MITTUNIVERSITETET Institutionen för utbildningsvetenskap (UTV) Examensarbete inom lärarutbildningen, 15 högskolepoäng Lärplattan i förskolan En kvalitativ studie, med syfte att jämföra pedagogers uppfattningar med barnens verkliga användande Jennie Israelsson Johanna Larsson
Abstrakt Vår studie undersöker lärplattans (surfplattans) syfte och användning i förskolan. Tidigare studier visar att pedagogernas inställning och kunskap om tekniken spelar en stor roll för hur den faktiskt används i verksamheten. Pedagogers uppfattningar om lärande spelar även här en stor roll, då detta är meningsfullt för material och metoder som erbjuds för barnen. Det finns även studier som visar hur lärplattan kan bli ett komplement till övrigt material i förskolan, och att det därför är viktigt att ha kunskap om hur den bäst används. Det vi vill studera är pedagogers uppfattning om lärplattan och dess syfte, samt hur dessa uppfattningar stämmer överens med hur barnen faktiskt använder lärplattan. Vi har genomfört fyra observationer då barnen använde lärplattan, där vi utgått från det sociokulturella perspektivet som motivation för bearbetning och analys. Vi har även intervjuat fyra pedagoger för att ta del av deras uppfattningar om lärplattans syfte, där vi inspirerats av den fenomenografiska ansatsen i analysarbetet. I vår diskussion har vi sedan jämfört pedagogernas uppfattningar, med det som synliggjordes under våra observationer. Vårt resultat visar bland annat att pedagoger uppfattar lärplattans syfte som ett pedagogiskt verktyg för lärande, vilket våra observationer synliggjort, då barnen använt lärplattans appar. Nyckelord: Technology tool, information technology, ict, ipad preschool, touch tablets, preschool, ipad förskolan. i
Innehållsförteckning Abstrakt...i Innehållsförteckning... ii Inledning... 5 Bakgrund... 7 Tekniken är en utmaning... 7 Pedagogens roll med lärplattan... 8 De möjligheter som lärplattan skapar i den pedagogiska verksamheten 9 Dålig inställning till IT/ Skeptisk till förnyelse... 11 Risker med lärplattan... 11 Lära med lärplattan... 12 Syfte... 15 Metod... 16 Enkätundersökning - En urvalsprocess... 16 Intervjuundersökning - Fenomenografi... 17 Observationsundersökning - Sociokulturellt perspektiv... 19 Bearbetning av datamaterial... 22 Etiska överväganden... 22 Metoddiskussion... 23 Tillförlitlighetsfrågor... 24 Resultat... 25 Resultat första syftet - intervjuer med pedagoger... 25 Syftet med lärplattan... 25 Pedagogiskt verktyg... 25 Lekfullt komplement till andra redskap... 27 Svårt för barnen att förstå syftet... 27 Betydelsen av samspel vid lärplattan... 28 Samspel med barnen... 28 Pedagogens intresse och kunskap om lärplattan... 29 Tillgången till lärplattor... 30 Positivt och negativt med lärplattan... 30 Betydelsen av antalet lärplattor i verksamheten... 31 Resultat andra syftet -observationer sedd ur ett sociokulturellt synsätt 32 Samspel... 32 Kommunikation... 33 Vad gör barnen på lärplattan?... 33 Förstår barnet syftet med appen, vad de utvecklar på en specifik app?... 34 ii
Används lärplattan ofta/ regelbundet?... 34 Lärande... 35 Vilka appar använder de?... 35 Vad är det barnen tränar på med lärplattan?... 35 Får barnen välja själv vad de vill sitta med??... 36 Diskussion... 37 Vidare forskning... 41 Referenser... 43 BILAGA 1: Exempel Missiv till pedagoger... 46 BILAGA 2: Exempel Observationsmall... 47 BILAGA 3: Exempel Intervjufrågor... 48 BILAGA 4: Exempel Föräldramissiv... 49 iii
Förord Vi vill först och främst tacka de pedagoger och barn som ställt upp och medverkat i vår studie, då deras deltagande gjort studien möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Maria Styf för sitt engagemang, stöttning och vägledning. Vi vill även säga tack till varandra för ett lyckat samarbete. 4
Inledning Om vi ska se tillbaka i tiden så har det blivit en sorts förskjutning med användandet av datorn i förskolan. Det började med att lära om datorer, sedan blev det hur barnen skulle använda datorn, till att idag lär barnen genom datorn (Alexanderson, Linderoth & Lindö, 2001). Nu för tiden har datorn blivit utbytt mot den moderna surfplattan vilket har blivit ett väldigt populärt och omtalat teknikverktyg (Borås Tidning 2012). Idag omringas barnen av olika sorters informations och kommunikations teknik (IKT). Redan som små introduceras de till surfplattor, mobiltelefoner m.m. genom äldre syskon, föräldrar eller andra personer i deras närhet. Barnen funderar, testar och tar in dessa verktyg och prövar dem på sitt sätt (Stephen, Mcpake, Plowman, & Berch-Heyman, 2008). I en studie om små barns användande av medier synliggjordes att användningen av surfplattorna har ökat markant sedan 2010, vilket betyder att surfplattans användare blivit fler och även målgrupperna (Småungar & Medier 2012/13). Eftersom intresset och användandet av surfplattan ökar vill vi även se att kunskapen om surfplattan får utvecklas i samma takt. Läroplanen (Skolverket, 2011) beskriver hur förskolan ska sträva framåt, och använda samt presentera IKT verktyg för barnen. Detta blir pedagogernas ansvar, där de ska erbjuda verktyg och metoder för att barnen ska intressera sig så att denna utveckling gynnar barnens lärande. IKT är ett samlingsnamn för alla sorters teknikverktyg som kan tillämpas i förskolan för att gynna barnen i deras lärande. Eftersom IKT innefattar ett brett område av teknikverktyg så har vi valt att smalna av vårt område till surfplattor som vi valt att benämna lärplatta då vår uppfattning är att den är ett lärande verktyg. Enligt Neumann & Neumann (2014) samt Chmiliar (2014) så är lärplattan ett verktyg som redan går att använda hos små barn i förskolan, dels för att barnens läs och skrivförmåga ska utvecklas. Det problemområde vi därför intresserade oss för grundade sig i vad vi erfarit på förskolor om lärplattan, och att pedagoger införskaffat lärplattor i dokumentationssyfte, eller att spralliga barn får använda och spela på när de ska varva ner. Detta är något vi uppfattat som ett problem som vi skulle vilja undersöka då vi tror att lärplattan inte används på bästa möjliga sätt på flertalet förskolor. Orsaken till det kan vara flera, vi tror dock att många pedagoger inte har de erfarenheter och kunskaper som krävs om lärplattan samt att kunskap saknas om vilken tillgång den kan vara, vilket kan ha resulterat i att den ofta är undanlagd. Vi hoppas vår studie kan bidra till ökad förståelse om lärplattan och dess användningsområden, och vill genom att visa kategorier av uppfattningar om lärplattan ge en inblick i hur den på bästa sätt kan användas som ett 5
pedagogiskt verktyg. Genom reflektion av denna studie hoppas vi öka förståelsen om lärplattans möjligheter. 6
Bakgrund Då vi vill undersöka lärplattans användning vill vi i vår bakgrund ta upp litteratur som vi finner relevant för att kunna diskutera vårt problemområde. Tekniken är en utmaning I förskolan ser pedagoger en utmaning i att använda tekniken vilket kan bero på olika saker. Tillexempel så känner pedagogerna inte någon oro kring om eller vad tekniken används i förskolan utan hur de ska använda sig av den (Couse & Chen, 2010). En utmaning de också lyfter är hur de ska förnya tekniken i verksamheterna så att barnens olika förmågor fortsätter att utvecklas. Till exempel att lösa problem, förmedla sina tankar och att utveckla sin inlärningsmetodik. Denna utmaning blev synlig när pedagogerna samtalade om detta i Plowman och Stephens (2007) undersökning som tar upp hur pedagoger i samspel med barnen ska kunna införa tekniken i förskolan och att tekniken ska beröra flera olika områden. Detta kan kopplas till förskolans arbete med dokumentation (Skolverket, 2011) där barn och pedagoger tillsammans kan återge det de upplevt. På detta sett får barnen reflektera kring sitt eget lärande. I och med att låta barnen vara med och se vad de gjort och sedan få prata om det utvecklar både deras förmåga att undersöka och deras samspel med andra eftersom de tillsammans med alla andra barn och pedagoger ser olika saker (Alexanderson, Linderoth, & Lindö, 2001). Genom detta arbetssätt fick även pedagogen en mer handledande och styrande roll, detta är något vi även tar upp längre ner i texten vid pedagogens roll med lärplattan. En annan faktor som spelar in på hur lärplattan används i förskolan är vilken syn pedagogerna har på lärande, som i sin tur avgör inställningen de har till lärplattan vilket Alexanderson, Linderoth, och Lindö (2001) har undersökt. Studien visar att om pedagogerna har en positiv inställning till att barn kan lära sig via lärplattor så används de mer än om de anser att barnen inte lär sig via lärplattor. I studien talas det om pedagogers syn på lärplattan och detta visar att vissa pedagoger har en negativ inställning till lärplattor eftersom de anser att barnen får för mycket av IT i dagens samhälle, då de ofta erbjuds nya redskap som lärplattor, teknikprylar och begrepp och bilder där barnen kan bli påverkade av det som visas, som inte är bra för barnen. De pedagoger som däremot har en positiv effekt av införandet av lärplattan anser att det blivit en större mångfald och variation i verksamheten i och med användandet av lärplattor (Alexanderson, Linderoth, & Lindö, 2001). För och 7
nackdelar med lärplattor tar vi upp längre ner i texten vid De möjligheter som lärplattan skapar samt Dålig inställning till IT Skeptisk till förnyelse. Sammanfattning - tekniken är en utmaning Utmaningen som pedagoger står inför, med användandet av lärplattan i förskolan, kan därför tolkas utifrån de erfarenheter pedagoger har om lärplattan, men även vilken syn pedagogerna har på lärande. Om pedagoger och barn sitter tillsammans och utforskar med hjälp av lärplattan, gynnar det både barn och pedagoger. En annan tolkning är att pedagogerna även ser en utmaning i hur de ska förnya tekniken, och att detta kan bero på vilka tidigare erfarenheter och förhållningssätt som pedagogerna har. Trots detta så anser vissa pedagoger att lärplattan skapar variationer och en större mångfald i förskolan, andra pedagoger som ser negativt på lärplattan menar att barnen redan får mycket IT i hemmet och att det då blir för mycket om de även ska få tillgång till IT i förskolan med. Pedagogens roll med lärplattan Hur och när lärplattan används i förskolan kan se olika ut, men studier visar att pedagoger oftast styr när och var användningen sker. Enligt Alexanderson, Linderoth, och Lindö, (2001) så hände det ofta att pedagogen hade en kontrollerande och styrande roll när barnen skulle använda sig av lärplattan. Pedagogen bestämde vilka/ vem som skulle få hålla i den, vad de fick göra på den samt när de fick sitta med den. Anledningen pedagogerna hade till detta var att barnen annars fick en dålig arbetsro eftersom det blev för många barn vid datorerna. De använde sig av rättviseaspekten som Alexanderson, Linderoth, och Lindö (2001) beskriver som en metod för att dela upp tiden lika på alla barn. Det negativa med att pedagogerna bestämde så mycket var att barnen inte själva fick välja vad de ville göra på lärplattan, och även att barnen ofta satt själva med lärplattan utan pedagoger i närheten. Detta är något som Plowman och Stephen (2007) diskuterar och menar att stödjande och aktiva pedagoger är viktigt för att barnen ska kunna utveckla sin förståelse om IT och lärplattor i förskolan. Arbetssättet sammanfattar Plowman och Stephen med begreppet guided interaction, och vill i studien synliggöra hur denna metod även hjälper barnen att på egen hand utveckla sitt kunskapande. Enligt Plowman och Stephens så är pedagogens roll viktig och deras tankar om IT och lärplattan i förskolan är att en närvarande pedagog ses som viktig i användandet av lärplattan om samspelet mellan de berörda fungerar bra. Det gäller att dock inte fastna i något som för stunden fungerar bra utan hela tiden utvecklas vilket Lindahl och Folkesson (2012) nämner och menar vidare att verksamheten måste utvecklas eftersom tekniken gör det, det går inte att stå kvar på samma ruta utan följa med i utvecklingen. Tekniken ska vara ett naturligt inslag i förskolans vardag och finnas tillgänglig till barnens utforskande och lek om världen. Barnens förutsättningar för att utforska tekniken är något som pedagogerna måste fundera över och hur de kan förbättra barnens förutsättningar vilket O Hara (2008) även styrker med 8
genom att antyda att pedagogerna behöver få en bredare syn på tekniken, hur den ska användas samt en djupare förståelse om den. Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rudnik Norling (2012) tydliggör att en närvarande och medveten pedagog är en viktig aspekt. Pedagogen ska kunna ställa frågor och problematisera för att gynna barnens sociala interaktioner och låta barnen få kommunicera med varandra. Sammanfattning - Pedagogens roll med lärplattan Detta visar att det både finns positiva och negativa sidor med att pedagogen styr hur användandet av lärplattan ska se ut. Pedagogernas roll i detta är betydelsefull, då barnen ibland behöver hjälp vid lärplattan, men även att barnen själva ska känna att de kan själva. Hjälpen som barnen behöver kan ibland vara att någon styr upp hur rutinerna ska se ut vid användandet, och detta är det viktigt att pedagoger har kunskap om. Det viktiga är att inte fastna i något som redan funderar bra, utan att ständigt söka nya utmaningar för barnen. En närvarande pedagog, med fokus på lärande, som utmanar, uppmuntrar och stärker barnet, med hjälp och stöttning, kan avgöra om lärplattans användande blir en lärandesituation eller inte. De möjligheter som lärplattan skapar i den pedagogiska verksamheten Innan lärplattan kom till förskolorna så fanns stationära datorer. Detta gör aktiviteterna och sysslorna kring det som har att göra med datan låst vid ett och samma ställe. Den stationära datorn och problematiken kring att den inte går att ta med sig, eller att förflytta såg även Plowman och Stephen (2007). Datorerna har på flera förskolor bytts ut mot lärplattor vilket gjort betydlig skillnad (Neumann & Neumann, 2014; Kjällander, 2014). Fördelen med lärplattan är att den är lätt att förflytta dit man vill, inte har tangentbord och mus, väger lite, samt att funktionen med skärmen övar barnens finmotorik genom att det går att hålla in, scrolla, trycka, dubbelklicka, dra m.m. Finmotoriken är något som även Couse och Chen (2010) antyder att lärplattan utvecklar. Barn som har sämre finmotorik kunde rita lättare på lärplattan än på ett papper, lärplattan var för dem ett roligare verktyg än pennan vilket resulterade i att de behöll intresset längre på lärplattan. Har barnen ett intresse för något så underlättar det i proceduren att förstå saker (Couse & Chen, 2010). Studier visar tillexempel att då barnen ska lära sig bokstäver så kan barnen lägga mer fokus på innehållet än utförandet, samt att barn som förr inte varit intresserad av att rita blev det då de fick göra det på lärplattan (Alexanderson, Linderoth & Lindö, 2001; Chmiliar, 2014). Med intresset kommer även motivationen, vilket visar sig då barn har ett större intresse för att lära sig saker då barnen använder lärplattan än om de är utan (Chmiliar, 2014; O Hara, 2008). Barn med låg motivation till att lära sig att skriva ökade sitt intresse då de använde lärplattan, samt att barn med koncentrationsvårigheter blev mer fokuserad av aktiviteten då den genomfördes med lärplattan (Chmiliar, 2014; O Hara, 2008) och detta visar att lärplattan är en god tillgång i förskolan, inte 9
minst för pedagogerna, då lärplattan även kan ses som ett verktyg för samarbete i arbetslaget, samt vid utvecklingssamtal. Vi har nu fått reda på att lärplattan är bra i dokumentationssyfte, men vad utvecklar det egentligen hos barnen? När barn både har intresse och motivation till att lära sig och göra saker så har de lättare att utveckla sin språkliga, kognitiva, sociala utveckling (Couse & Chen, 2010). Samspel är något som flera forskare och författare lyfter att lärplattan främjar. Det dessa studier vill synliggöra är hur lärplattan kan gynna samspelet. Samtalen är mer uppgiftsorienterade med lärplattan än utan samt att barnen utnyttjar den andres kompetenser vilket resulterar i att detta utvecklar alla inblandade (Alexanderson, Linderoth, & Lindö, 2001; Kjällander, 2014; Neumann & Neumann, 2014). Dessa samspel kan kopplas till leken (Alexanderson, 2001.et.al). Genom leken och dess samspel får barnen utforska och utvecklas, både av varandra, om sig själv och sin omvärld (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Barnen utvecklas inom många områden, bland annat sin förmåga att ta beslut och tänka logiskt samt sitt tecknande, när de arbetar med lärplattan. Dessa utvecklingsområden blir stimulerade i lärplattans användande, och barn som nyttjar lärplattan har en mer utvecklad intelligens och problemlösningsförmåga än de som inte använt lärplattan (Alexanderson, Linderoth & Lindö, 2001; Neumann & Neumann, 2014; Couse & Chen, 2010). Alexanderson, Linderoth och Lindö (2001) och Plowman och Stephen (2007) diskuterar hur barns självförtroende stärks i samband med användning av lärplattan, vilket växte i och med att barnen ärvde mycket kunskap inom flera olika områden. Alla dessa egenskaper som barnen utvecklade resulterade i att barnens fokus varade längre (Alexanderson, Linderoth och Lindö, 2001). Många barn kan ha svårt för att hålla fokus en längre stund, speciellt för barn som har någon form av funktionsnedsättning. Detta påpekar Chmiliar (2014) och menar att olika sorters digitala verktyg kan skapa stimulerande aktiviteter i barns utforskande och detta kan vara till hjälp för barn som har speciella behov. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011) förklarar betydelsen av dokumentation i verksamheten. För att underlätta dokumentationsarbetet kan lärplattan vara ett bra komplement, vilket Gällhagen och Wahlström (2011) vill lyfta fram och menar att detta är avgörande för förskolans framåtsträvanden, samt för att synliggöra vad och hur det pedagogiska arbetet gått till. Gällhagen och Wahlström (2011) poängterar och menar att lärplattan är ett bra verktyg att använda sig av och ta med sig på bland annat personalmöten, då den skapar möjligheter för pedagoger att öka sin kunskap om lärplattans potentialer, genom att dela med sig av sina erfarenheter om hur och för vad lärplattan kan användas till i dokumentationsarbetet. 10
Sammanfattning - De möjligheter som lärplattan skapar i den pedagogiska verksamheten I och med införandet av lärplattor i förskolan, utvidgas det pedagogiska lärandet, då lärplattan kan fånga barns intresse på olika sätt, och skapar ett nytt intressant sätt att lära på. Även utforskandet ökar, då lärplattan kan tas med på utflykter, då dess storlek gör det enkelt att ta med lärplattan till exempel skogsutflykten. Detta förenklar även dokumentationsarbetet på många sätt, och blir ett bidragande komplement både som verktyg och i arbetet för att sträva framåt i utvecklingen. Dålig inställning till IT/ skeptisk till förnyelse Utifrån den forskning vi tagit del av så har pedagogerna endera en positiv eller negativ inställning till lärplattor och IT i förskolan, då det nämns både psykiska och fysiska risker som lärplattor medför. Till de psykiska hör de som Neumann och Neumann (2014) diskuterar. Hur de flesta applikationer som anses vara lämplig för barn inte innehåller några samarbetsfunktioner och varken gynnade barns skapande eller problemlösningsförmåga. Några pedagoger ansåg även att lärplattan påverkar negativt på barnens sociala, känslomässiga och fysiska utveckling (Neumann & Neumann, 2014). Trots att tekniken är så i tiden och utvecklande så bör vi inte glömma hur barnen lärde sig förr. Neumann och Neumann (2014) jämför de gamla och nya verktygen som gynnar barns utveckling, (de verktyg som inte är digitala och de som är det). O Hara (2008) lyfter även vikten av att se till varje enskilt barn, och att alla lär sig olika. Så bara för att vissa barn lär lättare med lärplattan så gör inte alla det, de gamla verktygen får inte glömmas bort. Som Neumann och Neumann (2014) uttrycker det så är lärplattan ett bra verktyg för att utveckla barn inom flera områden. Sammanfattning - Dålig inställning till IT/ skeptisk till förnyelse Att användandet ser olika ut i olika förskolor kan bero på vilken inställning pedagoger har till IT, och att detta avgör vilket val pedagogerna gör i att välja lärplattan eller inte. Har pedagogerna erfarit att lärplattan inte gynnar samspelen utan skapar konflikter, blir utgången att pedagogerna lägger in lärplattan på hyllan i förrådet. Då alla barn är olika och lär sig på olika sätt, kan det vara gynnsamt att kombinera de icke digitala verktygen, med de digitala, för tillmötesgå alla barns behov. Utmaningen består i att pedagoger utforskar lärplattans funktioner, för att ta reda på om och hur lärplattan kan utveckla barns relationsskapande, kamratskap, och sociala regler, och få svar på om det går att lära om detta genom lärplattan. Risker med lärplattan Det är inte bara psykiska risker som lärplattan medför utan även fysiska så som synproblem, strålning, hållningen och att barnen väljer bort andra vanliga fysiska aktiviteter (Healy, 1999). Synproblem har tillexempel hos små barn 11
ökat drastiskt sedan datorn kom in i verksamheterna. Vissa läkare anser även att barn spenderar för mycket tid framför bildskärmarna, och de rekommenderar max 2 timmar per dag, vilket många barn överstiger med stor marginal (Healy, 1999). Pedagoger kanske inte tänker på dessa risker när de införskaffar lärplattor till verksamheterna, och många pedagoger är även nya på området så de vet inte hur de ska använda lärplattorna (Plowman & Stephen, 2007). Vidare menar Plowman och Stephen att pedagogerna inte är närvarande då barnen använder lärplattorna, och frågan är om det beror på att de inte har kunskapen som krävs för att veta hur barn utvecklas med lärplattor på bästa sett, eller anser de att stödet vid lärplattan bortprioriteras framför andra sysslor och aktiviteter med barnen, eftersom de ser de aktiviteterna som viktigare? Plowman och Stephen menar även att då barnen inte får detta stöd så går de miste om kunskap och erfarenheter de kunnat ärva tillsammans med pedagogen, eftersom dessa program ofta behöver stöd då det är läs och skriv applikationer. O Hara (2008) stärker även detta genom att vara kritisk till lärplattorna i förskolan då förutsättningarna för barnens lärande blir sämre. Detta eftersom pedagogerna väljer att inte vara närvarande vid lärplattorna utan har fokus på annat istället. Sammanfattning - Risker med lärplattan Pedagoger som ska använda sig av lärplattan i arbetet med barnen, får ofta en grundutbildning, där de informeras om lärplattans grundanvändande. Denna utbildning innefattar inte de risker lärplattan för med sig, som synproblem, strålning och så vidare. Dessa faktorer är betydelsefulla, och blir nog inte alltid med i planerna när införskaffandet av lärplattan görs. Denna okunskap om lärplattan och dess risker kanske inte alltid tas på så stort allvar. Om pedagogerna saknar kunskap om lärplattans funktioner och användningsområden kan bidra till att lärandesituationer försvinner i det tomma, då pedagoger inte är närvarande med barnen under användandet, och barnen då inte får det stöd som de eventuellt behöver. Lära med lärplattan Av vår erfarenhet av dagens förskolor har det förekommit att barnen har svårt att fokusera på sitt lärande pågrund av olika störningsmoment i verksamheten, tillexempel hög ljudnivå. När lärplattan infördes visades en skillnad, då barnen fick använda sig av lärplattorna i sina aktiviteter, och fokuset varade då längre än om de inte använde sig av lärplattan (Chmiliar, 2014) vilket är något som kan lyfta lärplattans värde. Säljö (2005) intresserar sig för lärandet som uppstår när barnen blir introducerade för nya tekniker och om förutsättningarna till lärande blir annorlunda i och med teknikens användning i barnens omgivning. Säljö menar i detta att vi människor lär oss och får nya erfarenheter, och använder våra förmågor genom att lära oss av det vi är med om. I detta lär vi oss av varandra, delar våra erfarenheter och skapar kunskap som går vidare, generation efter generation. Orden för detta menar Säljö är kollektivt lärande över generationer (Säljö, 2005, s.12) och påvisar som exempel 12
hur kunskapen om hur man gör eld, hjulets uppkomst och klockans betydelse och så vidare, samt hur denna kunskap har gynnat oss människor idag. I dagens moderna samhällen, kan användandet av tekniken vara till stor nytta, då dokumentationer av vad vi gör lätt kan ordnas med hjälp av exempelvis lärplattan. Dokumentationen kan ge barnen i förskolan en tillbakablick om vad de varit med om, som de kan samtala och reflektera omkring. Detta kan kopplas till Säljö s perspektiv på lärande, som intresserar sig för frågor som rör hur människor tar till sig kunskaper, samt hur dessa kunskaper blir använda. Det som spelar en stor roll i detta är hur människan samspelar och agerar i sin miljö och hur alla dessa verktyg som människan skapat blir brukade (Säljö, 2005). Barnet måste vara villigt att i intensivt samarbete med omgivningen forma sig självt till en kulturvarelse genom att tillägna sig centrala delar av den världsbild, de värdesystem, kunskaper och färdigheter som är framträdande under den epok och i de bestämda sociala förhållanden som barnet socialiseras. (Säljö, 2005. s. 20) Sammanfattning - Lära med lärplattan Det är intressant att se hur människor tar till sig lärande på olika sätt. Vi samspelar och agerar olika genom att använda oss av olika verktyg, som vi har tagit med oss av tidigare erfarenheter. Lärplattan blir här betydelsefull, då den är tillmötesgående till vissa delar då den erbjuder varierande sätt att samtala, samarbeta och reflektera kring, då den används på rätt sätt. I detta blir det centralt att lärplattan blir ett lärandeverktyg om barnen har ett intresse av att använda den som ett verktyg. Sammanfattning av vår bakgrund Barnens olika förmågor ska få en god förutsättning för att utvecklas i förskolan, vilket innebär utmaningar för pedagogerna. Bland annat är det betydelsefullt att tekniken ständigt förnyas i verksamheten, och att detta även ska kopplas till att barnens förmågor att lösa problem, förmedla sina tankar och att utveckla sin inlärningsmetodik stimuleras. Detta ska ingå som ett naturligt moment i förskolans vardag, vilket skapas då pedagoger och barn samspelar i en miljö där olika lärsituationer kan uppstå. I detta är det avgörande vilket syn pedagogerna har om vad lärande är och hur det uppstår. Ett underliggande problem kan gälla pedagogernas inställning och förhållningssätt till tekniken. Detta utgör hur aktiviteten vid lärplattan blir givande för barnen eller inte, då graden av hur styrd och kontrollerande aktiviteten är, samt pedagogens engagemang vid lärplattan. De möjligheter som lärplattan skapar blir baserad av detta. Har pedagogen en positiv inställning till lärplattan, kan detta bidra till att barnen får ett intresse och motivation, och de kan på så sätt lättare utvecklas inom många områden, som även stärker barnens självkänsla. Samspelet har haft stort fokus, och det har visat sig att lärplattan faktiskt främjar detta, då lärplattan kan erbjuda olika övningar (genom vissa applikationer) där barnen i samspel kan använda sig av 13
varandras kunskaper för att till exempel lösa problem. Pedagogernas kunskap och inställning är betydelsefullt för vilket sorts användande lärplattan konstruerar. Viktigt är även att inte glömma hur barnen lärde sig innan lärplattan kom in i bilden, vilket visar att det är viktigt att kombinera IKT verktyg, med de traditionella verktygen som förskolan innehar. Pedagogers kunskap om lärplattan är en förutsättning för lärande, då det faktum att studier visar att lärplattan gynnat barns lärande i olika situationer, men även att pedagoger reflekterar och förstår vilka risker som lärplattan kan medföra. Det sociokulturella perspektivet generaliserar inte bara lärande och utveckling, och menar att dessa förlopp ser olika ut överallt i civilisationer och gemenskaper. Därför menar Säljö (2005) att användningen av informationsteknik ser olika ut, beroende på anledningar som exempelvis tillgång till teknik. Dagens förskolor har olika förutsättningarna för lärplattan, därför är pedagogers egna uppfattningar om lärplattan och dess användning intressant att undersöka, för att se om det finns skillnader och vad som är avgörande för att användandet ser olika ut. 14
Syfte Vi vill undersöka fyra förskolor i olika kommuner som vi vet har tillgång till lärplattor och observera dess användning i verksamheten. Varför vi vill göra detta är för att vi utifrån våra tidigare erfarenheter fått intrycket av att lärplattan används mest av pedagoger vid dokumentation, därför är syftet med vår undersökning att i förskolan studera och beskriva pedagogernas uppfattningar om lärplattans syfte i den pedagogiska verksamheten med barnen. Undersökningen syftar även till att fånga kunskap kring hur barnen använder lärplattan. 15
Metod Till vår undersökning valde vi att använda oss av frågeenkäter som vi skickade ut till pedagoger i två olika kommuner. De var fyra förskolor i varje kommun, där en pedagog på varje förskola skulle besvara formuläret. Informationen från formuläret användes för att få reda på vart vi skulle göra vår studie, då detta skulle visa på vilka förskolor som använde lärplattan ofta och mer sällan. Vi valde därefter ut fyra av förskolorna, två i en kommun och två i den andra kommunen. Därefter genomförde vi studien på de valda förskolorna, och observationer gjordes på barnen samt intervjuer med pedagoger. Studien baseras på observationer av barnen och intervjuer av pedagogerna, för att på så sätt jämföra pedagogernas uppfattningar med barnens användande. Intervjupersonerna var fyra kvinnor i åldrarna 30-50 år, alla hade eftergymnasial utbildning, (förskollärare, barnskötare, fritidspedagog) alla var verksamma pedagoger. Vi började med att kontakta de berörda förskolecheferna för att få godkännande att få utföra vår undersökning, vilket Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) poängterar är viktigt att göra innan undersökningen påbörjas eftersom detta har betydelse för att studien börjar och utförs på ett etiskt rätt sätt. Vi har lagt upp metoden på följande sätt: Enkätundersökning - En urvalsprocess, Fenomenografi - här beskriver vi den ansats vi valt för att se pedagogernas uppfattningar om lärplattan. Sociokulturellt perspektiv - Här beskriver vi det perspektiv vi valt för att kunna beskriva våra observationer. Bearbetning av datamaterial, etiska överväganden & metoddiskussion. Enkätundersökning - en urvalsprocess Vi genomförde en enkätundersökning - en urvalsprocess om och hur användandet av lärplattan ser ut i verksamheten. Detta poängterar Larsson (2011) är ett bra sätt att inleda sin studie på, att börja med en undersökning som ger tillgång till material till sitt arbete och utifrån det som framkommit vid den första undersökningen lättare göra sitt urval. Därför kontaktade vi två förskolechefer som då erbjöd sig att maila frågeformulären till förskolorna. Vi hälsade även på vissa av förskolorna för att få en bättre förståelse för hur användandet såg ut. Enkäterna möjliggjorde vårt urval av förskolor, och vi valde olika förskolor i två olika kommuner. Svaren hjälpte oss att få reda på om lärplattan används, samt dess användningsområden. När vi mottagit de besvarade formulären, sammanställde vi dessa utifrån de centrala delar som framgick av svaren. Enkätundersökningen gav oss ett mindre material att utgå ifrån, då vissa bortfall skedde, men utifrån detta fick vi en tydligare syn på vart lärplattan användes både ofta och mer sällan så att vi kunde avgöra vilka förskolor vi ville göra vår undersökning på. 16
Intervjuundersökning - Fenomenografi I vår studie använde vi oss av en kvalitativ semistrukturerad intervju. Detta ansåg vi passade vår undersökning bra då vi ville ta del av pedagogernas egna uppfattning om lärplattans syfte i verksamheten, alltså att beskriva något (Larsson, 2011) och det kvalitativa forskare lägger stor tyngd på är människors verklighet (Backman, 2008). Det dominerande draget i kvalitativa metoder är att undersöka och hitta kategorier, eller beskrivningar som redogör för något fenomen eller förbindelser i världen, vilket hör till vår studie, då vi inte har färdiga kategorier eller en hypotes som vi vill testa (Larsson, 2011). Genom jämförelser mellan utsagorna utkristalliseras likheter och skillnader som finns hos olika svar. Så småningom kan man se ett monster som kan utgöra grunden till kategorierna. (Larsson, 2011, s, 37). För att mer ingående göra detta inspirerades vi av den fenomenografiska ansatsen till intervjuerna och analysarbetet av dessa, då det som intresserade oss i denna ansats är att vi vill beskriva hur något är och hur något uppfattas vara (Larsson, 2011, s. 11) och det väsentliga här är att tänka på hur vi formulerar våra frågor, som exempelvis vad tycker pedagoger om lärplattans syfte eller hur uppfattar pedagoger lärplattans syfte, vilket var fokus då vi konstruerade våra frågor till intervjun. Inom den fenomenografiska ansatsen används intervjuer som bas, för att på ett bra sätt få förståelse om hur någon uppfattar sin omvärld (Larsson, 2011). Larsson (2011) förklarar den fenomenografiska ansatsen genom att beskriva dess domän och kännetecken, vilket är andra ordningens perspektiv. Den kännetecknande egenskapen för perspektivet handlar om hur någon upplever något - hur något ter sig för någon (Larsson, 2011, s. 11). Detta betyder inte att komma fram till om någon är sant eller falskt eller rätt eller fel, utan det viktiga är vad man vill undersöka. Hur en person upplever något är sant för denne, medans en annan person kan tycka det är falskt. Marton och Booth (2000) förklarar fenomenografins drivkraft och menar att: för att förstå hur människor hanterar problem, situationer eller världen, så måste vi förstå hur de erfar problemen, situationerna eller världen, som de hanterar eller agerar i förhållande till /.../ och menar i detta att man kan bara agera i relation till världen såsom man erfar den ( Marton & Booth, 2000, s.146). Grundintresset för den fenomenografiska ansatsen, (Marton och Booth, 2000) är att skildra fenomen i världen utifrån hur andra uppfattar dessa och att visa olika variationer av sätt att se det på, alltså att beskriva variationer av sätt som andra människor uppfattar ett fenomen. I vårt fall handlar detta om att ta del av hur pedagoger uppfattar lärplattans syfte. Vi vill alltså beskriva hur pedagogerna uppfattar lärplattan och dess syfte, hur detta framträder för dem och vi vill upptäcka olika variationer av uppfattningar som skiljer sig åt, då vi 17
fokuserat på betydelser på pedagogernas olika sätt att erfara fenomen, i vårt fall lärplattan. Fenomenografin vill se på personer som har olika erfarenheter, har upplevt och varit med om olika saker och ser därför dessa saker på skilda sätt. Detta är vad vår bearbetning och analysarbete utgår ifrån, att hitta dessa beskrivningar av variationer. För att göra detta krävs alltså att se hur denne person uppfattar sin omvärld. Detta vill vi göra genom att beskriva fyra pedagogers uppfattning om lärplattan utifrån intervjuer. Sedan söka efter innebörder i det de berättat, det vill säga hur det framstår för dessa pedagoger, för att ta del av deras uppfattningar (Larsson, 2011). Genomförande intervju Planeringen inför intervjun strukturerades på detta sätt "planeras, genomföras, transkriberas, analyseras och återges i skrivna sammanhang" (Ahrne & Svensson, 2013, s.37). När vi valt förskolor vi ville göra vår studie på, ringde vi och bokade tid för intervju, och observation. Vissa av pedagogerna ville ha intervjufrågorna innan intervjun, därför skickade vi dessa till informanten, och vi förklarade även att dessa frågor inte måste följas och besvaras till punkt och pricka, utan att vi mer var ute efter ett samtal som berörde dessa områden. Det vi ville ta reda på är inom förskolans väggar, därför anser vi att förskolan var en bra plats för intervjun, i ett rum där vi kunde vara ostörda. Då vi inte kände de deltagande pedagogerna ville vi ej föreslå att ses efter deras arbetstid, då samtalet handlade om det som sker under deras arbete. Ahrne och Svensson (2013) poängterar att vissa intervjupersoner kan känna stress och ta bort fokus från samtalet om tid för intervjun sätts innan, därför undvek vi detta. Innan intervjun fick pedagogerna godkänna om de ville delta samt om vi fick spela in samtalet (bilaga 1). Under intervjun med pedagogerna, använde vi oss av förutbestämda men öppna frågor som samtalet behandlade. I detta fick informanten en bra chans att uttrycka sig fritt, vilket gjorde att samtalet flöt på bra (Ahrne & Svensson, 2013). Under intervjun dök även andra relevanta diskussionsfrågor upp, då vi ställde följdfrågor till exempel hur menar du nu, kan du vidareutveckla? Frågorna vi ställde utformades utifrån vårt syfte i studien, det vill säga områden där pedagogerna får berätta om sina uppfattningar om lärplattan och hur de uppfattar vad lärplattans syfte bör vara. De öppna frågorna (bilaga 3) passade även bra in i vårt metodval eftersom den kvalitativa intervjumetoden inte är så styrd utan mer spontan och öppen (ibid.). Efter färdig intervju transkriberades innehållet samt analyserades för att därefter kategoriseras till olika uppfattningar (rubriker) Under intervjun och analysarbetet av dessa, inspirerades vi av den fenomenografiska ansatsen. 18
Observationsundersökning - Sociokulturellt perspektiv på lärande och samspel I våra observationer vill vi försöka påverka så lite som möjligt på barnen, och genom detta får vi ta del av både det barnen pratar om och andra uttryck som ger sig till känna i situationen, som är direkt kopplade till barnens beteende här och nu (Stukát, 2011). Det sociokulturella perspektivet har sitt fokus på att kunskap inte bara är inom individen, utan att kunskap uppkommer mellan människor och Säljö (2011) poängterar här att samspelen utvecklar kunskap och fås när människor tillsammans vill lära sig agera i olika situationer. Vi inspirerades därför av det sociokulturella perspektivet. I vår analys satte vi på oss de sociokulturella perspektivets glasögon som vägledning för vad vi skulle fokusera på, vilket var hur barnen samarbetade och kommunicerade med varandra under tiden som de använde lärplattan. I analysarbetet, studerades detta mer ingående, då vi bearbetade våra anteckningar genom detta perspektiv (Säljö, 2005). Samarbetet är även något som det sociokulturella perspektivet anser kan gynna lärandet, vilket vi vill undersöka i våra observationer. Smidt (2010) beskriver hur Vygotskij hade ett intresse för den psykologiska forskningen, och hur han i detta utvecklade grunden för den kulturhistoriska teorin, där han uppmärksammade samspelet mellan människor i olika verksamheter, och hur dessa praktiker förändrar världen, i vilket människan bildas till en psykologisk varelse, och detta påtalar även Forssell (2011): att det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelse (Forssell, 2011, s.155). Utifrån denna utgångspunkt visar det sociokulturella perspektivet att språket är central för utveckling och lärande, då kommunikation mellan individer skapar lärande situationer (Smidt, 2010). Grundsynen i denna teori är bland annat hur människans chanser och hinder till utveckling utgörs i den varande kulturella och sociala omgivning som människan föds in i. Det avgörande i detta är att barnet själv har förmåga att ändra och påverka sina livsvillkor (Smidt, 2010). Barnet är en del av sin kultur, och vår omgivning har inflytande på barnet, då barnet inte har tal, läs och skrivfärdigheter inbyggt i sig när de föds, utan denna förmåga att lära finns genom möjligheter i barnens värld, om detta erbjuds, vilket Strandberg (2006) förklarar: i en värld utan böcker uppstår ingen läsfärdighet. I en värld utan kommunikation uppstår inget språk (Strandberg, 2006, s.20). 19
Barnen behöver alltså verktyg och gemenskap för att lära. Vygotskijs sociokulturella teori använder sig av centrala begrepp för att tolka hur barn utvecklas, och dessa begrepp är: mediering, minne och kulturella tecken och redskap (Smidt, 2010, s. 10). Språket har här en avgörande roll, då barnet genom interaktion med andra får ta del av språk och skrift, alltså språket och skriften för barnet nära kulturella tecken, och dessa tecken blir betydelsefulla för barnen när de själva använder dessa som redskap för sin egen förståelse. Smidt (2010) menar här att: kulturella redskap utgörs främst av språket, men även sådant som datorer, musik och konst (Smidt, 2010, s.25). För att barnen ska få förståelse för sin omgivning, minnas och koppla samman med situationer och miljöer som barnet kommer i kontakt med (kontext), blir de kulturellt medierande orden ett redskap för att kunna göra detta. Därför fokuserade vi på vad barnet samtalar om då vi observerar, samt vilka lärande situationer och hur dessa synliggjordes. Smidt visar på Vygotskijs teori och hur han dragit en skiljelinje mellan de ord som används i samtal som barnen använder dagligen, och uttryck som innefattar begrepp inom det vetenskapliga området vilka är mer teoretiska och kopplade inom skolans väggar. I detta har pedagogen en stor roll, för att barnen ska utvecklas i sitt omedvetna tänkande, genom att introducera och förklara de vetenskapliga begreppen mer ingående för barnen. Detta synliggör Vygotskijs centrala grund i denna teori om barns utveckling, vilket är zonen för den närmaste utvecklingen (Smidt, 2010) där barnet med hjälp av en mer kunnig person kommer framåt i sin utveckling. I teorin utgår man även från att barnet ständigt lär sig saker genom att de uppenbaras för barnet att de har kraft att själva påverka sin omgivning - påverkanskraft. I detta aktiva lärande menar Smidt (2010) att alla barn vill få förståelse för sin omvärld, och gör detta genom att använda alla sina sinnen och andra verktyg som finns omkring dem. För Vygotskij var den sociala interaktionen bas för allt lärande, då denna interaktion utgör ett bredare perspektiv på omgivningen och dess situationer genom att ta del av andras erfarenheter av detta. Forssell (2011) förklarar begreppet kultur, och detta visar det Smidt (2010) menade att: det är genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelse (Forsell, 2011, s.155). Då barnen får sitta tillsammans med lärplattan är det därför intressant att utforska vad och hur de kommunicerar, samt hur deras samspel ser ut. Det är genom att kommunicera om vad som händer i lekar och interaktion som barnet blir delaktigt i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar 20
företeelser barnet tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som det stött på och tagit till sig i samspel med andra (Säljö, 2000), s. 67). Att ha det sociokulturella perspektivet på lärande och kunskap betyder att som bas utgå från att vår verklighet inte är korrekt och uppenbar, utan det centrala är att bygga sitt perspektiv på interaktioner och att detta utgör en bild av sin omvärld (Säljö, 2011). Genomförande observationer Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod, vilken intresserar sig för situationer som händer i vardagen och detta analyseras och bearbetas med hjälp av vår förförståelse om ämnet, samt relevant forskning. Genom fyra observationer vill vi försöka få en inblick i barnens användande av lärplattor, och undersöka vad barnen verkligen gör när de använder lärplattan, istället för att intervjua barnen och de själva får berätta vad de brukar göra, vilket inte visar vad de faktiskt gör (Stukát, 2011; Arhne & Svensson, 2013). Vi var överens om ifall något barn kände sig kränkt, eller inte ville delta, skulle vi välja en annan situation. Att observera kräver engagemang från den som observerar, då det behövs en genomtänkt strategi för hur observationen ska gå till, vart fokus ska ligga (Stukát, 2011). Därför diskuterade vi våra intervjufrågor, vad vi skulle titta efter, och gjorde en observationsmall med punkter att fokusera på under observationen. Innan observationen fick föräldrarna godkänna om deras barn fick bli observerat (bilaga 4). Då inte alla föräldrar valt att deras barn fick bli observerade så valde vi att sitta i ett rum där vi kunde sitta ostört. Alla föräldrar hade av olika anledningar valt att inte skriva under ett godkännande till barnens deltagande i observationen, vilket vi respekterade genom att bara observera de barn vars föräldrar gett sitt samtycke till att barnen fick bli observerade. Vi frågade de berörda barnen innan vi påbörjade observationen om de godkände att vi tittade samt antecknade medans de använde lärplattan. Gruppernas storlek var 3-5 stycken, där både flickor och pojkar deltog i åldrarna 3-5 år, observationstiden varade mellan ca 20-40 minuter. Vi valde till en början att vara icke - deltagande (Ahrne & Svensson, 2011) i observationen vilket betydde att vi skulle stå bredvid och titta på utan att vara delaktig i det som skedde, dock var det stunder då vi diskuterade med barnen för att kunna få reda på det vi behövde till vår studie. Tillexempel Vad gör du nu? Nu är det nästas tur. Syftet med denna typ av observation (bilaga 2) var att påverka så lite som det gick och samtidigt hitta det vi specifikt ville studera, vår observation var därför ostrukturerad där vi förde anteckningar, vilket betydde att vi uppmärksammade allt som vi fann relevant för att kunna besvara vårt syfte (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén 2014). 21
Bearbetning av datamaterial Enkäterna samlade vi in var för sig, sedan satt vi tillsammans och tog fram det som var mest relevant, det vill säga vilka förskolor som kunde passa för vår undersökning. Vi intervjuade två pedagoger var. Intervjuerna spelades in med hjälp av telefonen. Efter intervjuerna lyssnade och transkriberade vi våra intervjuer var för sig. Därefter lyssnade vi på våra respektive intervjuer igen flera gånger, för att analysera och sammanställa intervjuerna utifrån den fenomenografiska ansatsen då vi kategoriserade och sökte efter variationer i pedagogernas uppfattningar (Larsson, 2011). Detta hjälpte oss med att gå in på djupet och hitta skillnader och likheter i pedagogernas uttalanden, och utifrån detta fick vi tillsammans fram de olika kategorierna, med hjälp av relevant forskning om vårt problemområde. Då vi skulle sammanställa observationerna hade vi en observationsmall med områden som var liknande de intervjufrågor vi ställde till pedagogerna. Vi utgick ifrån det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000) när vi analyserade observationerna där vi sökte efter kommunikation och interaktioner, vilket vi gjorde direkt efter observationens slut för att det då var som färskast i minnet. Efter vi fyllt i alla observationer i varsin mall kunde vi tydligt se vad som förenade/ skilde förskolorna åt. Därefter jämförde vi med vad vi sett i våra observationer med vad pedagogerna berättat i intervjuerna, samt stärkte med relevant forskning. Vi kände under vår analys att empirin av tre observationer och tre intervjuer var för lite så därför valde vi en fjärde observation och intervju. Etiska överväganden Som vi tidigare nämnde så fick informanterna skriva på ett missiv innan intervjun, där vi utgått ifrån Vetenskapsrådets fyra grundprinciper vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). Rörande informationskravet där principen handlar om då vi informerade de berörda pedagogerna och föräldrarna till barnen i studien, i ett missiv, där vi beskrev syftet med vår studie. Denna information innehöll studiens tänkbara processer som kunde vara avgörande för om de ville delta eller ej samt att deras deltagande var frivilligt och att de närsomhelst kunde avsluta deltagandet. Beträffande samtyckeskravet fick de deltagande pedagogerna samt föräldrarna till barnen som blev observerade, ge sitt samtyckte till att delta genom att skriva på missivet. Angående konfidentialitetskravet innehöll missivet information om att materialet som samlades in, bara användes av oss, och att materialet var skyddat så att ingen obehörig kan komma åt materialet, och att materialet, efter färdigställande av studien, förstörs. Gällande nyttjandekravet fick de berörda pedagogerna och föräldrarna information om att det insamlade materialet endast användes för oss i vårt examensarbete (Vetenskapsrådet, 2011). 22
Under intervjuerna var alla pedagoger positivt inställda på att bli inspelade. Under observationerna på barnen, valde vi av etiska principer att inte filma, då vi kände att de medverkande barnens identitet skulle vara så skyddade som möjligt. Metoddiskussion Enkäterna var ett betydligt svårare metod än vad vi till en början trodde. Vi fick dels påminna förskolorna om att svara på enkäterna, samt att bortfallet blev större än vi förväntade oss. Intervjumetoden vi valde (semistrukturerad) gjorde att samtalet med informanten flöt på bra, dock fanns vissa frågor som enbart kunde besvaras med ja eller nej, men trots det så blev svaren välutformade. Vi kände båda att intervjuer var en utmaning då vi är ovana intervjuare samt att vissa av informanterna upplevdes nervösa och hade höga förväntningar på sig. Vi upplevde att vissa kände sig mer oerfaren av lärplattan än vad de egentligen var, vi förklarade dock tydligt ifrån början att våra frågor inte hade några rätta svar. En fundering vi fick efter vi genomfört intervjun var att om vi gjort observationerna före intervjuerna så hade vi specifikt kunnat prata om det vi observerat mera. Efterarbetet hade stor hjälp av att vi spelade in, detta var även en orsak till varför intervjuerna flöt på så bra, vi behövde inte fokusera på att anteckna, dock skrev vi ner stödord. Frågeställningarna hade vi hela tiden i bakhuvudet, tack vare detta så kunde intervjun hålla sig till ämnet och inte sväva iväg. I resultatet har vi illustrerat uppfattningen med hjälp av citat, för att ge läsaren en förståelse för uppfattningens innebörd, vilket fenomenografiska studier byggs på (Larsson, 2011). Under hela vår studie hade vi de etiska principerna i åtanke när vi planerade och utförde vår undersökning. Inför observationerna skickade vi i god tid ut missiv (Bilaga 4) som föräldrarna skulle skriva på för att godkänna att vi fick observera deras barn, denna process tog betydligt längre tid än vi hoppats på och vi fick vid flera tillfällen besöka förskolorna för att påminna föräldrarna om att besvara missivet (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén 2014). Till sist fick vi dock in tillräckligt med underskrifter för att kunna genomföra observationerna. Vår första observation gjorde vi gemensamt, vilket var lärorik inför kommande observationer, då vi la märke till saker vi inte planerat inför framtida observationer som är av stor vikt att tänka på innan observationen startar. Trots försök till att planera in vad vi skulle titta efter, så var vi inte förberedda på hur vi skulle gå tillväga för att börja. Vi bestämde oss för att bjuda in barnen och att de tillsammans skulle sitta på golvet och använda lärplattan. Detta gjorde det naturligt för oss att sitta ned tillsammans med barnen. Det vi uppmärksammade var att barnen inte samtalade så mycket, utan satt tysta medans de använde lärplattan. Då valde vi att sätta oss längre ifrån barnen för att se om situationen skulle förändras när vi inte fanns så nära, vilket märktes då barnen började samtala och turas om. Denna observation gav oss tankar och idéer att tänka på i kommande observationer. Det vi känner i 23