Läsmiljöer i förskolan

Självständigt arbete i förskollärarutbildningen, 15 hp Läsmiljöer i förskolan Bilder och förskollärares resonemang vid användning av läsmiljöer för att stärka barns språkutveckling. Författare: Nancy Rothman och Christine Carnstam Handledare: Corrado Matta Examinator: Håkan Fleischer Termin: HT 17 Ämne: Utbildningsvetenskap Nivå: Grundnivå Kurskod: 2FL01E

Abstrakt Engelsk titel: Reading environments in preschool Images of reading environments and preschool teachers reasoning when using reading environments to strengthen children's language development. Syftet med denna studie är att öka förståelsen för hur man kan arbeta med läsmiljön för att stärka barns språkutveckling inom förskolan. De frågeställningar som undersökningen kommer att utgå ifrån är: Hur ser läsmiljön ut på de olika förskolorna? Hur resonerar förskollärare när det gäller användning av böcker för att stärka barns språkutveckling? I förskolans läroplan står det att barnen ska erbjudas en miljö som stimulerar och inspirera till nyfikenhet och nya lärande, Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lpfö 98 rev 2016, s. 7). Undersökningen utgår från en kvalitativ studie med en fenomenografisk ansats där sex förskollärare på olika förskolor har intervjuats genom en semistrukturerad metod. Resultatet har grundat sig på förskollärarnas tankar, samt bilder på läsmiljöerna och framförts utifrån respondenternas svar. Svaren har sammankopplats med vad tidigare forskning lyft fram och även det sociokulturella teoretiska perspektivet. Studiens resultat visar att förskollärarnas intresse och medvetenhet, miljöns utformning och placering, böckernas tillgänglighet, utbud och innehåll, barns delaktighet samt läroplan har betydelse för en inspirerande och lärorika läsmiljö vilket kan bidra till att stärka barns språkutveckling. Nyckelord Förskollärare, läsmiljö, böcker i förskolan, sociokulturellt perspektiv i

Innehållsförteckning 1 Inledning 1 2 Bakgrund 1 2.1 Förskolans läroplan och läsmiljöer 1 2.2 Läsmiljöer 2 2.3 Böcker vid språkutveckling 4 3 Syfte och frågeställningar 5 3.1 Frågeställningar 5 4 Teoretiska utgångspunkter 5 4.1 Läsmiljöns betydelse för barns stimulans och språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv 6 4.2 Förskollärares användning av böcker för att stärka barns språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv 6 5 Metod 6 5.1 Intervju som metod 7 5.2 Bild som metodologiskt redskap 7 5.3 Val av respondenter 7 5.4 Genomförande 8 5.5 Analysmetod 9 5.5.1 Bearbetning av data 9 5.6 Forskningsetiska ställningstagande 9 5.7 Trovärdighet och tillförlitlighet 10 5.8 Metoddiskussion 10 6. Resultat 11 6.1 Förskolornas läsmiljöer 11 6.1.1 Läsmiljöernas utformning och innehåll 11 6.1.2 Förskollärarnas resonemang kring läsmiljöer 15 6.1.3 Bokmiljöns inspiration till nyfikenhet och läsning hos barnen samt barns delaktighet 16 6.2 Böcker som redskap för att stärka barns språkutveckling 20 6.2.1 Förskollärares resonemang vid val av böcker och hur böckerna används i verksamheten 20 6.2.2 Förskollärares reflektioner om effekter av bokläsning 21 7. Analys 21 7.1 Förskolornas läsmiljöer 22 7.2 Böcker som redskap för att stärka barns språkutveckling. 23 8. Diskussion 25 8.1 Slutord 27 8.2 Vidare forskning 27 Referenser 28 Bilagor Bilaga A Missivbrev Bilaga B Intervjuguide I I II ii

1 Inledning I denna studie lyfter vi sex olika förskolors läsmiljöer och hur de genom sitt innehåll och sin utformning kan stärka yngre barns språkutveckling. Våra erfarenheter av böcker och läsmiljöer ute på förskolorna är att de verkar ha kommit lite i skymundan och många gånger mer är till för en lugn stund eller en praktisk lösning på dagen då det är färre pedagoger i arbete. I förskolans läroplan står det klart och tydligt att verksamheten ska erbjuda en inspirerande och lockande miljö som bidrar till utveckling och lärande både när det gäller språk och andra områden (Lpfö 98 rev 2016). Vi upplever att läsmiljöer är något som kan utvecklas mer ute på förskolorna. Många gånger kan de vara mindre inspirerande och ha få böcker som är svåråtkomliga för barnen. De pedagogiska lärmiljöerna är mer fyllda med materiella ting som bilar, dockor, pennor, papper och så vidare. Efter att vi även har läst det Hagtvet (2004) skriver, att det händer mycket med barns språk i förskoleåldern och att utvecklingen ökar om miljön är inspirerande och intresserade vuxna finns, ser vi läsmiljöns betydelse som värdefull för barnen i deras möjlighet till språkstimulering. Barn i förskoleåldern är mycket mottagliga för stimulans men också väldigt sårbara och kan bli passiva och stanna i utvecklingen om de inte får möjlighet till en inspirerande miljö eller intresserade och engagerade vuxna. Det kan i sin tur leda till brister i den språkliga, intellektuella och emotionella utvecklingen hos barnen (a.a.). När det gäller möjligheter till språklig utveckling hos barn lyfter förskolans läroplan det tydligt. Barns intresse och nyfikenhet för språk och skriftspråk ska uppmuntras då lärande, språk och identitetsutveckling hör ihop. Alla barn ska erbjudas en stimulerande miljö som bidrar till språkutveckling (Lpfö 98 rev 2016). Vår tanke med denna studie är att bidra med kunskap hur man kan arbeta med läsmiljön och böcker för att stärka barns språkutveckling. 2 Bakgrund Här i vår bakgrund kommer vi att lyfta relevant litteratur med innehåll som är av intresse för vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer att visa på forskning runt läsmiljöns betydelse och vikten av stimulans genom användning av böcker i barns språkutveckling. Vi har valt att dela upp vår bakgrund i tre områden läsmiljöer, böcker vid språkutveckling och förskolans läroplan. 2.1 Förskolans läroplan och läsmiljöer I förskolans läroplan är språket ett område som lyfts. Språk, lärande och identitetsutveckling är områden där tydliga strävansmål är uppsatta. Läroplanen säger: Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lpfö 98 rev 2016, s. 7). Den verksamhet som bedrivs i förskolan ska vara rolig, inspirerande och fånga barnens intressen. Lärandet ska vara för livet vilket möjliggörs genom att verksamheten ser till varje enskilt barns förutsättningar och behov. Verksamheten ska stimulera barns nyfikenhet, utforskande och lärande genom att utmana barnen i deras utveckling. Barn lär genom sociala samspel, lek, skapande och utforskande. I uppdraget som 1

förskollärare ingår det att kommunicera med barnen på ett stimulerande och utmanande sätt som utvecklar varje barns individuella språkutveckling. Vidare ska barnen få möjlighet att utveckla sin förmåga att lyssna, berätta och uttrycka tankar med hjälp av olika uttrycksmedel (Lpfö 98 rev 2016). I läroplanen står det: Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en trygg omsorg (Lpfö 98 rev 2016, s. 5). Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lpfö 98 rev 2016, s. 9). Förskolan ska sträva efter att varje barn: utvecklar sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och försöker förstå andras perspektiv, utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra, utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa (Lpfö 98 rev 2016, s. 10). 2.2 Läsmiljöer Språkutveckling bygger på ömsesidighet som måste finnas om barnen ska kunna lära och utveckla sitt språk. Vikten av detta belyser Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) i en bok som skrevs på uppdrag från Skolverket Lärandets Grogrund där tanken var att tillägga och tydliggöra strävansmålen i mer praktiska handlingar. De har framställt arbeten kring barns utveckling och underlag, revidering av förskolans läroplan vilket ger en god bild av det som tas upp ovan. Genom språket lyfter Johansson och Pramling Samuelsson (2007) barnets identitet som stärks genom att de får möjligheter till att kommunicera med andra och göra sig synliga både för sig själva och andra i sin omgivning. Barnen lär genom meningsfulla tillfällen som bygger på situationer där förskollärare fångar barnens intressen och inspirera dem genom lek och socialt samspel. När de vuxna lyssnar på barnen kan samtal öppnas upp på ett ömsesidigt sätt och möjligheter till utveckling av språk kan ske utifrån barnens intressen och behov. Barns utveckling i förskolan ska bygga på inflytande och deltagande vilket Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) lyfter som viktigt i barns utveckling. Barnen behöver ha förskollärare som har ett förhållningssätt där de bemöter barnen på ett sätt där de kan utvecklas som personer, göra sig förstådda och utveckla en förståelse för sig själva och sin omgivning. Genom rätt kunskaper och erfarenheter hos förskollärarna har barnen större möjligheter till utveckling och lärande av språket genom inspirerande miljöer som utmanar utifrån barnens intressen (a.a). 2

I förskolan söker sig barnen till platser där det erbjuds böcker. Genom samspel menar Simonsson (2004) att barnen kommunicerar runt de artefakter som erbjuds i läsmiljöerna. De använder böckerna för att utforska och för att vara tillsammans med andra barn och vuxna. Läsmiljöerna är en plats på förskolan där barnen kan mötas med andra genom samspel och samtal. För att stimulera barns språkutveckling menar Granberg (2006) att det behöver finnas en positiv känsla av kommunikation. Ska utveckling ske behöver den stimuleras på olika sätt både genom kommunikation och en tilltalande miljö. Barn i åldern ett till tre år behöver få uppleva sagor och berättande genom alla sina sinnen för att få en förståelse av berättandet. Får barnen tillgång till bilder och att leka sagor kan de lättare bearbeta sagorna och det pedagogiska innehållet får en större inverkan hos barnen. Genom att Granberg har kunnat göra undersökningar i praktiken i sitt arbete på förskolan när det gäller sagostunder, litteratur, kommunikation och även läst böcker, gjort observationer och använt sig av olika teorier har hon kunnat finna goda kunskaper som kunnat delges andra i flera böcker som skrivits. I en inspirerande läsmiljö menar Edwards (2008) att det finns två viktiga ingredienser för att få barnen intresserade, böcker och vuxna som läser. Genom flera år som litteraturpedagog med erfarenhet som barnbokskritiker och flertalet fortbildningar för förskolepedagoger har hon arbetat fram texter om läsmiljöer och vikten med dem lyfts. Genom observationer och intervjuer i förskolemiljöer visar hon på pedagogers arbete och lyfter områden i läroplanen som berörs vid kontakten med de olika miljöerna där sagorna och pedagogerna finns närvarande. Edwards menar på att läsmiljön behöver innehålla inspirerande litteratur som lockar barnen tillsammans med pedagoger som öppnar upp för tillfällen och miljöer där samtal, läsning och sagor får ta plats. Böckerna behöver synas och få stå framme i olika rum så barnen kan inspireras och använda böckerna både i leken och vid lässtunder. Små barn behöver få möjlighet till att få läsa med alla sina sinnen. De behöver undersöka och uppleva böcker och läsning på flera sätt genom att få se, höra, känna, smaka och lukta för att få större förståelse och utveckla sitt språk (a.a). Får barnen möjlighet till meningsfulla situationer med lek och samspel i läsmiljöer där det finns böcker och annat material menar Johansson och Pramling Samuelsson (2007) att det öppnas upp för utveckling av språket och den kommande läs och skrivinlärningen. Lärandet i förskolan sker ofta i samspel mellan barn i meningsfulla situationer. Flera studier har visat på att barn i samspel med andra i samma ålder kan få goda möjligheter till att utveckla empati och skapa relationer som i sin tur leder till kommunikation via både verbalt språk och kroppsspråk. Vilket Engdahl (2011) lyfter i en artikel om en undersökningen som gjordes på en svensk förskola och visar barns integration med varandra i samma åldrar. Författaren av studien är lektor och docent inom ungdomsvetenskap på Stockholms universitet och gör detta synligt genom ett fenomenografiskt perspektiv där förståelse fås för fenomenet lek och samspel i kommunikation med andra i förskolan. I resultatet av studien framkom det att barnen använder varierande former av kommunikation i leken. Barnen använde sig av olika sätt att söka kontakt och använde sig av både verbalt språk och kroppsspråk för att skapa vänskapsrelationer. 3

Miljön är enligt Edwards (2008) det fysiska rummet med till exempel. väggar, tak, möbler, ljus, ljud, dofter och andra människor. Ett eget rum utan störande intryck som kan inredas efter exempelvis olika teman, sagor eller intressen tillsammans med barnen för att skapa stämning och intresse för böcker och läsning är det bästa enligt Edwards. Genom att använda tyger, måla väggar och arbeta med kontraster av ljus och ljud kan förskollärarna skapa nyfikenhet, spänning och intresse för lässtunder i förskolans verksamhet. 2.3 Böcker vid språkutveckling Språkets utveckling sker tillsammans med all den övriga utvecklingen hos barnet. De små barnen behöver stöd genom gester och kroppsspråk i sin språkförståelse. Barn behöver tydlighet och få samtala med andra, få uppleva, lyssna, berätta och komma i kontakt med böcker på olika sätt (Granberg 2006). Den språkliga miljön i förskolan ska inspirera barnen vilket Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) belyser genom användning av generösa utbud av olika material som böcker, skrivböcker, pennor som ökar möjligheterna till språkutveckling. Barnen ska erbjudas bilder med texter i olika meningsfulla sammanhang. Det är värdefullt med läshörnor där det finns gott om böcker utifrån barnens intressen och teman med möjligheter att få uppleva sagorna på olika sätt både enskilt och tillsammans med andra genom exempelvis skivor, läsning, flanosagor och lek. I förskolan menar Simonsson (2004) att böckerna är en stor del i den sociala gemenskapen. Barnen använder böcker i lek, samspel, samtal och i omsorgssituationer. Hur böckerna används av barnen beror på den kontext de befinner sig i och deras intressen och erfarenheter. Kunskap är ett område som Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) lyfter när det gäller barns lärande. Det kan delas in i fyra olika områden fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhetskunskap. När det gäller dessa områden finns de inom all kunskap och de sker i olika samspel med varandra. Genom inspirerande böcker kan barnen tillsammans med andra barn och förskollärare benämna det som finns på bilderna och leka med begreppen och på så sätt ges det möjlighet till att de själva kan sätta ord på sina upplevelser. Barnen lär genom att få uppleva och använda begreppen i meningsfulla sammanhang och får på så sätt faktakunskap. För att barnen ska få förståelse behöver de utmanas i sina egna tankar, genom att få berätta och samtala om det som sker i samspel med andra. Vidare skriver Pramling Samuelsson och Sheridan att barnen genom att använder sig av sina faktakunskaper tillsammans med sin förståelse så utvecklas även olika färdigheter där de kan använda sig av dessa när det gäller exempelvis språket. De blir förtrogna med att använda sig av sina språkliga kunskaper genom att använda sig av ord i olika situationer och börjar förstå och känna av hur de ska använda begreppen och när utifrån erfarenheter. Förskollärarna kan utmana barnen genom att ställa frågor och låta barnen berätta hur de tänker och sätta ord på det. Barnen behöver både praktisk och teoretisk kunskap så böcker, inspirerande miljöer och utmanande förskollärare är av stor vikt för att få en så bred kunskap som möjligt (a.a). Genom att erbjuda barnen möjligheter till kontakt med böcker ökar deras språkutveckling. Redan tidigt vid spädbarnsålder menar Svensson (2009) som är professor i pedagogik att läsinlärningen hos barnen startar då de sitter hos någon vuxen som låter dem se i böcker. Får barnen undersöka böckerna på olika sätt genom att till exempel bita, smaka, lukta, känna och lyssna på de vuxna när de läser byggs en förståelse upp för vad böckerna är för något och hur de kan användas. Barnens tidiga 4

erfarenheter av böcker har en stor betydelse för hur de senare kommer kunna använda sig och förstå skriftspråket och även se skillnad på det verbala och skriftliga språket och hur det kan användas tillsammans. Högläsningen är en stund av stor vikt för barnens språkutveckling enligt Edwards (2008). Genom högläsningen får barnen kunskaper när det gäller ord och språk som ligger till grund för deras språkutveckling. Genom böckerna och läsningen ges barnen möjlighet till att höra hur språket låter och de får förståelse för att det finns en koppling mellan bokstäver och ljud och får en känsla för meningsbyggnader och strukturer. Böckerna i läsning bidrar till samtal, stimulans av fantasi, tankar, skapande av inre bilder, ett lyssnande, en träning av återberättande och mycket mer. Hennes material är skrivet för att inspirera och öppna upp för förståelse hos de vuxna som finns runt barnen så att läsmiljöerna kan berika alla barn och leda till glädje och utveckling av språket. 3 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att öka förståelsen för hur förskollärare inom förskolan kan arbeta med läsmiljön för att stärka barns språkutveckling. 3.1 Frågeställningar Vilka tankar finns det om läsmiljöer och hur ser de ut på förskolorna? Hur resonerar förskollärare vid användning av böcker för att stärka barns språkutveckling? I undersökningen kommer vi att besvara studiens syfte och frågeställningar utifrån de kvalitativa semistrukturerade intervjuerna vi gjort och de fotografier som vi tagit tillsammans med sex förskollärare från olika förskolor. Respondenterna som medverkat i vår forskning har svarat på våra forskningsfrågor utifrån sina egna erfarenheter och tankar. 4 Teoretiska utgångspunkter I denna del kommer vi att redogöra för de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för vår studie. Vi har valt att undersöka hur förskollärare använder böcker och miljöns betydelse ur ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet grundar sig i den ryske filosofen Lev Vygotskijs (1896-1934) tankar om utveckling och språk. Det bygger på samspelet mellan människor som leder till utveckling genom kommunikation och deltagande i kulturella sammanhang. Vygotskij menade att utveckling sker i ett aktivt samspel med andra barn eller vuxna där nya förväntningar, nya krav och nya tillvägagångssätt finns som ger barnet möjlighet till att ta ett steg framåt i sin individuella utveckling, den proximala utvecklingszonen (Säljö 2010). Utveckling sker i lek och lärande och handlar om att utmana barnet och inte vänta in en viss mognad. Genom samspel som bygger på att vara andra nära, ta efter och kommunicera i inspirerande miljöer kan barnet handla högre än sin egen nivå och därmed kan utvecklingen ske (Strandberg 2014). 5

4.1 Läsmiljöns betydelse för barns stimulans och språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet kan ses som en social teori om utveckling som visar på individers erfarenheter, utveckling och kunskaper som skapas i interaktion med andra i olika sammanhang (Säljö 2010). Enligt Vygotskij påverkar den sociala omgivningen barnets mentala utveckling samtidigt som en stimulerande miljö påverkar barnets tankeförmåga (Svensson 2009). Läsmiljöer med inspirerande och utvecklande material kan genom utmaningar av förskollärare och andra barn enligt Vygotskijs teori stimulera deras tankar och förståelse samt utveckla ett gott språk (Säljö 2010). I förskolans läsmiljöer får barnen möjligheter till språkliga och sociala samspel tillsammans med de andra barnen och förskollärana. I det sociokulturella perspektivet menar Säljö att samspelet är nödvändigt för lärande och utveckling. Lärandet kan inte ske om barnen bara relaterar sig med den fysiska omgivningen. Genom kommunikation och interaktion sker utveckling och lärande hos barnen. De finner kunskaper genom delaktighet med andra i olika situationer och aktiviteter. Lärande och utveckling sker genom mediering via intellektuella, språkliga och fysiska redskap. Mediering kan enligt Säljö förklaras som en form av förmedling av information mellan individer där samtal och diskussioner i samspel används vid deltagande i aktiviteter av olika slag. Läsmiljöer öppnar upp för samspel, kommunikation och olika materiella ting som i sin tur leder till utveckling genom fantasi, tankar och samtal. 4.2 Förskollärares användning av böcker för att stärka barns språkutveckling ur ett sociokulturellt perspektiv Genom att förskollärare erbjuder barnen artefakter, olika verktyg som till exempel böcker i inspirerande miljöer som öppnar upp för samtal och reflektioner möjliggörs språklig utveckling tillsammans med andra. Artefakter menar Säljö (2010) påverkar människor både fysiskt och intellektuellt genom att de tar hjälp av artefakter i sina handlingar. Böcker utgör artefakter som inverkar på hur människor tänker och lär genom att de tar hjälp av boken för att läsa och samtala kring. Finns det många böcker med varierande innehåll öppnar förskollärare upp för fler barns intressen (a.a). Genom att försöka ta efter andra barn och förskollärare i samspel och kommunikation utmanas barnet att ta till sig ny kunskap (Strandberg 2014). Det sociokulturella perspektivet är något som även förskolans läroplan visar på, vikten av utveckling och lärande i samspel Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra (Lpfö 98 rev 2016, s.7). 5 Metod Vi har valt att använda oss av intervjuer och dokumentär forskning som tillvägagångssätt. Dokumentär forskning innefattar inte bara ren fakta utan den innefattar också en tolkning av den insamlade empirin som består av intervjusvar och bilder (Denscombe 2016). Genom att vi fotograferade läsmiljöerna ute på förskolorna och analyserade bilderna ville vi både förtydliga respondenternas svar på intervjufrågorna samt göra jämförelser mellan respondenternas svar och deras läsmiljöer i bilder. Vid användning av flera olika metoder menar Denscombe att forskningsproblem kan ses ur olika synvinklar och metoderna kompletterar varandra. Vi använde oss av kvalitativ intervju av semistrukturerad form vid våra intervjuer. Denna metod ger oss möjlighet att fånga förskollärares resonemang kring vårt ämne läsmiljöer och ger oss mer rättvisa svar genom att den utgår från sammanhanget, förståelse och går på djupet. Då vi har ett förbestämt ämne och vill öppna upp för mer utförliga svar från 6

respondenten använder vi oss av semistrukturerade intervjuer med öppna frågor och följdfrågor. 5.1 Intervju som metod Vi har samlat in vår information genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Det har vi gjort för att få så tydliga svar som möjligt som kan visa på förskollärarnas tankar och resonemang kring läsmiljön utifrån det syfte och de frågeställningar vi har. Vi har hela tiden haft förståelse och varit pålästa inom vårt forskningsområde och tänkt utifrån vårt syfte och våra frågeställningar när vi haft våra intervjuer. Våra frågor har varit öppna och ställts så de kan svara mot vårt syfte och våra frågeställningar (Kihlström 2007). En kvalitativ studie menar Bryman (2011) kan ge en bild av verkligheten det vill säga olika former av speglingar av en socialt uppbyggd verklighet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv som vi utgår ifrån i denna studie kan denna kvalitativa metod ge oss en uppfattning om den sociala kontext som finns på förskolan genom de svar och bilder förskollärarna ger oss. När det gäller vårt val av datainsamling bestämde vi oss för att göra den genom semistrukturerade intervjuer som kan ge oss förskollärarnas tankar och resonemang om hur de upplever läsmiljöerna och även ta bilder på miljöerna. Enligt Bryman är bästa sättet att få svar och åsikter från någon genom att ställa frågor. Genom att använda semistrukturerade intervjuer kan vi utgå från vår intervjuguide (se bilaga B) där våra frågor är förbestämda vilket Bryman lyfter som vanligt vid semistrukturerade intervjuer som även ger utrymme för att ställa följdfrågor och ställa frågorna i den ordning där de passar bäst i samtalet. 5.2 Bild som metodologiskt redskap För att få ännu mer förståelse av förskollärarnas resonemang och svar i intervjuerna har vi tagit bilder inne på förskolornas läsmiljöer. Vi har tagit en till tre bilder per förskola beroende på läsmiljöernas utformning och valt ut de bilder som visar miljöerna på ett tydligt sätt utifrån de frågor vi ställt och förskollärarnas svar, vilket även Denscombe (2016) lyfter. Bilderna kan vara värdefulla för att visa den faktiska informationen som kommuniceras genom bilden. Forskaren analyserar och tolkar bilden där värdet för forskaren är bildens betydelse vid en viss tidpunkt, omgiven av en viss kultur och i en viss social kontext. Betydelsen av bilden finns i forskarens ögon som analyserar och tolkar innehållet i bilden på sitt sätt. 5.3 Val av respondenter Vi har valt att intervjua sex förskollärare från olika förskolor då vi ser dem som en viktig grupp i vår studie. De har erfarenhet och arbetar i den miljö vi vill undersöka vilket innebär att vi haft ett målinriktat urval av respondenter i vår studie. I vår studie kommer vi att lyfta förskollärarna resonemang när det gäller läsmiljöerna. För att få svar på vårt syfte vill vi också få en ökad förståelsen för hur man kan arbeta med läsmiljön för att stärka yngre barns språkutveckling. Vi valde bort all annan personal inom förskolans verksamhet för att begränsa studiens omfattning. Telefonkontakt togs med fyra förskolechefer som ansvarar för sex olika förskolor som vi valde utifrån att de skulle ligga i närheten av de städer vi själva bor i. Vid dessa telefonsamtal fick vi godkännande till att genomföra studien inom deras förskolor samt namn på förskollärare som arbetade med de yngre barnen. En första kontakt med förskollärarna togs via telefon. Därefter skickade vi ut vårt missivbrev (se bilaga A) till alla tillfrågade förskollärare och förskolechefer innan en andra kontakt via telefon togs 7

då intervjuerna bokades in. Förskollärarna valdes ut av förskolecheferna utifrån våra kriterier som har varit att de ska arbeta med barn i åldrarna ett till tre år och vara i varierade åldrar. Vår tanke är att svaren kan bli olika och intressanta då förskollärarnas åldrar varierar och även deras erfarenheter när det gäller läsmiljöerna som vi undersöker. Även Kihlström (2007) lyfter olikheter bland respondenterna som värdefulla om gruppen av undersökningspersoner ska kunna ge betydelsefulla och trovärdiga svar i undersökningarna. Yrkeskategori/Ålder Yrkeserfarenhet Stad/Ort Antal avdelningar Förskollärare 40 år Förskollärare 41 år Förskollärare 3 år Barnskötare 15 år Förskollärare 7år Barnskötare 22 år Centralt i mindre stad. 2 Centralt i mindre stad. 6 Förskollärare 35 år Förskollärare 3 år Barnskötare 10 år Mindre ort utanför mindre stad 2 Förskollärare 53 år Förskollärare 27 år Mindre ort utanför större stad. 3 Förskollärare 45 år Förskollärare 5 år Barnskötare 16 år Mindre ort utanför större stad. 5 Förskollärare 56 år Förskollärare 31 år Mindre ort utanför större stad. 4 5.4 Genomförande Samtliga förskollärare fick muntlig information samt ett skriftligt missivbrev där de fick tydlig information om deras rättigheter gällande de forskningsetiska principerna för humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning enligt Vetenskapsrådet (2002) och ge sitt samtycke innan någon intervju genomfördes. Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar skrev vi intervjufrågor som vi ansåg kunde ge intressanta och relevanta svar i vår studie. Vi har varit medvetna om vikten av att planera intervjuerna väl och varit förberedda och insatta i vårt undersökningsområde. Intervjuerna genomfördes enskilt av oss författare på olika orter och har skett ostört i enskilda rum på förskolorna vilket Kihlström (2007) lyfter som värdefullt vid intervjuer. Förskollärarna fick beskriva läsmiljöerna utifrån sina tankar och erfarenheter. Genom att vi valde att spela in våra intervjuer kunde vi vara mer delaktiga själva och ställa öppna frågor, följdfrågor och lyssna. Vi tog även bilder på läsmiljöerna med våra mobiler för att få en större förståelse för vad de beskrev i intervjuerna och hur miljöerna verkligen såg ut. Alla förskollärare som tillfrågades har varit delaktiga och inget bortfall förekom. 8

5.5 Analysmetod Analysmetoden i vår studie är kvalitativ. Insamlingen av data gjordes genom ljudupptagningar vid våra intervjuer. För att kunna göra en analys av dessa transkriberades intervjuerna i sin helhet. Vi har inspirerats tematisk analys. Vi har använt oss av tematisk analys som Bryman (2011) beskriver handlar om hur teman kan fungera som samlingsbegrepp och att varje tema består av underliggande subteman det vill säga målet med tematisk analys är att empirin delas in i teman och subteman genom bearbetning som möjliggör analys av den insamlade datan. Inom tematisk analys ges också utrymme för det underförstådda, det som inte framkommer verbalt. Vi har inspirerats av tematisk analys som ger möjlighet till en friare form av tematisering vilket gjort det möjligt för oss att utgå från våra forskningsfrågor. Vid tematisk analys behöver forskaren bekanta sig med det insamlade materialet för att i nästa steg välja ut de delar som passar in i forskningsområdet. Därefter analyserar forskaren och gör jämförelser i empirin för att hitta likheter var på materialet grupperas efter likheter och skillnader. Alla kategorier namnges därefter (Denscombe 2016). Vi har enskilt tematiserat vårt material efter våra forskningsfrågor innan vi tillsammans bearbetade och sammanställde materialet i ett enhetligt system. 5.5.1 Bearbetning av data Vi bearbetade vår data genom att vi lyssnade av ljudinspelningarna och transkriberade dem i sin helhet av den författaren som genomfört intervjun. I vårt analysarbete använde vi oss av tematiska analysen som Bryman (2011) beskriver är där data sammanställs i matriser det vill säga teman. Vidare har vi enskilt skrivit ner intervjusvaren och stiftat en djupare bekantskap med empirin och tematiserat respondenternas svar motsvarande våra forskningsfrågor, läsmiljöernas utformning och förskollärarnas resonemang kring användning av böcker för att stärka barns språkutveckling. Bilderna som togs på respondenternas förskolor i samband med intervjuerna kopplade vi till intervjusvaren innan vi författare möttes för att diskutera och jämföra empirin som vi enskilt sammanställt under två matriser som motsvarar våra teman. Tillsammans markerade vi matriserna med informanternas namn och ett nummer på post it lappar som vi satte upp på en vägg för att lättare få en överblick över våra teman och subteman. Genom att analysera empirin flera gånger har vi hittat gemensamma nämnare i vår datainsamlingen (Linnér & Lundin, 2011). Även Denscombe (2016) lyfter vikten av att kategorisera in empirin i teman vid analys av datainsamling. Det gör det möjligt att finna mönster som sedan kan kategoriseras i teman som framförs i resultatdelen. 5.6 Forskningsetiska ställningstagande Vi har utgått från de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) visar på ska finnas vid en kvalitativ intervju. Innan vi började våra intervjuer var vi noga med att berätta detta för våra respondenter som genom det fick klarhet i vilka rättigheter de har. De har fått information om att resultatet av intervjuerna och bilderna kommer att belysas genom fiktiva namn och vara anonyma och inte kunna kopplas till någon specifik person. Vi har valt att ha med bilder för att ge en bild av hur miljöerna förskollärarna berättar om ser ut och vad de innehåller. De barn som fanns med på bilderna är överstrukna med annan färg och kan inte identifieras på något sätt. Vi höll oss till informationskravet genom att vi gav respondenterna information både muntligt via telefonkontakt och skriftligt via missivbrevet om intervjuns och bildernas 9

syfte (Vetenskapsrådet 2002). Genom att vi upplyste respondenterna om deras rättigheter när det gällde valfri delaktighet och ljudinspelning som kunde avbrytas när som helst utgick vi från samtyckeskravet. Vilket innebär att ett samtycke ska ges av respondenterna vid delaktighet i studien. Vi utgick från konfidentialitetskravet genom att respondenterna fick information om att alla inspelningar endast skulle lyssnas på av oss samt eventuellt vår handledare och examinator. Svaren på intervjuerna är anonyma med fiktiva namn. Det finns inget i bilderna som kan identifiera förskolorna. De fick även information om att det endast är vi själva som ska bearbeta materialet. För att kunna säkra konfidentialitetskravet menar Bryman (2011) att man vid kvalitativa studier måste vara noga med att genomföra en avidentifiering och se till att det finns en anonymitet när det gäller respondenterna. Efter det att vi själva lyssnat och transkriberat svaren kommer vi vara noga med att använda fiktiva namn och hålla en anonymitet så inget kan kopplas till person, förskola eller att information kommer ut som ska stanna hos oss forskare. Respondenterna benämns i studien som förskollärare A-F. Vi upplyste respondenterna om att vi efter transkriberingen av ljudfilerna raderar inspelningarna och att en avidentifiering av samtliga respondenter görs vilket innebär fiktiva namn så det inte är möjligt att spåra materialet och innehållet till de medverkande. Nyttjandekravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2002) att all personlig insamling av data ska vara anonymt och endast användas i undersökningssyfte. 5.7 Trovärdighet och tillförlitlighet För att få så trovärdiga svar som möjligt har vi utgått från förskollärare som respondenter då de har både yrkeserfarenhet och utbildning som kan ge intressanta och trovärdiga svar på forskningsfrågorna (Kihlström 2007). Vi har i vår studie utgått från förskollärarnas svar och tidigare forskning relaterat till den verklighet som vårt undersökningsområde finns i. Studien har haft ett tydligt syfte med relevanta respondenter och metoder. Vår data har behandlats och redovisats på ett tydligt sätt liksom vårt övriga arbete där vi har försökt att ha en tydlig struktur som varje läsare ska förstå vilket Hermerén (2011) lyfter som viktigt när det gäller forskningsetiska principer och tillförlitlighet. Vi gick igenom alla svar och bilder och letade efter likheter i respondenternas svar och på så sätt fick vi fram kategoriseringar som vi kunde använda i vår analys som inte påverkades av våra egna intressen utan framkom utifrån det som svaren och bilderna visade på. 5.8 Metoddiskussion Genom att beskriva vårt tillvägagångssätt av studien och analysen av data på ett detaljerat sätt vill vi göra studien så trovärdig och pålitlig som möjligt. Våra intervjuer genomfördes på olika dagar och på sex olika förskolorna vilket kan ha påverkat studiens resultat. Respondenternas åldrar och erfarenheter varierar vilket gör att vi inte tror att intervjusvaren påverkades av dessa två faktorer. Förskolornas miljöer som beskrivs i intervjuerna är inte särskilt olika de förskoleverksamheter som enligt våra professionella erfarenheter utgör en vanlig verksamhet. Det gör det möjligt att överföra men med viss försiktighet, våra slutsatser till andra liknande verksamheter. I vårt val av datainsamlingsmetod finns aspekter som kan ifrågasättas. Vi kan exempelvis ha påverkat respondenterna omedvetet genom vårt tonläge och kroppsspråk vid intervjutillfällena vilket Bryman (2011) belyser som en viktig del att ha med i sin studie både när den pågår och vid sammanställningen av den. Intervjuerna valde vi att göra enskilt för att skapa en jämn balans mellan intervjuare och respondent. Genom denna metod fick vi möjlighet att ställa följdfrågor och skapa 10

förutsättningar för respondenten att utveckla sina svar i enlighet med Denscombe (2016). Att vi valde kvalitativa semistrukturerade intervjuer var för oss ett självklart val då vi menar att respondenterna fick möjlighet att utveckla sina svar på ett enklare sätt än om vi valt en kvantitativ forskning med enkäter. Ytterligare en aspekt som kan ha påverkat resultatet i studien är att vi valde att intervjua en respondent i taget istället för i grupp. Detta för att respondenten skulle våga prata mera fritt och inte påverkas av sina kollegor. Vid fotografering av respondenternas läsmiljöer var det till stor del deras soffor de valde att visa upp, vilket gjorde att de böcker som fanns tillgängliga för barnen inte alltid blev synliga på bilderna. Det kan vi se som en svaghet när bilderna lästes av tillsammans med respondenternas svar i resultatet. Här kan vi se fördelar med att ta flera bilder i miljöerna så att alla detaljer kommer med. För att få möjlighet att fotografera de utrymmen som var tänkt som läsmiljöer och eget bibliotek hade det varit bra att kontrollera att dessa utrymmen var lediga för fotografering vid intervjutillfället. Genom att vi fick svar på våra frågor i intervjuerna och vårt syfte blev besvarat blev det möjligt att finna relevant litteratur till vår bakgrund. Vi använde oss av alla respondenternas svar och fick på så sett ett resultat som grundade sig på studien och inte påverkades av våra egna värderingar och intressen vilket Bryman (2011) anser är en viktig del av forskningen. En forskare behöver vara medveten om om den egna påverkan och det omöjliga i att förhålla sig objektiv under hela sitt forskningsarbete, vilket Bryman benämner med begreppet reflexivitet. 6. Resultat I detta avsnitt presenterar vi sex förskollärares kunskaper och erfarenheter kring läsmiljöer och användning av böcker för att stärka barns språkutveckling. Vårt material har vi strukturerat efter våra frågeställningar. Vi har använt oss av bilder och citat för att förstärka respondenternas svar och visa på eventuella likheter, olikheter, variationer och mönster. Genom våra två huvudteman Förskolornas läsmiljöer och Böcker för att stärka barns språkutveckling kommer vårt resultat nedan att presenteras i en systematisk ordning. Under varje huvudtema förtydligas respondenternas svar ytterligare genom subteman. 6.1 Förskolornas läsmiljöer Hur förskollärarna beskriver och resonerar om sina läsmiljöer på förskolorna kommer vi att presentera i detta tema. 6.1.1 Läsmiljöernas utformning och innehåll I vårt transkriberade intervjumaterial beskriver fyra av förskollärarna sina miljöer utifrån hur de sitter i sin läsmiljö och hur de presenterar böckerna för barnen. Tre förskollärare berättade att de har en soffa i sin läsmiljö medan förskollärare C förklarade att de sitter i en blå puff. Flera av respondenterna förklarade att de har två läsmiljöer med olika syften. En central läsmiljö och en lugnare plats för exempelvis läsvila. Två av förskollärarna berättade att de placerat en av sina läsmiljöer i hallen. Förskollärare B berättar; Läsmiljön hos oss är att vi har en planerad soffa som har mycket runt omkring. Vi har böcker som de kan hämta själva, de kan läsa och sitta på mattan själva men även krypa upp i soffan. Vi har även böcker högre upp som vi kan ta ner, de kommer från biblioteket och vi sitter med dem tillsamman. Vi har även börjat med yoga, barnyoga med olika berättelser från media och egna berättelse vid vår vila i ett lugnt rum med ljus. 11

Figur 1: Förskollärare B:s förskola Figur 1 visar förskollärare B:s läsmiljö som är belägen i ena hörnet av det stora rummet där det händer mycket runt omkring. Läsmiljön består av en soffa. Förskollärare E beskriver sin läsmiljö; Vi har en soffa i hallen med en boklåda bredvid, där har vi främst låneböcker. Och sen i det stora rummet på avdelningen har vi en boklist (hylla med böcker) med främst våra egna böcker och en soffa som vi sitter i. Figur 2: Förskollärare E:s förskola Figur 2 visar förskollärare E:s läsmiljö som är belägen i ett hörn på det stora rummet med soffa, belysning och böcker i barnens höjd så de kan ta själva. Förskollärare C berättar; Vi har en stor blå puff som vi sitter i när vi bland annat har samlingar och när vi läser böcker. Vi har två hyllor med böcker som barnen själva kan ta böcker ifrån och titta i. Vi har också böcker på en hylla högre upp som vi vuxna tar ner när vi ska läsa en bok för barnen. De böckerna kommer från biblioteket, så dem är vi lite rädda om. 12

Figur 3 och 4: Förskollärare C:s förskola Figurerna 3 och 4 visar förskollärare C:s läsmiljö som är belägen i ena delen av det stora rummet med den blå puffen och hyllorna med böckerna, de två lägre hyllorna med böcker som barnen själva kan nå och en hylla som bara nås av vuxna. Förskollärarna A och D beskrev sina läsmiljöer utifrån placeringen av böckerna på avdelningen. Förskollärare A berättar; Vår läsmiljö är för stunden inget inspirerande. Vi har provat att ha böcker framme men de blir trasiga. Figur 5 och 6: Förskollärare A:s förskola Figurerna 5 och 6 visar förskollärare A:s läsmiljö som är belägen i det stora rummet, en soffa att sitta i och en tom bokhylla. Böckerna är ställda på två boklister som endast nås av vuxna. Förskollärare D beskriver sin läsmiljö; Vi har bara några få böcker som finns framme. Vi tar fram andra böcker när vi pedagoger är med. Flera böcker har blivit sönderlästa, vilket vi tycker är synd. 13

Figur 7: Förskollärare D:s förskola Figur 7 visar förskollärare D:s läsmiljö som är belägen i hallen på avdelningen med en soffa, fyra kuddar, fyra gosedjur och en vit plastback med några sönderlästa böcker. Förskollärare F berättar att de placerat sin läsmiljö i det stora rummet där alla måste passera för att komma till nästa rum; Vi har en soffa som är väldigt central. Vi har pratat mycket att vi tycker det är viktigt i den här yngrebarnsgruppen, att läsmiljön är central. Den har ett högt värde våran läsplats. Där har vi en soffa och vi har en boklåda. Vi har gjort den lite mysig med en tyghimmel ovanför och just nu är barnen intresserade av bokstäver så då hängde vi upp lite bokstäver men det kan vara lite olika saker och lite mysbelysning i ett försök att göra lite mysigt. Man kanske tycker det är en udda plats men vi tycker den är bra. Figur 8 och 9: Förskollärare F:s förskola Figurerna 8 och 9 visar förskollärare F:s läsmiljö som är belägen centralt i det stora rummet på avdelningen. För att komma in i nästa rum måste alla gå mellan soffan och boklådan. Förskollärarna anser att uppbyggnaden av miljön och innehållet av böcker utgår från barnens ålder och intressen. Förskollärare A, D och E bekräftar ovanstående; Vi tänker på vilka intressen barnen har och att det är blandat med bilderböcker för de minsta och böcker med mera innehåll för de äldsta berättar Förskollärare A. Man måste ju utgå från barngruppen, som i vårt fall, att böckerna inte kan vara framme. Även innehållet måste ju passa målgruppen. Ibland när barnen väljer så blir det inte alltid bra, då kanske 14

bilderna får tala säger Förskollärare D. Miljön är uppbyggd så att barnen själva ska kunna ta böcker och innehållet är ju efter när vi märker att barnen är intresserade av något speciellt. Då försöker vi låna det på biblioteket berättar Förskollärare E. 6.1.2 Förskollärarnas resonemang kring läsmiljöer Flera av förskollärarna har tankar om varför deras läsmiljö ser ut som den gör idag. Två förskollärare förklarar att valet av plats för deras läsmiljöer beror på att man samtidigt vill kunna ha överblick över de andra lärmiljöerna på avdelningen. Förskollärare B berättar att; Läsmiljön med soffan finns i det stora rummet där vi äter, där händer det saker och är mer gjort för att ha uppsikt än att det ska vara lugnt. Vi kan läsa och barnen gå som de vill medan vi även kan ha uppsikt. Förskollärare F säger att; Vi vill att den ska vara central, för att vi ska kunna sitta med barnen och läsa och ändå ha överblick vad som händer på avdelningen. Vi har ju många miljöer och då kanske man är i en annan miljö och att barnen själva väljer att sitta där. Barnen gillar den här platsen så vi tänker att den inte ska vara undanskymd i ett mysrum eller lite längre in på avdelningen utan att den finns nära. Barnen sitter där mycket och läser samt att vi läser väldigt mycket tillsammans med barnen. I citaten ovan framhåller förskollärarna att uppsikt över avdelningen är av stor vikt men också att barnen uppskattar att sitta där det händer saker. Vidare beskriver förskollärare B att de också har en lugn läsmiljö där man har vilan. I det rummet ska man få egna tankar och bilder i huvudet. Två av förskollärarna framhåller den lugna miljön och att barnen själva ska kunna ta en bok och sätta sig och titta i. Förskollärare C berättar att; Det ska vara lugnt och det ska finnas böcker som barnen själva kan ta och titta i. Förskollärare E säger; Barnen ska själva kunna ta en bok och läsa i, eller be oss vuxna läsa för dem. Före maten delar vi upp oss och sitter i grupper och läser, så man ser alla barnen. Förskollärare D säger att de inte erbjuder någon direkt läsmiljö på avdelningen; På avdelningen har vi ingen direkt läsmiljö. Förskollärarna beskriver på olika sätt hur de tänker om att kunna förbättra sina läsmiljöer. Förskollärare A ser ingen möjlighet till att förbättra läsmiljön med den barngrupp som de har idag; På grund av barngruppen är målen för tillfället ej nåbara. De andra fem anser att det alltid finns möjlighet till att förändra och förbättra miljön men fyra av förskollärarna vet inte hur. Förskollärare C, D, E, B och F berättar: Det går alltid att förbättra. Men vet inte just nu hur (Förskollärare C). Klart den kan förbättras men i vårt fall är det svårt att ha böcker framme. Vi har en låda med böcker vid vår soffa som är bra när vi vuxna finns med i närheten (Förskollärare D). Ja, där har vi inte riktigt kommit på hur vi ska kunna förbättra. Läsmiljön fungerar ganska bra eftersom de kan ta böcker själva. Vi är nog ganska nöjda men det finns säkert sätt att förbättra men i den här barngruppen fungerar den bra (Förskollärare E). Vi har pratat om att flytta runt soffan men när vi gjort det kommer inte barnen till soffan i de mindre rummen. Vi tror att de skulle komma om det var mer ombonat med ljus, ljusslingor i en mysig miljö. Vi har inte kommit dit ännu men jobbar på det. Barnen behöver lugn och ro och få krypa upp någonstans (Förskollärare B). Ja, det kan den ju alltid! Vi tänker att vi skulle vilja ha enkel rekvisita till sagorna som även ska finnas tillgänglig för barnen att leka med under hela dagen (Förskollärare F). 15

Fem förskollärare uttrycker att en bra läsmiljö ska finnas på en lugn, mysig plats där böckerna finnas tillgängliga för barnen under hela dagen. Viktigt är också att det inte finns massa saker som distraherar. Förskollärare B, D, A, C och E berättar: En bra läsmiljö ska vara mysig, någonstans att krypa in i, med filtar, kuddar och dämpad belysning (Förskollärare B). Den ska vara mjuk och mysig och finnas plats för många (Förskollärare D). Önskvärt vore om man hade en mysig, lugn plats där böckerna står framme och inspirerar barnen att bläddra i dem, allt för att väcka en läslust hos barnen. Detta skulle också leda till spontan läsning (Förskollärare A). Det ska vara lugnt och man ska kunna sitta och läsa utan att man störs av de andra barnen. Böcker som passar åldern (Förskollärare C). Men vi tycker nog det är väldigt viktigt att dom själva har tillgång till böckerna. Kan ta fram dom när dom vill och att det är en lite avskild å lugn plats så, där dom kan sitta och titta (Förskollärare E). Förskollärare F framhåller den centrala platsen för läsmiljöns placering på avdelningen som viktig både för att kunna vara behjälplig på flera platser samtidigt samt att barnen som tittar i böcker ska känna att de är med där det händer saker; Vi vill att den ska vara central, så vi har överblick över avdelningen. Så att vi kan läsa med barnen när som utan att behöva, skippa kollen. Det har gjort att vi läser väldigt mycket. 6.1.3 Bokmiljöns inspiration till nyfikenhet och läsning hos barnen samt barns delaktighet Tre av förskollärarna beskriver att deras läsmiljö inspirerar barnen genom att de alltid har böcker tillgängliga för barnen i deras höjd och att böckerna är anpassade barnens intressen och ålder. Förskollärare C, E och F berättar: Att böckerna finns i barnens nivå gör att de själva ofta säger till när de vill läsa böcker. Vi väljer böcker som passar den åldern och vi tänker också på att välja böcker som passar in på deras intressen (Förskollärare C). Genom att böcker alltid finns framme och att pedagogerna visar intresse för barnens intresse att läsa och titta i böcker. Vi läser ju ofta spontant under dagen när de vill bli lästa för (Förskollärare E). Eftersom läsmiljön är central så används den av barnen som en av våra lärmiljöer på avdelningen. Den påverkar hela avdelningen eftersom den ligger centralt och skapar ett lugn och barnen inspireras av varandra i läsningen (Förskollärare F). Förskollärare A och D berättade under intervjuerna att deras läsmiljöer inte är så inspirerande som de hade önskat med endast några få böcker och en soffa eller matta att sitta på; Förskollärare A beskriver att Läsmiljön inspirerar bara lite grann då vi endast har några böcker framme. Förskollärare D säger att; Den inspirerar kanske inte så mycket, soffan eller mattan. Förskollärare B talar om att barnen får önska böcker och att temat styr innehållet av val av böcker. Barnen erbjuds också talböcker berättar Förskollärare B; Vi erbjuder barnen att lyssna på talböcker, det är mysigt. De får önska olika böcker. Vi försöker att utgå från tema, musikalen har det varit mycket runt. Vi har byggt upp ett helt rum med musik 16

och saga. Vi utgår från barnens intressen och just nu vill de leka Snövit så sagan får fortsätta. Rummet med sagan är sagoaktigt och mystiskt. Figur 10 och 11: Förskollärare B:s förskola Figurerna 10 och 11 visar förskollärare B:s temarum där miljön förändras efter barnens intressen för stunden. Här arbetar man med temat på ett multimodalt sätt bland annat genom teater, bokläsning och flanosagor. I tal om barnens delaktighet i utformandet av läsmiljön på förskolan anser förskollärarna att barnen inte alls är delaktiga utan att det är pedagogerna som gör läsmiljöerna åt barnen. Detta menar förskollärarna beror på barnens låga ålder. En miljö som enligt samtliga förskollärare ska finnas tillgänglig för barnen under hela dagen. Barnens delaktighet består i att välja vart man ska sitta samt vilka böcker som pedagogerna ska läsa. Förskollärare A, D, C, F och E berättar: Barnen är inte delaktiga i miljön, tyvärr! (Förskollärare A). Inte alls på det sättet. Sen är de ju delaktiga på det viset att vi gör miljöerna för dem (Förskollärare D). Barnen får välja vart vi ska sitta och läsa boken, t.ex. i puffen, i soffan eller på golvet. Annars inte så mycket (Förskollärare C). Vi har gjort läsmiljön åt barnen en miljön som är tillgänglig under hela dagen (Förskollärare F). Eftersom barnen är ganska små så har vi sett vad som passar och fungerar för dem, så då blir det att dom själva kan ta böcker och att vi ser vad de är intresserade av och lånar böcker efter det (Förskollärare E). Förskollärare B uttryckte att det är barnen som styr läsmiljön. Barnen väljer vilka böcker som ska finnas i boklådan men även temat styr vilka böcker som lånas; Dom styr våra miljöer, de kommer med böcker, barnen får välja böcker i lådan. Vi pratar med barnen så de är delaktiga och får påverka innehållet i boklådan som kommer från det lokala biblioteket. Vi bygger upp pedagogiska miljöer med läsmiljöer i dem. Temat genomsyras i allt även böcker utifrån barnens intressen berättar Förskollärare B. 17

Sammanställning av läsmiljöerna: Finns det böcker tillgängliga för barnen? Finns det något synligt tema? Är läsmiljön placerad i ett eget rum? Förskollärare A (Figur 5 och 6) Förskollärare B (Figur 1) Förskollärare B (Figur 10 och 11) Förskollärare C (Figur 3 och 4) Förskollärare D (Figur 7) Förskollärare E (Figur 2) Förskollärare F (Figur 8 och 9) Nej Nej Nej Nej Nej Nej Ja Nej Nej Ja Nej Nej Ja Nej Nej Ja Nej Nej Ja Nej Nej Alla sex förskollärarna talade om att de samarbetar med det lokala biblioteket genom att de beställde boklådor och gick dit och lånade böcker tillsammans med barnen. På tre av förskolorna finns det också ett eget bibliotek. Förskollärare D berättar; Vi har ett eget bibliotek som är bra. Det går även att sitta och läsa där. Från det lokala biblioteket får vi boklådor om vi vill. Vi kan även gå dit och låna men det är dom äldre barnen. Förskollärare E säger; Vi har inget eget bibliotek just nu men vi kommer att ha det efter vi har renoverat. Men samarbete med det lokala biblioteket har vi. Vi brukar beställa en boklåda eller så går vi till biblioteket och lånar böcker. 18

Figur 12 och 13: Förskollärare D:s bibliotek på förskolan Figur 12 och 13 visar förskollärare D:s bibliotek där böckerna finns i boklådor efter bokstavsordning. Här lånar barnen böcker tillsammans med vuxna. Möjlighet att sitta och läsa och titta i böcker finns. Figur 14: Förskollärare F:s bibliotek på förskolan Figur 14 visar förskollärare F:s bibliotek på förskolan, där barn och vuxna tillsammans lånar böcker. Förskollärare C:s bibliotek har vi inget foto på då biblioteket var upptaget av en barngrupp vid intervjutillfället. 19