tema~ niii' UlVI$.< RING!IORG. GIR, WlI" us Ea~llUt (WO)ljDt.I..ONOI.~.8UI. 'O Il) fr <.O,g "'" Vad händer om man vänder blicken från barnet till den pedagogiska miljon? I stället för att tala om barn med koncentrations problem kan man tala om arbetssätt med koncentrationsproblem. Parallellt med elevhälsan kan man inrätta "pedagogikhälsan" och upprätta åtgärdsprogram för arbetsformer och material som är svåra att koncentrera sig på. Dags för EN SYNVÄNDA Av Elisabeth Nordin-Hultman Allt fler barn bedöms i dag hasvårtatt koncentrera sig i förskolan och skolan. Koncentrationssvårigheter är det överlägset vanligaste problemet som nu tas upp på skolornas elevvårdskonferenser. Det är något som alla lärare stöter på och det är också något som dessvärre bliren del av många bams identitetsskapande. Jag ska inte ta upp problemet med koncentrationssvårighetema i sig. Jagvill i stället lyfta fram problemet med att svårigheterna individorienteras och huvudsakligen förklaras med faktorer som knyts till barnet. Det kan vara till der~ egenskaper, utvecklings eller mognadsnivå, uppväxtvillkor eller tidigare erfarenheter - kort sagt till det som eleven bär med sigsomsitt biologiska, psykologiska e1krsociala "bagage ft in i de pedagogiska rummen. ~
Är detta verkligen ett problem? Ja, dels kan det ses som en etisk problematikeftersom allt fler barn lär sig att förklara eventuella svårigheter i skolan med bristerochavvikelser hossig själva. Dels är det allvarligt eftersom det visat sig att själva undelvisningen och den vardagliga pedagogikens organisation därmed i stor utsträckning blivit osynliggjord. Det som är lärares och spedalpedagogers specifika kompetens och yrkesområde tenderar att behandlas som betydelselöst och utan möjligheter. Undervisningens utformning negligeras och tycks inte spela någon roll för barnens förmågor eller svårigheter idet här avseendet. Obekymrat "trasar", "lusar" och "performanceanalyserar" vi som aldrig någonsin förr Ändå har det under många år funnits en uttalad strävan att komma bort fråndetta mönster. I såvälläroplanersom i alla de olika perspektiv som utgör förskolans ochskolans teorigrund betonas en interaktionistisk syn, alltså att vi inte bör se eleven som isolerad, utan i stället i ett samspel med omgivning eller miljön. Detta uttrycks inom specialpedagogiken ofta som att det är viktigt att se till "samspelet mellan den individuella elevens förutsättningar och skolans miljö". Det finns nu också ett helt batteri av omformuleringar och ordvändningar som syftar till att förstärka denna samspelssyn, till exempel från barn med svårigheter till barn i svårigheter, från speciallärare till specialpedagog, från ett klllegoriskl - inneboende i individen - till ett rela lionelii synsätt på barns förmågor och svårigheter, från att inte bara fokusera på indillidnivjn utan också på grupp-, samhäiis- och O1ganisalionsnillå. Och det allra senaste bidraget till detta batteri: från uttrycket han har koncentrationssvårigheter till han/år koncentrationssvårigheter, fdin hon är så okoncentrerad till hon blir så okoncentrerad. Peder Haug formulerade för åtta år sedan i Pedagogiska magasinet i kraftfulla ordalag uppmaningen at t mer vända blicken och uppmärksamheten mot klassrumspedagogiken. Detta har också fångats i en aktuell och uppmärksammad utredningsrapport med titeln Del bemlis en syn- vända från skolkontoret i Haninge kommun. En utgångspunkt för utredningen var att en stor del av eleverna i kommunen inte uppnådde målen utan särskilt stöd. Ett reslutat av utredningen var att det behövs en synvända från en individualisering av skolproblemen till ett starkare intresse för skolans pedagogik. Och ändå... trots alla dessa ansträngningar, så visarstudie efter studie, forskningsöversikt efter forskningsöversikt att problemen kring elevers svårigheter sällan analyserassom beroende av ett samspel med omgivningsfaktorer. Pedagogiken tycks ha kört fast och framstår närmast som lamslagen på ett uppgivet vis: "om inte barnet får en diagnos, verkar det inte finnas något som skolan kan göra" heter det i en studie. Det finns också mycket som talar för att tendensen att ensidigt se eleverna som orsaken till sina prestationer nu snarare blir ändå starkare. Bland annat ökar detta oundvikligen genom den utformning som dagens utvecklingssamtal, utvecklingsplaner och åtgärdsprogram ges. Här skulle man också kunna säga att vi talar med kluven tunga. Åenasidan betoningenav ett samspel och av undervisningens betydelse, å andra sidan medverkan i en galopperande ökning av testning och diagnostisering av alla barn - även om testkonstruktörerna förstås avvisar ord som test och diagnos. Obekymrat "trasar", "lusar", "rusar" och "performanceanalyserar" vi som aldrig någonsin tillförne. Varför "biter" då inte det envisa hävdandet av ett samspelsperspektiv? Varför är hela batteriet av omformuleringarså utan effekt? Varför framstår tankefiguren omett samspel "mellan elevens förutsättningarochskolans m iljö" så bra i teorin, men så omöjlig i praktiken? Vad är det för "fel" på den? Och varför är det så svårt att öka intresset för skolans miljö och undervisningen? Ja, antagligen hjälper det inte att fortsätta att ändå mer upprepa samspelsperspektiven eller att hitta ändå fler omformuleringar. Jag vill i stället pröva att följa två andra spår. Båda inspireras av utmaningar som under senare år riktats mot det specialpedagogiska fältet. Den första utmaningen kräver en teoretisk utflykt. Trots att specialpedagogiken ofta beskrivs som fler- eller tvärvetenskaplig, så hävdas samtidigt att den vilar på en svag och outvecklad teorigrund, ja, att det till och med finns "ett utbrett teoretiskt ointresse". Det kan vara värt att ta denna utmaning på allvar eftersom teorigrunden oundvikligen bestämmer praktiken. Det vill säga hur vi uppfattar de svårigheter eleverna visar, vilka frågor som anses meningsfulla att ställa kring dem - både i pedagogisk vardag och i forskning - och vilka förklaringar och 44 PEDAGOGISKA MAGASINET 2108
pedagogiska åtgärder som i praktiken framstår som rimliga. En teoretisk fördjupning kan synliggöra att de många etablerade perspektiven egentligen inte är så olika. När det gäller synen på var barns förmågor eller svårigheter "sitter", så vilar de på samma teoretiska utgångspunkter: de sitter i barnet. Det som framhålls som flera perspektiv är alltså i detta avseende ett och detsamma. De är underbyggda av ett gemensamt teoriarv som innebär det för oss alla så välbekanta synsättet att varje barn har formats av alv och miljö/uppväxtvillkor; det är detta som utgör barnets biologiska, psykologiska och sociala förutsättningar. Men det viktiga när det gäller att förstå vad som är "felet" äratt i detta synsätt så finns förutsättningarna - som faktiskt också hörs på ordet - "förut", före mötet med skolans miljö. De kan i princip fastställas, alltså beskrivas, testas och diagnostiseras, oberoende av skolans miljöoch undervisning. Barnet kommer till mötet med skolans miljö med sina givna förutsättningar, med sina förmågor och brist på förmågor; de hör till barnet. Detta ger en möjlighet att förstå varför samspelsperspektiven och alla omformuleringar för att betona det relationella inte biter. De riktar alla oundvikligen blicken mot eleven och bidrar rent av till individualiseringsproblemetoch osynliggörandet av omgivning och miljö. Det räckeralltså inte med att bestämma sig för att ta i bruk en samspelssyn och inte ensidigt förlägga svårigheterna i eleverna. Man behöver först förstå hur starktde underliggande synsätten ändå styr mot den individuella eleven och hans eller hennes "bagage", mot en kategorisk syn och mot att eleven i alla fall "har" koncentrationsproblem eller "är" okoncentrerad. Synliggörandet av dessa grundantaganden skulle kunna öppna för andra teoretiska utgångspunkter kring det mänskliga subjektet och miljöns betydelse, med andra ideerom var barns förmågor - vad de klarar och inte klarar - sitter. De gör det möjligt att se att eleverna som vi uppfattar som okoncentrerade mycket väl kan koncentrera sig; att koncentrationsförmågan till stor del också beror på vad som i elevernas ögon finns, och framför allt inte finns, att koncentrera sig på. Förutsättningarna ligger då inte i barnet, är inte elevens. Skilladen är att de inte finns före mötet; det är inte ett möte mellanå ena sidan de förutsättningar eleven kommer med och å andra sidan skolans miljö, utan förutsättningarna uppstår, blir till i mötet, de är ständigt skiftande genom det som erbjuds i undelvisningens uppläggning. Och då är vi inne på den andra utmaningen som riktas mot specialpedagogiken, nämligen att öka intresset för hur lärandet och undervisningen konkret organiseras, och inte minst undervisningen ide IItlnliga klassrummen. När allt färre barn tycks klara av den vanliga undervisningen utan särskilt stöd behöver gränserna mellan speciaipedagogik och allmänpedagogik ifrågasättas. Det är verksamheten där skolsvårigheterna oftast först uppstår - i de vanliga klassrummen - som behöver synliggöras och analyseras. En sådan vändning mot pedagogikens utformning medför att andra frågor kan ställas, både i skolpraktik och i forskning; frågor kring hur det pedagogiska innehållet väljs ut och organiseras, hur tid, rum och material ordnas, hur uppgifterna som eleverna ska arbeta med utformas, vilka arbetsformer som erbjuds. Det blir möjligt att i stället fråga: Men vad är det som är så svårt att koncentrera sig på? Vad finns det egentligen att uppmärksamma och koncentrera sig på i barns ögon? Det blir möjligt att analysera vilken organisation av innehållet, vilka uppgifter, arbetsformer och material som är svåra och vilka som är lättare - att koncentrera sig på. Det kanske skulle vara produktivt att börja karakterisera undervisningens detaljer i samma termer som vi karakteriserar barnen. Vad finns det egentligen att uppmärksamma och koncentrera sig på i barns ögon? Alltså, i stället för att bara tala om barn med koncentrationsproblem också - för att apostrofera barnläkaren Lars H Gustavsson - tala om en uppgift eller ett arbetssätt med koncentrationsproblem. Ja, man kan till och med leka med tanken att parallellt medelevhälsan inrätta "pedagogikhälsan" och att anmäla arbetsformer, uppgifter och material som generellt är svåra att koncentrera sig på till elevvårdskonferensen och formulera åtgärdsprogram och specialpedagogiska insatser för dem! Ett ökat fokus på hur lärande och undervisning organiseras skulle förhoppningsvis bidra till att utveckla vokabulären kring detta. Jämfört med den kolossala och ständigt ökande flora av begrepppoch kategorier i vilken varje barn kan beskrivas är språket kring undervisningens uppläggning och genomförande torftigt och ord- och ka-.. tema*,n w' "O C'D C. OJ lo.g " PEDAGOGISKA MAGASINET 2108 45
tegorifattigt. Det skulle i en sådan jämförelse kunna ses som ett spriiklöst fält. Ibland framförsatt den pedagogiska verksamheten är så komplex att den svårligen låter sig ordbindas eller beskrivas. Men ett barn är väl i s1i fall minst lika komplext,och det verkar snarare ha inspirerat till minutiösa kartläggningar. Kan denna språklöshet vara ännu ett sätt att förstå varför de pedagogiska friigorna är så friinvarande i försöken att förstå skolsviirigheter? Special pedagogerna behövs för att identifiera aktiviteter som exkluderar I en uppmärksammad studie av arbetet på elevvårdskonferenserna av Roger Säljö och Eva Hjörne vid Göteborgs universitet framgår att inte heller lärarna eller spedalpedagogerna bidrar med synpunkter pii undervisningen, eller på hur den skulle kunna organiseras på flera och alternativa sätt för eleverna. En annan farsk studie av Fia Andersson vid Stockholms universitet visar att spedalpedagoger som arbetar i särskild undervisningsgrupp känner sig tystade och inte lyssnade på, men också att de faktiskt väljer bort att vidare reflektera över just de didaktiska frågorna. Det kanske helt enkelt saknas ord och terminologier med vilka verksamheten i klassrummet och undervisningens alla detaljer kan analyseras och kommuniceras. I linje med resonemangen om tyst kunskap kanske man kan säga att den tysta praktik det här handlar om väntar pii att bli formulerade och uttryckta. Men ur ett annat perspektiv skymtar ett mycket större problem: det vi inte har beteckningar, begrepp och kategorier för går inte att formulera, det finns helt enkelt inte för oss. En variationsfattig begreppsvärld skulle då peka mot en variationsfattig undervisningspraktik, med en onödigt begränsad arsenal av arbetsformer, material etcetera och därmed onödigt begränsade möjligheter att möta barns olika lärandcstrategier och behov. Det är mot en sådan bakgrund som den andra utmaningen kan ses. Det som behövs, hävdar Peder Haug, är att starta konkreta och praktiska utvecklingsarbeten kring undelvisningen i de vanliga klassrummen för att hitta arbetsformer som exkluderar mindre. När allt fler barn visar koncentrationssvårigheterskulle en del av detta kunna vara att lära känna och definiera pedagogiska innehåll, uppgifter och material i termer av deras förmåga -och inte minst brist på förmåga -att Unga elevernas uppmärksamhet och hiiila kvar deras koncentration. Därför att, skriver en annan av specialpedagogikens centralgestalter,thomas M Scrtic, i en uppfordrande formulering, "vi kan inte återvända med bamsolikheter till de vanliga klassrummen". Det räcker inte. Om inte talet om "en skola för alla" och om inkludering av barn i svårigheter ska stanna vid tom retorik, ett slag(ord) i luften och om inte lärarna i de vanliga klassrummen ska Himnas i sticket, s1i måste ett nytt system formas, med en förändrad pedagogik, skriver han. Vi behöver inte bara "more of the same", inte bara fler små undervisningsgrupper, inte mer extra stöd, inte längre tid etcetera, utan annorlunda, en klassrumspedagogik med annorlunda och varierade konkreta erbjudanden. Den specialpedagogiska synvända som efterlyses från flera håll ska inte förstås som ett ifrågasättande av spedalpedagogikens teori eller praktik. Den ska inte heller förstås som att orsakerna till skolsvårigheter, eller någon "skuld", ska fördelas mellan eleven och skolan. Den kan i stället ses som ett tillägg, ett större fokus på allmänpedagogikens problem och möjligheter. Spedalpedagogerna behövs utifrån de här resonemangen i klassrummen.lnte för att inkludera barn i sviirigheter, utan för att bidra till att identifiera, benämna och undvika de aktiviteter som exkluderar och - lika viktigt - för att medverka till att identifiera och iscensätta de aktiviteter som visar sig ha god förmåga att väcka intresse, fånga uppmärksamheten och hålla kvar koncentrationen. D Artikelförfattare Eli...belh Noniitl-HultllUltllir psykolog. fildroch lektor vid Stockholms universitet. Hon UIldervisar vid institutionerna fördiru.ktik och specilllpedagogik och arbetar med enstooie"" koncelltrntionsprohlem i vllllliga klllssrum. Litteratur Anderssotl, F {2001j:AttutmaM ""far~nh~r~r.kunskapsllfvecklingi ~n forslmingscirkd Samhällsvetenskapliga fakulteten, Stockholms universi ",. l-uiug, P (2(X)O): Brytetableradeförestiillninll"r. P~dag<>giska ",agasi...t, nr2l2txxl. Hjörne, E& Säljö, R{2008):Attplarsa i ~n slw/afijral/a. Norstedts Akademiska Förlllg Pers...tl, B{2(X)I): EI~v,.,.s oiikh~r,.,. och sp~cia1p~dagogisk Jnmskap. Ub.".. Sknic, T M{l995): Disabiiityand D<mocracy. rec<mstructing (s"..cia1)~ducarion for postmod,.,.nity. Teachers College Press. Öhtlgren, B{red){I991j:An E liuati<>n <>ISwedish R~...,arch in Educarum. Swedish SclellCe Press. 46 PEDAGOGISKA MAGASINET 2108 lo'li SJ, RINGBORG. UN T1TlEO.lTHE limbo PIl;TURESI. 2008. BUS