förändring över tid behövs för att kunna studera specialpedagogisk praktik och intervention. För förskolans och skolans del är det en utmaning att utveckla bra system för kunskapsutveckling inom det specialpedagogiska området. Här är det framför allt angeläget att skapa mötesplatser för samverkan mellan skolans praktiska verksamhet och forskning kring barn i behov av särskilt stöd och skolans insatser för dessa barn. Det handlar om att hitta bra arenor för kunskapsdelning som bygger på teoretisk kunskap och erfarenheter från praktiken. Artikelförfattare Eva Björck-Åkesson är professor i specialpedagogik, vd och akademisk ledare vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Hon är initiativtagare till forskningsprofilen CHILD som studerar barn i behov av särskilt stöd. Litteratur Ahlberg, A (2007): Specialpedagogik Ett kunskapsområde i utveckling. I Nilholm, C & Björck-Åkesson, E (red) Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie, 2007:5. Atterström, H & Persson, R (2000): Brister eller olikheter? specialpedagogik på alternativa grundvalar. Studentlitteratur. Björck-Åkesson, E (2007): Specialpedagogik ett kunskapsområde med många dimensioner. I Nilholm, C & Björck-Åkesson, E (red) Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie, 2007:5. Brodin, J & Lindstrand, P (2004): Perspektiv på en skola för alla. Studentlitteratur. Emanuelsson, I, Persson, B & Rosenqvist, J (2001): Forskning inom det specialpedagogiska området en kunskapsöversikt. Liber. Skolverkets monografiserie. Fischbein, S & Österberg, O. (2003) : Mötet med alla barn ett specialpedagogiskt perspektiv. Gothia. Nilholm, C (2003): Perspektiv på specialpedagogik. Studentlitteratur. Nilholm, C, & Björck-Åkesson, E (red) (2007): Reflektioner kring specialpedagogik sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådets rapportserie, 2007:5. tema Specialpedagogik PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08 35

Där sätter hon fingret på EN ÖM PUNKT Om ett och ett halvt år utexamineras den första kullen av speciallärare. Men finns det plats för både speciallärare och specialpedagoger på skolorna? Det finns en del orosmoln, men på det stora hela får den nya utbildningen tummen upp. Text: Christina Thors Foto: Patrick Degerman Hon har tusen järn i elden och alldeles för mycket att göra men har samtidigt, enligt egen utsago, ett fantastiskt roligt jobb som hon längtar efter att gå till. Marléne Löfgren är specialpedagog på Morö backe skola i Skellefteå. Hon gör det som specialpedagoger är utbildade att göra. Hon utreder och utformar åtgärdsprogram. Handleder lärare enskilt och i grupp, utvecklar den egna skolenhetens pedagogiska miljö, samarbetar med förskolans och skolans ledning, ingår i elevhälsoteamet. I första hand kommer elevernas behov. Hon arbetar direkt med de elever som behöver stöd, antingen enskilt, i grupp eller i klassen tillsammans med klassläraren. Men som specialpedagog har jag alltför många arbetsmoment, tiden räcker inte till, säger hon och förtydligar det med att hon skulle vilja arbeta mindre mot eleverna och mer med pedagogisk handledning. Där sätter hon fingret på en öm punkt. Enligt den gällande examensordningen för specialpedagogprogram- 36 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

tema Specialpedagogik Marléne Löfgrens arbete som specialpedagog har många moment. Hon arbetar med elever och tillsammans med kollegor och rektor. Fakta I höst startar en ny speciallärarutbildning vid universiteten i Göteborg, Umeå, Linköping, Karlstad, Växjö, Örebro och Stockholm samt vid högskolorna i Malmö och Kristianstad. Utbildningen ska ge fördjupade kunskaper om språkutveckling och om effektiva metoder för att tidigt stimulera elevers förmåga att läsa, skriva och räkna. Den ger 90 högskolepoäng och pågår i tre terminer (eller tre år för den som läser på halvfart). Förkunskapskrav är lärarexamen med inriktning mot språk-, skriv-, läs- eller matematikutveckling eller lärarexamen med svenska eller matematik eller lärarexamen kompletterad med motsvarande kunskaper. (I ett tidigare förslag ställdes krav på en fördjupning om minst 60 högskolepoäng i ämnena svenska eller matematik. Detta har efter kritik tagits bort. Den nya examensordningen fastställdes i april i år.) Specialpedagogutbildningen kommer att vara kvar vid sidan av utbildningen till speciallärare. Specialpedagogerna ska arbeta med stöd till skolledningen och övriga lärare. Speciallärarna ska inrikta sig på det direkta arbetet med eleverna. Måste skolorna anställa speciallärare eller specialpedagoger? Nej, så är det inte. Elevens rätt till särskilt stöd är reglerat i skollagen, men vad det ska innebära är inte reglerat. Det bestämmer skolan eller kommunen. Det behöver alltså inte innebära att man anställer en speciallärare eller specialpedagog. Läsåret 2007 fanns det 8 824 tjänstgörande speciallärare/specialpedagoger i grundskolan. Det totala antalet elever under samma tid var 962 349. Det gör 109 elever på varje speciallärare/specialpedagog. met är aktivt arbete med elever i behov av särskilt stöd huvudmålet i utbildningen, men denna roll har nedtonats vid utbildningarna. I stället har underordnade mål om pedagogisk rådgivning, handledning och skolutveckling prioriterats. Detta kritiserades av Högskoleverket som år 2005 gjorde en utvärdering av specialpedagogprogrammet vid sex lärosäten. Samtliga granskade utbildningar har gjort tolkningen att specialpedagogen har en ny yrkesroll där det konkreta arbetet med elever i behov av särskilt stöd är ett underordnat mål. Konsekvensen, menar bedömargruppen, har blivit att lärare utan specialpedagogisk utbildning i många fall har lämnats att hantera arbetet med elever med inlärningssvårigheter. Hur har det blivit så? Man kan säga att speciallärare och specialpedagoger vandrar på en väg kantad av ideologier och politik. 1962 kom den första speciallärarutbildningen som en påbyggnadsutbildning. 1990 lades den ner och ersattes av specialpedagogprogrammet, som då hade fyra inriktningar: mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada, mot utvecklingsstörning. År 2001 kom det som brukar kallas paradigmskiftet. De fyra inriktningarna togs bort och ersattes med nya uppgifter. Enligt Högskoleverket innebar detta ett ideologiskt ställningstagande mot exkludering, särskilda organisatoriska lösningar och individuella förklaringar på specialpedagogiska behov. I stället lade man vikten vid inkludering och delaktighet, vid samspelet mellan individ och omgivning. Det är en inriktning som inte accepteras av alla. När regeringskansliet 2007 gick ut med informationen om den nya speciallärarutbildningen så kommenterade utbildningsminister Lars Leijonborg satsningen så här: Det är med stor tillfredsställelse som jag nu kan säga att regeringen rättar till ett stort misstag som begicks för sjutton år sedan, när speciallärarutbildningen lades ner. Dåvarande regering ansåg att speciallärare innebar ett utpekande av studiesvaga elever. I stället skulle alla elever få hjälp i samma klassrum och av samma lärare. Följden har många gånger blivit att outbildad personal fått ta sig an de elever som har de största behoven. En lucka i elevstödet Jerry Rosenqvist är professor i pedagogik vid Högskolan Kristianstad, där man utbildar i specialpedagogprogrammet och till hösten startar den nya speciallärarutbildningen. Jag måste ge regeringen rätt i att det har uppstått en lucka i elevstödet, just i den kompetensen som det innebär att kunna stödja elever genom förståelsen av ämnet, säger han. Men han vill inte ha tillbaka den gamla sortens speciallärare, som Lars PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08 37

Leijonborg talar sig varm för. Jerry Rosenqvist anser att de såg alltför mekaniskt på hur man kunde hjälpa elever. Man uppfattade det som att det fanns metoder att möta de flesta problemen. Nu försöker vi i stället lägga upp den nya speciallärarutbildningen på en djup förståelse av ämnet på ett sådant sätt att man kan förstå varför problem uppstår. Vad är skillnaden? Specialpedagogen Marléne Löfgren blev först väldigt glad när hon hörde att den nya utbildningen ska starta, eftersom hon tycker att det är alltför många arbetsmoment för specialpedagogen. Hon tycker att det behövs både speciallärare och specialpedagoger ute på skolorna. Men när hon läser examensordningen för de båda utbildningarna blir hon häpen. Vad är då skillnaden? utbrister hon. Det blev ett slag i ansiktet på mig när jag läste det här. Jag kan se faror i att utbildningarna är så lika. Du vingklipper specialpedagogen. Jag tycker till exempel inte att specialläraren ska ha befogenheten att arbeta på gruppnivå och organisationsnivå. Med den gedigna utbildning som specialläraren får finns det en risk att specialpedagogen försvinner, menar hon. Och hon vet att på många håll efterfrågar skolorna speciallärare. Jerry Rosenqvist konstaterar att man på Högskolan Kristianstad från och med i höst får två utbildningar med nästan samma inriktning. Vi försöker se det som i näringslivet kallas synergieffekter omkring det. I Kristianstad har vi utbildning på halvfart. I stället för tre terminer går man i tre år. År ett och år tre kommer vi att i stor utsträckning samordna utbildningen, medan år två skiljer sig åt. Det är då de inriktar sig mot specialpedagoger eller mot speciallärare. För specialpedagogernas del kommer det att innebära en fördjupning i handledning och samtalsteknik, för speciallärarna en inriktning på barns läs- skriv- eller matematikutveckling. Det kommer att bli en liknande uppläggning på övriga universitet och högskolor. Det finns ett stort samförstånd omkring det här, säger Jerry Rosenqvist. Vi vill att det specialpedagogiska sättet att betrakta elever ska vara gemensamt. Och framför allt vill vi eliminera risken för att det ska bli den gamla specialläraren som kommer tillbaka. Man måste se elevers olikheter som en resurs, som en grund i hela sin specialpedagogiska ansats. Finns det ändå en risk för att skolorna kommer att välja speciallärare framför specialpedagoger? Då får man ju både den nya specialiseringen och kompetensen att handleda och ha övergripande ansvar? Specialpedagogerna lever lite på 38 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

tema Specialpedagogik Marléne Löfgren arbetar enskilt med elever, men också i grupp och tillsammans med klassläraren i hela klassen. pottkanten, erkänner Jerry Rosenqvist. Det är ju ofta så att man arbetar kortsiktigt på skolorna. Har man många akuta problem som behöver lösas, så är det stor risk att det blir bara speciallärare man väljer. Det finns en risk att specialpedagogprogrammet kommer att dö ut av sig själv. Han betonar att det i examensordningen står att specialpedagogen ska arbeta i nära anslutning till skolans ledning och vara med och dra upp de organisatoriska riktlinjerna. Då behövs inte mer än en specialpedagog på en skola. Inser man fördelen med det så tror jag att både specialpedagoger och speciallärare behövs. Och det har regeringen sagt också. Helhetssynen viktig Britta Wingård är lektor vid Lärarhögskolan i Stockholm. Hon tycker egentligen inte att det finns behov av båda utbildningarna. Man borde titta på varför man ersatte speciallärarutbildningen med specialpedagogutbildningen på 90- talet, säger hon. Det handlar om den forskning som Ingmar Emanuelsson med flera gjorde, som visade att det individuella stödet i läsning, skrivning och matte inte gav något resultat egentligen. Britta Wingård har intervjuat många rektorer och specialpedagoger. Den bild som har kommit fram är att specialpedagogerna ofta inte släpps in i det övergripande pedagogiska utvecklingsarbetet på skolorna, vilket hon beklagar. Specialpedagogerna måste ha helhetssynen och inte sitta i konkret arbete med eleverna, tycker hon. Att det inte har blivit så handlar om skolkultur och tradition. Rektorer är så överhopade med administrativt arbete och får ägna för lite tid åt skolutveckling, säger hon. Hon tycker inte heller att det är självklart att speciallärarna ska arbeta mot eleverna. Man kan använda även de nya speciallärarna till handledning och till att stötta lärarna i hur de ska göra. För mig är det snarare en fråga om hur man organiserar deras arbete så att deras kunskaper används och kommer både kollegor och elever till godo, säger hon. Jerry Rosenqvist har ett färdigt förslag till hur skolorna ska organisera arbetet för speciallärare och specialpedagoger för att på bästa sätt utnyttja de båda yrkeskategoriernas kompetenser. I korthet ser hans förslag ut så här: Varje skola tar bort alla klasser och arbetar i stället med grupper om exempelvis hundra elever. De lärare som tidigare arbetade i klasserna finns nu i ett lärarlag tillsammans med en speciallärare. En skola med tre hundra elever indelas på så sätt i tre grupper med var sitt lärarlag. Specialpedagogen får en övergripande funktion för dessa hundragrupper med sina lärarlag. Inga permanenta grupper Eleverna i hundragrupperna tänker han sig att man kan gruppera på olika sätt. Heterogena grupper om kanske bara 10 15 elever skulle bli permanenta hemvister. Därutöver kan man organisera homogena grupper som aldrig får lov att bli permanenta. De ska alltid gälla bara för stunden, för en timme åt gången. Här kan specialläraren ge stöd i svenska eller matematik för de elever som förra lektionen upplevde svårigheter. Ett villkor är sålunda att det aldrig får bli nivågrupperingar som permanentas, säger han. Finns ändå inte risken för att det blir fasta grupper i slutändan? Det lurar runt hörnet hela tiden, säger han. Och inte bara det, det är redan ett faktum. Jag är förvånad över den medicinska dominansen som dröjer sig kvar med alla psykiatriska tolkningar. Det finns kommuner som kräver diagnos för varenda timme specialpedagogik. Alldeles märkligt! Och han är djupt oroad över ut- PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08 39

Handledning är en del av specialpedagogens arbete. Här samtalar Marléne Löfgren med några kollegor. vecklingen med permanenta specialgrupper som dyker upp i skolorna, inte minst i Stockholm. Samma tendens har Britta Wingård sett. Nästan varenda skola har någon liten grupp och det är ofta en specialpedagog som har de här grupperna, säger hon. Det är den typiska formuleringsarenan och realiseringsare- Det är inte barnet som ska förändras Landets specialpedagogiska kompetens ska samlas i en ny myndighet. Därmed kommer det att bli enklare att få råd och stöd i specialpedagogiska frågor. Text: Christina Thors En bit bort står en dörr öppen med en hopknycklad matta som dörrstopp. Den går i lås när den stängs. Det har hänt att jag har blivit utelåst och det är inte så trevligt, säger Greger Bååth lite ursäktande och föser undan mattan när vi går in. Det är en replik som sitter som hand i handske, för det är precis det vi ska prata om. Lika lite som han vill bli utelåst från sitt rum, lika lite vill han att elever med funktionshinder ska bli utelåsta från sina sammanhang. Men egentligen är han inte så förtjust i de termer som används inom specialpedagogiken, ord som inkludering och exkludering. Jag tror inte att någon elev vill sägas vara inkluderad, säger han. Man vill ju vara delaktig, vara en del av någonting. Visst ska man jobba på så sätt att de barn som har funktionshinder känner sig delaktiga och på det sättet är inkluderade. Men det handlar inte om att det är barnet som ska förändras, utan det handlar om att skapa förutsättningar så att barnets sätt att fungera kommer till sin rätt. Att omgivningen förstår. För att detta ska ske behövs information, kunskap och stöd till lärare, skolledningar och skolhuvudmän, och för vissa grupper av elever med funktionshinder, statliga specialskolor, något som nu kommer att samordnas i en enda myndighet. Ett enda telefonsamtal Greger Bååth har regeringens uppdrag att som särskild utredare förbereda och genomföra bildandet av Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM. Den startar sin verksamhet den 1 juli i år och tar då över den verksamhet som i dag bedrivs av Specialpedagogiska institutet, Specialskolemyndigheten och Sisus (Socialstyrelsens institut för särskilt utbildningsstöd). Det är en ganska odramatisk förändring, säger Greger Bååth. Den grundverksamhet som de här tre myndigheterna bedriver ska bedrivas även efter den första juli. Det handlar bland annat om att ansvara för specialskolor och särskilda resurscenter, ge stöd i specialpedagogiska frågor till skolhuvudmän, stimulera utveckling av läromedel för funktionshindrade. En av poängerna med sammanslagningen är att samla de statliga specialpedagogiska kompetenserna på ett och samma ställe. Det kommer att bli enklare att få en helhetsbild av de specialpedagogiska behoven på nationell nivå. Och, inte minst, det blir enklare för skolor och skolhuvudmän att med ett enda telefonsamtal få adekvat hjälp och information. 40 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08

nan: man formulerar sig på ett sätt och verkligheten ser ut på ett helt annat sätt. På Marléne Löfgrens skola har man för närvarande inga särskilda undervisningsgrupper, men man planerar att införa en. Men även om eleverna ska ingå i en särskild undervisningsgrupp så kommer de att ha en klasstillhörighet. Vi ska ha en skola för alla, men med det menas inte att alla ska gå i samma grupp hela dagen. Vi måste Vilka vänder sig den nya myndigheten till? I förlängningen och det är viktigt finns det en Kalle eller en Lisa som har ett funktionshinder och ett behov, säger Greger Bååth. Stödverksamheten handlar om att kunna ge stöd till de här barnens omgivning. Det kan vara en enskild lärare, ett arbetslag, men kanske framför allt verksamhet riktad mot den strukturella nivån: skolledning, kommuner, politiker. En annan viktig målgrupp är landets lärarutbildare. Varje lärare som kommer ut ska ha åtminstone en basal insikt och medvetenhet om att man kan komma att stöta på elever med funktionshinder. Vad gör man då? Vart vänder man sig? Vad finns det för resurser i samhället? Vilka skolalternativ finns? I dag ser det väldigt olika ut i kommunerna. En del satsar på specialpedagoger och lägger ner mycket resurser, andra gör det inte. Ibland vet stora kommuner inte ens var barnen med särskilda behov finns. Greger Bååth ser det som en viktig uppgift för den nya myndigheten att tydligt beskriva hur situationen ser ut för dessa barn. ha en öppenhet att se vad just det enskilda barnet behöver och utifrån det organisera undervisningen för elevernas bästa. För att uppnå det menar hon att det är viktigt att specialpedagogen arbetar med stöd till skolledning och övriga lärare. Men ska man kunna ha detta övergripande ansvar bör även specialpedagogerna få en fördjupning i basämnena svenska, matematik och engelska, lägger hon till. Då vet vi vilken form av kompetensutveckling, rådgivning och utbildning som behövs och hur mycket. Målet är att den nya myndigheten ska skapa bättre förutsättningar för en nationell likvärdighet. Fakta Den nya myndigheten Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, startar den 1 juli i år. Huvudkontoret kommer att ligga i Härnösand, men myndigheten kommer med sina cirka 1 400 medarbetare att bedriva verksamhet på flera orter i landet. Myndigheten kommer att ta över den verksamhet som i dag bedrivs vid Specialpedagogiska institutet, Specialskolemyndigheten och Sisus (Socialstyrelsens institut för särskilt utbildningsstöd). Specialpedagogiska institutet arbetar med funktionshindrade elevers utbildning och erbjuder råd och stöd i specialpedagogiska frågor. Specialskolemyndigheten ansvarar för utbildningen vid de statliga specialskolorna. Sisus administrerar vissa statsbidrag. Dessa myndigheter kommer att avvecklas den 1 juli, när den nya myndigheten startar sin verksamhet. Den 1 juli vidgas målgruppen för den statliga specialskolan till att omfatta även elever med synskada och ytterligare funktionshinder samt elever med grav språkstörning. Två nya specialskolor startar: Ekeskolan i Örebro och Hällsboskolan i Sigtuna. I dag finns sex specialskolor för hörselskadade och döva elever: Birgittaskolan i Örebro, Kristinaskolan i Härnösand, Manillaskolan i Stockholm, Vänersskolan i Vänersborg, Östervångsskolan i Lund och Åsbackaskolan i Gnesta. Den senare tar också emot dövblindfödda elever. Medlemsförmån! tema Prenumerera på Språktidningen Språktidningen skriver omalltsomharmed språk att göra och innehåller underhållande reportage, bildande populärvetenskap och lättsam kuriosa. Den ger också nyttiga tips för dig som arbetar med språk. Som medlem i Lärarförbundetfårduen årsprenumeration, sex nummer, för 175 kronor. Ordinarieprisär365 kronor. När du förnyar din prenumeration får du20%rabattpåordinarie pris. Läs mer och börja din prenumeration på lararforbundet.se/medlemserbjudanden. Mindre än halva priset! Specialpedagogik

LOVISA RINGBORG. GIRL WITH BASEBALLBAT, (WONDERLAND). 2004. BUS. tema Specialpedagogik Vad händer om man vänder blicken från barnet till den pedagogiska miljön? I stället för att tala om barn med koncentrationsproblem kan man tala om arbetssätt med koncentrationsproblem. Parallellt med elevhälsan kan man inrätta pedagogikhälsan och upprätta åtgärdsprogram för arbetsformer och material som är svåra att koncentrera sig på. Dags för EN SYNVÄNDA Av Elisabeth Nordin-Hultman Allt fler barn bedöms i dag ha svårt att koncentrera sig i förskolan och skolan. Koncentrationssvårigheter är det överlägset vanligaste problemet som nu tas upp på skolornas elevvårdskonferenser. Det är något som alla lärare stöter på och det är också något som dessvärre blir en del av många barns identitetsskapande. Jag ska inte ta upp problemet med koncentrationssvårigheterna i sig. Jag vill i stället lyfta fram problemet med att svårigheterna individorienteras och huvudsakligen förklaras med faktorer som knyts till barnet. Det kan vara till deras egenskaper, utvecklings- eller mognadsnivå, uppväxtvillkor eller tidigare erfarenheter kort sagt till det som eleven bär med sig som sitt biologiska, psykologiska eller sociala bagage in i de pedagogiska rummen. PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08 43

Är detta verkligen ett problem? Ja, dels kan det ses som en etisk problematik eftersom allt fler barn lär sig att förklara eventuella svårigheter i skolan med brister och avvikelser hos sig själva. Dels är det allvarligt eftersom det visat sig att själva undervisningen och den vardagliga pedagogikens organisation därmed i stor utsträckning blivit osynliggjord. Det som är lärares och specialpedagogers specifika kompetens och yrkesområde tenderar att behandlas som betydelselöst och utan möjligheter. Undervisningens utformning negligeras och tycks inte spela någon roll för barnens förmågor eller svårigheter i det här avseendet. Obekymrat trasar, lusar och performanceanalyserar vi som aldrig någonsin förr Ändå har det under många år funnits en uttalad strävan att komma bort från detta mönster. I såväl läroplaner som i alla de olika perspektiv som utgör förskolans och skolans teorigrund betonas en interaktionistisk syn, alltså att vi inte bör se eleven som isolerad, utan i stället i ett samspel med omgivning eller miljön. Detta uttrycks inom specialpedagogiken ofta som att det är viktigt att se till samspelet mellan den individuella elevens förutsättningar och skolans miljö. Det finns nu också ett helt batteri av omformuleringar och ordvändningar som syftar till att förstärka denna samspelssyn, till exempel från barn med svårigheter till barn i svårigheter, från speciallärare till specialpedagog, från ett kategoriskt inneboende i individen till ett relationellt synsätt på barns förmågor och svårigheter, från att inte bara fokusera på individnivån utan också på grupp-, samhälls- och organisationsnivå. Och det allra senaste bidraget till detta batteri: från uttrycket han har koncentrationssvårigheter till han får koncentrationssvårigheter, från hon är så okoncentrerad till hon blir så okoncentrerad. Peder Haug formulerade för åtta år sedan i Pedagogiska magasinet i kraftfulla ordalag uppmaningen att mer vända blicken och uppmärksamheten mot klassrumspedagogiken. Detta har också fångats i en aktuell och uppmärksammad utredningsrapport med titeln Det behövs en synvända från skolkontoret i Haninge kommun. En utgångspunkt för utredningen var att en stor del av eleverna i kommunen inte uppnådde målen utan särskilt stöd. Ett reslutat av utredningen var att det behövs en synvända från en individualisering av skolproblemen till ett starkare intresse för skolans pedagogik. Och ändå trots alla dessa ansträngningar, så visar studie efter studie, forskningsöversikt efter forskningsöversikt att problemen kring elevers svårigheter sällan analyseras som beroende av ett samspel med omgivningsfaktorer. Pedagogiken tycks ha kört fast och framstår närmast som lamslagen på ett uppgivet vis: om inte barnet får en diagnos, verkar det inte finnas något som skolan kan göra heter det i en studie. Det finns också mycket som talar för att tendensen att ensidigt se eleverna som orsaken till sina prestationer nu snarare blir ändå starkare. Bland annat ökar detta oundvikligen genom den utformning som dagens utvecklingssamtal, utvecklingsplaner och åtgärdsprogram ges. Här skulle man också kunna säga att vi talar med kluven tunga. Å ena sidan betoningen av ett samspel och av undervisningens betydelse, å andra sidan medverkan i en galopperande ökning av testning och diagnostisering av alla barn även om testkonstruktörerna förstås avvisar ord som test och diagnos. Obekymrat trasar, lusar, rusar och performanceanalyserar vi som aldrig någonsin tillförne. Varför biter då inte det envisa hävdandet av ett samspelsperspektiv? Varför är hela batteriet av omformuleringar så utan effekt? Varför framstår tankefiguren om ett samspel mellan elevens förutsättningar och skolans miljö så bra i teorin, men så omöjlig i praktiken? Vad är det för fel på den? Och varför är det så svårt att öka intresset för skolans miljö och undervisningen? Ja, antagligen hjälper det inte att fortsätta att ändå mer upprepa samspelsperspektiven eller att hitta ändå fler omformuleringar. Jag vill i stället pröva att följa två andra spår. Båda inspireras av utmaningar som under senare år riktats mot det specialpedagogiska fältet. Den första utmaningen kräver en teoretisk utflykt. Trots att specialpedagogiken ofta beskrivs som fler- eller tvärvetenskaplig, så hävdas samtidigt att den vilar på en svag och outvecklad teorigrund, ja, att det till och med finns ett utbrett teoretiskt ointresse. Det kan vara värt att ta denna utmaning på allvar eftersom teorigrunden oundvikligen bestämmer praktiken. Det vill säga hur vi uppfattar de svårigheter eleverna visar, vilka frågor som anses meningsfulla att ställa kring dem både i pedagogisk vardag och i forskning och vilka förklaringar och 44 PEDAGOGISKA MAGASINET 2/08