EXAMENSARBETE. En rättighet att bli förstådd. Förskollärares upplevelse av barns användning av TAKK i socialt samspel. Sara Lestander 2016

EXAMENSARBETE En rättighet att bli förstådd Förskollärares upplevelse av barns användning av TAKK i socialt samspel Sara Lestander 2016 Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

En rättighet att bli förstådd Förskollärares upplevelse av barns användning av TAKK i socialt samspel Everyone has a right to be understood Preschool teachers experience of children s use of TAKK in social interactions Sara Lestander 2016 Examensarbete: 15hp Förskollärarutbildningen 210 hp Handledare: Kattis Edström och Åsa Gardelli Luleå Tekniska Universitet

Abstrakt Syftet med studien är att synliggöra hur förskollärare belyser användningen av TAKK i förskolan, som verktyg för barns sociala samspel. Studien har en kvalitativ ansats där kvalitativa intervjuer genomförts med fyra legitimerade förskollärare vilka alla har kunskap av TAKK. Resultatet genomsyras av en induktiv ansats där informanternas upplevelser och erfarenheter synliggörs. Resultatet påvisar att TAKK gynnar alla barn i verksamheten och kan därmed användas för att stödja varje barns språkutveckling. Det sociala samspelet i verksamheten ses även som avgörande för barnets lärande och utveckling där kommunikationen har en stor betydelse för barnets utveckling. I resultatet lyfts även vikten av att såväl pedagoger som barn är kunniga i TAKK och kan använda sig av detta i verksamheten. Nyckelord: Barn i behov av särskilt stöd, Förskola, Samspel, Social kompetens, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK).

Abstract The purpose of this study is to determine how preschool teachers use TAKK as an aid, during children s social interactions. The study is qualitative and the method consists of qualitative interviews with four legitimized teachers. All four were chosen because of their previous experience with TAKK. The result is based on an inductive approach where the subjects' experience and knowledge is presented. It indicates that TAKK is of use to all children in preschool and can therefore be used to support every child's speech development. The social interaction between the children is also determined as crucial to their development. Without the tools to verbally interact with others, they will fall behind. The result also highlights the importance of having both adults and children to be familiar with TAKK; not just the adults. This ensures that the children can communicate with each other as well as with their teachers. Keywords: Augmentative and Alternative Communication; specifically signs, Children in need of extra support, Interaction, Preschool, Social competence.

Förord Jag skulle vilja börja med att tacka de fyra informanterna för deras deltagande i studien. Utan er medverkan hade inte denna studie varit möjlig. Det har varit otroligt lärorikt att få ta del av era tankar och erfarenheter och tack vare detta så har ni gjort mig mer nyfiken på ämnet. Jag vill även passa på att visa min uppskattning till de kurskamrater som har gett råd och stöttning under hela processen samt mina handledare, Åsa Gardelli och Kattis Edström för deras kommentarer och tips under arbetets gång. Slutligen vill jag ge mitt största tack till mina familjemedlemmar som stått ut med mig under denna process som bitvis varit mycket prövande där deras stöd varit avgörande för att denna studie skulle bli till. Tack igen allihopa.

Innehållsförteckning 1. Inledning...1 2. Syfte och frågeställningar...1 3. Bakgrund...1 3.1 Teoretiska utgångspunkter...2 3.2 Kommunikation...3 3.3 Samspel...4 3.4 Språkstörning...5 3.4.1 Bakomliggande orsaker...6 3.5 Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK)...6 3.5.1 AKK-former och omgivningens kommunikativa kompetens...7 3.6 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK)...7 3.6.1 Verksamhetens betydelse...8 3.7 Förankring i lagar och förordningar...9 4. Metod...9 4.1 Kvalitativ intervju...9 4.2 Urval...10 4.3 Etiska överväganden...10 4.4 Genomförande...11 4.5 Analys och databearbetning...12 4.6 Reliabilitet och Validitet...12 5. Resultat...13 5.1 Barn som berörs av TAKK...13 5.2 Användandet av TAKK i verksamheterna...13 5.3 Kommunikationen, en förutsättning för det sociala samspelet...14 5.4 Barngruppens betydelse...15 6. Diskussion...17 6.1 Metoddiskussion...17 6.2 Resultatdiskussion...19 6.2.1 Barn som berörs av TAKK...19 6.2.2 Användandet av TAKK i verksamheterna...19 6.2.3 Kommunikationen - en förutsättning för det sociala samspelet...20 6.2.4 Barngruppens betydelse...21 6.3 Slutsatser...22 6.4 Implikationer för verksamheten och förskollärarens profession...23 6.5 Förslag till vidare forskning...23 7. Referenslista... Bilaga 1...

1. Inledning Förskolan idag är en social plattform där samspel och interaktion med andra är centralt och där språket har en avgörande roll. Precis som Vygotskij i Strandberg (2006) förklarar är det i samspelet med andra som barn lär sig. Det är alltså genom språkliga interaktioner som barnet erhåller verktygen som behövs för att kunna utveckla språket. Enligt läroplanen i förskolan, (Lpfö98) söker barn och [...]Erövrar kunskap genom lek, socialt samspel[...]men också genom att iaktta, samtala och reflektera (Skolverket 2011, s. 6-7). Detta innebär att förskolan har ett ansvar att ge barnen verktyg för att kunna kommunicera med omgivningen samt ge dem möjligheten att utvecklas och lära sig i samspel med andra. Precis som Heister Trygg (2004) framhåller så är det viktigt att barnet får verktyg till att samspela språkligt med omgivningen både innan det verbala språket har utvecklats och när det verbala språket inte kommer att utvecklas. I dagens förskoleverksamheter skiljer sig användningen av Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) åt, där vissa verksamheter använder detta som ett komplement och stöd till det verbala språket, medan andra verksamheter inte använder det alls. UNICEF (2009) framhåller dock att det är barnens rätt att få yttra sig och kunna göra sig hörda och belyser vikten av att alla barn måste få chansen att kunna uttrycka sig och kommunicera med omgivningen. Därför vill jag undersöka verktyget TAKK, som jag hädanefter kommer benämna det, och hur förskollärarna belyser det som ett verktyg för socialt samspel. 2. Syfte och frågeställningar Studiens syfte är att ur förskollärares perspektiv belysa hur TAKK används som ett verktyg för barnens sociala samspel. För att kunna ta reda på detta så har följande frågeställningar formulerats: Vilka barn har användning av TAKK? På vilket sätt används TAKK i verksamheten? Hur beskriver förskollärarna att det sociala samspelet påverkas av TAKK? 3. Bakgrund I denna del kommer forskning och litteratur behandlas där det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs tankar kring språk och samspel kommer beskrivas. Därefter kommer barns kommunikation, samspel och den sociala kompetensens betydelse lyftas fram. Språkstörning kommer även belysas som begrepp samt Alternativ Kompletterande Kommunikation (AKK) och Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). Slutligen beskrivs vad styrdokumenten säger om kommunikation och samspel. 1

3.1 Teoretiska utgångspunkter Enligt Vygotskij i Strandberg (2006) är samspelet mellan människor grundläggande för lärande och utveckling. Dysthe (2003) framhåller att det är i samspelet som lärandet sker, genom att vara delaktig i kommunikation och interaktion med omgivningen. Vygotskij i Svensson (2009) förklarar att barnet föds som en kompetent och social individ där barns språkutveckling är avhängigt såväl biologiska som sociala faktorer och utvecklas av att barnet söker social kontakt med omgivningen. Barnet är i början av utvecklingen främst intresserad av att få sina behov tillgodosedda och får detta genom att kommunicera. För att barnet ska kunna utveckla sin språkliga förmåga så krävs det att barnet tillgodogör sig redskap för att göra sig förstådd och detta sker genom att barnet samspelar med omgivningen, som kan kommunicera och förmedla språket för barnet. Detta innebär att barnet får stöd av språkligt kunniga individer att få en större förståelse för ords betydelse i olika sammanhang. Barnets verbala och icke verbala kommunikation blir på så sätt utgångspunkten för socialt samspel. Vygotskij (1999) lyfter även fram att språket består av olika funktioner där det ska fungera som ett redskap för tänkande och lärande inom individen samt fungera som ett verktyg för att kunna samspela med andra och utbyta kunskaper och erfarenheter. För att lärande och kunskap ska kunna uppnås behöver barnet redskap som hjälp i lärandeprocessen, enligt Dysthe. Dessa psykologiska redskap kommer enligt Vygotskij i Dysthe och Igland (2003) från barnet själv och består av språk och minne och är till för att underlätta lärandeprocessen. Säljö (2000) förklarar att redskapen kan vara fysiska eller intellektuella (språkliga) medan Dysthe framhäver att språket är det viktigaste redskapet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är kommunikativa processer förutsättningar för människans lärande och utveckling. Det är genom att lyssna, samtala, härma, och samverka med andra som barnet får del av kunskaper och färdigheter ända från sin tidigaste barndom och lär sig vad som är intressant och värdefullt i kulturen. (Dysthe, 2003, s. 48.) Dysthe (2003) framhåller definitionen av kunskap inom det sociokulturella perspektivet och förklarar att det är sammankopplat med det kulturella och historiska sammanhang som barnet befinner sig i, där kunskap konstrueras genom det samspel som sker i olika kontexter. Samspel och interaktion blir därför avgörande för att lärande ska kunna ske. Vygotskij i Dysthe och Igland (2003) framhåller också att genom interaktion och samarbete får barnet ta del av erfarenheter och kunskaper vilket bidrar till lärande. Därför blir språket grundläggande för lärandeprocessen. Dysthe lyfter även fram Vygotskijs begrepp om den proximala utvecklingszonen som en viktig del för lärandet och menar att utvecklingszonen innefattar det avstånd mellan det barnet kan klara av själv och det som barnet kan klara av med stöd av pedagog eller annat barn. Detta innebär att barnet utmanas utifrån befintliga kunskaper upp till en nivå som är lite över barnets förmåga. Genom detta utvecklas barnet och klarar vad det inte tidigare kunde med hjälp av pedagogen eller det andra kompetenta barnet. Med andra ord blir kommunikation därför essentiellt för det sociala samspelet. 2

3.2 Kommunikation Enligt Svensson (2009) är kommunikation ett gemensamt utbyte av behov, tankar, information, upplevelser och känslor, som sker i samspel med andra. Språk innefattar ofta tal- eller skriftspråk men omfattar även kroppsspråk, teckenspråk och symbolsystem där språket blir till ett verktyg för kunna göra sig förstådd och kommunicera med andra. Redan när barnet är i magen lär det sig att känna igen tonfall, språkets rytm, omsorgspersonernas röster och liknande. Lindö (2002) förklarar att kommunikationen börjar så fort barnet föds i form av ögonkontakt, skrik, joller och gester. I samspelet med omsorgspersonerna sker det sedan vid tidig ålder en dialog där föräldrarna och barnet turas om att göra läten och gester. Detta innebär att regler som finns inom kommunikation synliggörs vid tidig ålder. Heister Trygg (2004) förklarar att barns kommunikation sker omedvetet i början av utvecklingen men att barnet lär sig redan vid tio månaders ålder att de vid kommunikation kan uppnå specifika mål, beroende på hur omsorgspersonerna reagerar på kommunikationen som sker. Den avsiktliga kommunikationen sker genom kroppsrörelser, blickar och ljud för att sedan innefatta tal. Rye (2009) framhåller viktiga förutsättningar som måste finnas för den kommunikativa utvecklingen under barnets första levnadsår. Dessa förutsättningar innebär att omsorgspersonen måste kunna tolka och identifiera barnets behov och även inneha en förmåga att bemöta dem. Lindö (2009) pekar i sin tur på betydelsen av att barnen får omges av en miljö som är rik av språk eftersom barnets tidiga kommunikationsutveckling har en stor påverkan för barnets fortsatta språkutveckling. Även Hagtvet (2004) framhåller detta och beskriver att barns utveckling inom språket är beroende av omgivningen och ser en stimulerande miljö som ett viktigt villkor för att barnet ska utveckla språkliga färdigheter. Enligt Svensson (2009) består talspråket av tre olika områden och dessa innefattar: Funktion, innehåll och form. Området funktion består av pragmatiken som innehåller de regler och principer som styr hur språket används i samspel med andra människor. Pragmatiken innefattar hur ett samtal inleds, vad det samtalas om och hur samtalet utvecklas. Det innefattar även en förmåga att kunna samspela om talutrymmet, vilka ord som används i samtal, vilket röstläge och vilket kroppsspråk som används. Enligt Westerlund (2009) är det betydande att barnet kan vänta på sin tur, läsa av signaler samt förstå hur kommunikation sker och hur strukturen i samtal ser ut. Det är därför av största vikt för barnet att besitta dessa förmågor eftersom de är viktiga egenskaper i samspel med andra. Innehåll eller semantik är enligt Lindö (2009) språkets andra område och inbegriper barnets ordförråd samt språkförståelse, det vill säga hur ord och satser kombineras. Westerlund (2009) menar att vuxna kan stödja barnen redan när de är små genom att upprepa ord, uppmärksamma hur ord betonas samt hålla sig till korta satser. På detta sätt får barnet lära sig att sammankoppla ord med föremål. Barnet utvecklar därefter ett ordförråd beroende på hur mycket ord de möter och vilken språklig miljö de befinner sig i. Form är enligt Svensson (2009) språkets tredje område och innefattar fonologi samt grammatik. Fonologin handlar om språkljudens struktur, vilken användning som talljuden har i språket och hur talljuden uppfattas. Enligt Lindö (2009) har barnets fonologiska utveckling en stor betydelse och är grunden för barnets tal- och skriftspråksutveckling. Det grammatiska området innefattar 3

morfologi enligt Svensson (2009) och behandlar hur ord bildas och vilka ordklasser de tillhör. Lindö (2009) definierar morfologi som böjningar av ord och förklarar att när barnen blir medvetna om vart i ord som morfologi finns blir det lättare för barnet att uppmärksamma ordböjningar. De lär sig även att kunna dela upp ord i stavelser. Enligt Svensson innebär syntax hur satser och fraser sammanställs och innehåller även ett regelsystem som påverkar hur ord och meningar förbinds. Även Lindö förklarar att syntax innebär att sätta ihop ord till satser och förklarar att barnet börjar uttrycka sig i ettordssatser vid ett års ålder och utvecklar sedan detta till tvåordssatser när de har samlat på sig ungefär femtio ord. 3.3 Samspel Redan vid spädbarnsåldern, där interaktion sker med hjälp av blickar, ljud, rörelser och gester har kontakten mellan omsorgspersonen och barnet en avgörande betydelse för barnets förmåga att imitera samt kunna använda känslouttryck, som sedan är viktiga i samspel med andra (Rye, 2009). Kontakten mellan omsorgspersoner och barnet är avgörande för samspelet eftersom det är i den närmsta omgivningen som de sociala färdigheterna används och kommunikation sker. Kontakten mellan barnet och omsorgspersonen påverkar därefter hur barnet lär sig att knyta an till andra människor och skapa nya relationer med andra barn och vuxna i omgivningen. Bruce (2014) pekar även på detta och förklarar att barnet främst utvecklar sin sociala förmåga med syskon och omsorgspersonerna innan samspel med andra barn sker. Den sociala kompetensen lyfter Lillvist (2014) fram och förklarar att den har en avgörande roll för barnets samspel med omgivningen. På 1930-talet genomfördes studier över hur de sociala grupperna kunde påverka det enskilda barnet. Redan då förstod man vikten av den sociala kompetensen för barnens utveckling. Under 1970 1980-talet visade det sig att barnets beteende i samspel med andra påverkade vilken roll barnen fick i barngruppen. Idag anses den sociala kompetensen innefatta barnens sociala färdigheter, att de kan upprätthålla relationer samt hur kompetenta barnen är i samspel med andra. Rye förklarar att detta inkluderar att barnet måste inneha ett flertal förmågor som exempelvis att vara lyhörd, kunna läsa av andra barns uttryck och känslor samt anpassa sig efter vad som krävs i den sociala situationen. Detta påverkar även vilken position och plats barnen får i barngruppen. En studie som genomförts om barns sociala kompetens visade att ett barns status i barngruppen hör samman med barnets sociala kompetens. Ett barn med hög social kompetens får oftast en hög status i barngruppen (Lillvist, Sandberg, Bjorck-Akersson & Granlund, 2009). Enligt författarna beror detta på att barnet var väl omtyckt av de andra barnen och hade de kompetenser som behövdes för att interagera med andra barn på ett fungerande och adekvat sätt. Författarna framhåller även att kommunikation, interaktion, miljö samt empati utgör de viktigaste förutsättningarna för att barnet ska inneha den sociala kompetens som krävs. Gresham, Sugai och Horner i Lillvist et al. skiljer på begreppen sociala förmågor och social kompetens och beskriver The difference between social skills and social competence is that social skills are behaviors that have to be acquired and performed, whereas social competence represents the environments values and judgements of these presented behaviors. (Lillvist et al. s. 54) När barnet befinner sig i samspel med andra barn är barnets förmåga att kunna kommunicera samt tolka den kommunikation som sker avgörande för deras fortsatta samspel med andra. (Rye, 2009). Lillvist (2014) förklarar dock att för barn i kommunikativa svårigheter kan interaktionen 4

med andra försvåras eftersom de inte kan göra sig förstådda och detta kan leda till lägre social kompetens då de på grund av detta kan uteslutas från samspelet med andra barn. Heister Trygg (2004) framhåller även detta och förklarar att barn som har svårt att uttrycka sig verbalt oftast har färre barn som de samspelar med, eftersom de har svårt att göra sig förstådda. Longoria, Page, Hubbs-Tait och Kennison (2009) lyfter fram och förklarar att social kompetens innefattar en social förmåga att kunna läsa av andra barn, föra ett samtal och liknande. De hävdar att språket är avgörande för den sociala kompetensen där barn med lägre verbal förmåga har svårare att samspela med andra barn. Barn i språksvårigheter anses även ha svårigheter att komma in i lekar, speciellt när det krävs att barnen är språkligt kompetenta. Enligt Longoria et al, innehar barnen minst två typer av språkliga förmågor inom språkutvecklingen, där den första förmågan innefattar barnets färdighet att kunna uttrycka sig genom olika typer av kommunikation (men främst verbalt), medan den andra förmågan innefattar barnets färdighet att kunna förstå och tolka kommunikationen. Även de barn som har svårigheter med att förstå och tolka språket får alltså problem att samspela med andra. Som motsats lyfter Pape (2001) fram en annan sida av språkets betydelse för samspelet och förklarar att språket visst har en central roll i samspelet, men att det inte är enbart den avgörande faktorn för barns sociala kompetens. Han förklarar att barnet använder sig av sociala färdigheter beroende på vilken situation de befinner sig i men att dessa färdigheter innefattar ett arbete i förskoleverksamheten med barnens värderingar, för att utveckla och stödja barnens sociala kompetens där pedagogerna utgör en viktig roll. Pape framhåller dock att: [...]Barn som är språkligt starka bemästrar många sociala färdigheter bättre än barn som är språkligt svaga, (Pape, s. 105-106.) Att stödja barnen i deras sociala samspel är därmed även betydande för att möjliggöra deras delaktighet i verksamheten (Sandberg & Norling, 2014). Enligt Eriksson (2014) så ansåg förskollärare i en studie att det fanns ett samband mellan barnens delaktighet i förskolan och deras sociala kompetens. Det visade sig att barn med god social kompetens var, enligt förskollärarna, mer delaktiga än barn som var mer passiva i samspelet och hade svårigheter i interaktionen med andra. Heister Trygg (2004) förklarar att alla barn har rätt att vara delaktiga i hela verksamheten. Ansvaret på pedagogerna blir därmed allt mer betydande. 3.4 Språkstörning Heister Trygg (2012) definierar språkstörning som begrepp och förklarar att detta inkluderar barn med en försenad eller långsam språkutveckling, i jämförelse med den förväntade. Barnet kan ha svårigheter att kommunicera och även den närmsta omgivningen kan ha svårigheter att förstå språket. Barnet kan även inneha en begränsad förståelse för språket samt ett försenat tal. Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) kan barn med språkstörning ha svårigheter inom en eller flera språkliga områden. Den vanligaste typen av språkstörning sker oftast inom fonologin, där barnet kan ha svårigheter att uttala vissa språkljud och där svårigheterna för barnet därmed befinner sig på olika nivåer. Barn som har svårigheter med grammatiken lämnar ute ordböjningar samt har problem med ordföljden medan andra barn kan uppvisa svårigheter inom semantiken genom att sakna vissa ord. I samband med detta har de ett begränsat ordförråd. Inom pragmatiken så kan barnet även ha problem med att starta, upprätthålla samt avsluta ett samtal 5

och istället hoppa mellan olika ämnen. Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) finns det olika grader av språkstörning. Lätt språkstörning berör främst problem med uttalet och befinner sig inom fonologin. Måttlig språkstörning innefattar en svårare typ av fonologiska problem samt svårigheter inom grammatik. Grav språkstörning innefattar svårigheter inom fonologi, grammatik, språkförståelse samt ordförråd. Mycket grav språkstörning betyder att barnet har problem att förstå språk och har ofta reducerat tal. 3.4.1 Bakomliggande orsaker Barn kan uppleva svårigheter inom språket av olika anledningar. Enligt Heister Trygg (2004) så innefattar detta ofta barn som är i behov av särskilt stöd. Förutom barn som befinner sig i språksvårigheter inkluderar denna definition därför även barn med utvecklingsstörning, hörselnedsättning samt andra funktionshinder, som skapar en problematik kring språkutvecklingen (Luttropp, 2014). Hur definitionen av barn i behov av särskilt stöd ser ut beror enligt Sandberg och Norling (2014) på vilka kompetenser förskollärarna har samt egna värderingar och attityder. Barn i behov av särskilt stöd kan i verksamheten innebära ett barn med en utvecklingsstörning. Dessa barn upplevs inneha en liknande problematik som barn i språksvårigheter gällande språket och detta leder ofta till att barnen inte kan göra sig förstådda med tal, utan behöver tecken eller andra hjälpmedel som stöd. Detta påverkar inte minst samspelet för dessa barn, där de kan ha svårt att ta initiativ till samspel. Nettelbladt och Salameh (2007) förklarar att social kompetens började anses som allt mer betydande under 1990 talet. Detta innebär att det ställs krav på att barnet ska inneha förmågor som behövs vid samspel mellan människor och som kräver att barnen har kunskap på många olika områden. De barn som inte klarar av att använda språket och kommunicera med andra riskerar att hamna utanför barngruppen. 3.5 Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) innebär, enligt Heister Trygg (2012), att skapa ett sätt för barn att kommunicera med omgivningen på annat sätt än bara genom det verbala språket. Detta innebär att ge barnet alternativ för att göra sig förstådd. Enligt Heister Trygg finns det olika grupper av människor som är beroende av AKK. Dessa grupper kan omfatta barn med tal- och språkstörning, hörselnedsättning, rörelsehinder, utvecklingsstörning och liknande (Heister Trygg, 2004, Sandberg & Nordling, 2014). Dock framhåller Heister Trygg att det finns många gråzoner där det kan vara svårt att placera in vilket behov barnet har och vilket stöd det behöver. Heister Trygg (2012) lyfter fram ett underlag som kan användas för att synliggöra barnets kommunikativa förmåga samt vilka behov barnet har. Detta material kallas för BRO. B i BRO står för Barnet och innebär att som pedagog kunna se vilka kommunikationsformer som barnet använder och vilka möjligheter barnet har för att uttrycka sig, utifrån individen. Tillsammans kan detta visa på vilken nivå barnet befinner sig på. R står för Redskap och innefattar de olika sorters redskap som barnet kan behöva som hjälpmedel för att kunna kommunicera eller förstå språket. O står för Omgivningen och innefattar de personer som barnet har tillgång till som stöd. Omgivningen är en central del i barnets kommunikativa utveckling, där förutsättningarna som finns blir avgörande för hur barnets utveckling blir. Därför 6

är det betydelsefullt att utröna vilka sätt som omgivningen kan kommunicera med barnet på och vilka kunskaper de har. 3.5.1 AKK-former och omgivningens kommunikativa kompetens Beroende på vad det individuella barnet är i behov av finns det olika AKK-former (Heister Trygg, 2012). Det finns språkliga former där bokstäver och ord kombineras tillsammans med symboler men även kommunikation som sker med kroppen och sinnena, där barnet använder andra sätt att uttrycka sig som främst är icke-verbala. Detta innebär att barnet inte behöver kunna uttrycka sig verbalt, utan kan istället kommunicera med gester, kroppsspråk, mimik, ljud, förflyttning, Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) och liknande. Grafiska AKK-former kallas GAKK och är främst skapade för att barnet ska kunna göra sig förstådd med hjälp av konkreta föremål; foton, tecknade bilder, bokstäver och liknande. Barns sociala förmåga att samspela påverkas av hur utvecklad omgivningens kommunikativa kompetens är samt dess sociala förmåga. King och Fahsl (2012) förklarar att barn som använder sig av AKK ofta kan ha svårigheter i att behålla vänner, starta och fortsätta en konversation samt känna sig utanför i det sociala samspelet. De förklarar att AKK inte är ett tillräckligt kommunikationsverktyg i interaktion med andra, eftersom barnen främst innehar begränsade språkliga uttryck. Författarna framhåller därför vikten av att pedagogerna stödjer barnen som är i behov av olika former av AKK, genom att träna olika typer av samspel där de får lära sig de olika typer av färdigheter som behövs för att kunna samspela. Pedagogerna måste även se till att skapa möjligheter och tillfällen för samspel både mellan barnen och mellan barnen och pedagogerna. King et al. framhåller även att barn som använder sig av AKK oftare söker sig till och kommunicerar med pedagoger för att få respons i kommunikationen, istället för de andra barnen. Detta för att barnen inte förstår deras kommunikation eller är lika lyhörd som den vuxna. Enligt Luttropp (2014) så kan detta bero på att det är vanligt att en pedagog är närvarande när barn som använder sig av AKK samspelar med andra eftersom pedagogen fungerar som en språklig länk. Detta kan enligt författaren vara orsaken till varför barnet söker mer kontakt med en pedagog istället för med andra barn. Därför är det betydande att förskollärarna arbetar för att skapa ett fungerande samspel mellan barnen och att ett verktyg som AKK finns med i varje moment under dagen. Enligt Luttropp är det speciellt viktigt att dessa barn får möjlighet att kommunicera och samspela i den fria leken för att möjliggöra att barnet får tillgång till ett annat sorts samspel. Detta eftersom samspelet inte sker på samma sätt vid måltider och samlingar som i leken. Förskollärarna har därmed en betydande uppgift att förbereda och skapa tillfällen för samspel för barn i behov av AKK (Heister Trygg och Andersson, 2009). 3.6 Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) Idag innebär kommunikation, enligt Heister Trygg (2004) att språk inte enbart sker genom det verbala, utan att vi kommunicerar via gester, ansiktsuttryck, ljud och liknande. Detta innebär att kommunikationen är multimodal och består av flera olika kommunikationsformer som är viktiga för språkutvecklingen. När språkutveckling sker hos barn är det språkförståelsen som kommer före den verbala språkanvändningen. Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) blir därför ett verktyg att använda före verbal kommunikation 7

utvecklas, enligt Heister Trygg, där tecken används som ett stöd för att tillgodose språk- och talutvecklingen. Vid nyttjandet av TAKK används tecken tillsammans med det verbala språket för att förstärka vissa nyckelord i meningar. Tecknen följer därför grammatiken i talspråket, även fast det endast är centrala ord som tecknas. TAKK kan med fördel användas eftersom att tecken inte kräver samma finmotorik som talet gör. Med hjälp av tecken blir orden mer konkreta eftersom de främst syftar till att visuellt likna de centrala ord som förstärks (Heister Trygg, & Andersson 2009). Tecken möjliggör även för barn att kommunicera med andra sinnen, där de kan se och känna tecknet (Heister Trygg, 2004). TAKK började utvecklas redan under 70 talet i Sverige och var i början till för att stödja döva barns språkinlärning (Heister Trygg, 2004). TAKK började sedan även användas till barn som inte utvecklade något verbalt språk, där det visade sig ha en stor påverkan på barnets språkutveckling. Idag används TAKK både när tal inte kommer att utvecklas men även som stöd i den verbala språkutvecklingen, eftersom det har framkommit att vissa barn börjar prata mer när de använder sig av tecken som stöd. Westerlund (2009) framhåller även detta och förklarar att användningen av tecken och gester bidrar till att den kommunikativa förmågan utvecklas i snabbare takt. Enligt Heister Trygg används TAKK i barngruppen främst av barn som är hörande men som har bristfällig verbal kommunikation. TAKK används även när barnet befinner sig på en symbolnivå och kan använda händerna för att kommunicera. Detta kan innefatta barn med funktionshinder samt de som har tal- och språkstörning, Heister Trygg framhåller att TAKK kan användas redan i början av ett barns språk- och kommunikationsutveckling men att det främst brukar omfatta barn som genom tidig diagnostisering kommer ha problem med språkutvecklingen. TAKK kan även inträda när barnet kommit långt i språkutvecklingen men är sen i den generella tal- och språkutvecklingen. I denna utvecklingsfas så används tecken som ett kommunikationssätt för att stödja barnet i dess utveckling mot ett verbalt språk. TAKK kan användas även med äldre barn, där tecken används av barn som kan ha svårare tal- och språkstörningar. Detta kan ses som ett sista försök till att stödja barnet i språkutvecklingen. Dock sker dessa insatser oftast för sent, eller i vissa kommuner inte alls. 3.6.1 Verksamhetens betydelse För att språkutveckling ska kunna ske,enligt Heister Trygg (2004), måste barnet befinna sig i en miljö som kan stödja, bekräfta och kommunicera via tecken. Detta framhåller även Luttropp (2014) och förklarar att det är viktigt att hela hela barngruppen kan använda sig av TAKK för att barnen ska kunna kommunicera med varandra med hjälp av tecken. Detta innebär att pedagogen därmed har ett stort ansvar för att låta tecken genomsyra hela verksamheten och inte enbart vid samlingar och måltider. Detta innebär också att barngruppen måste kunna använda sig av tecken samt att pedagogerna måste vara väl insatta i TAKK och inneha kompetens att kommunicera med tecken. Westerlund (2009) förklarar att pedagogen därmed har en betydande roll att bekräfta det centrala ordet som tecknas verbalt. Lederer Hendler och Battaglia (2015) framhåller även detta och förklarar att när tal och tecken sker samtidigt förstärks ordet genom att barnet både får höra det och se ordet med hjälp av tecken. Detta innebär att barn som har svårigheter att enbart höra kan se det visuellt. Tecken stannar även kvar mer synligt för barnet än det verbala språket. Bruce (2014) framhåller även tecken som ett viktigt komplement i språkutvecklingen eftersom barns vilja att kommunicera ökar när de kan göra sig förstådda. Heister Trygg (2012) förklarar 8

att grundläggande förutsättningar för barnets språkutveckling ska ske i den proximala utvecklingszonen. För pedagogerna innebär detta att använda tecken som ligger på en högre nivå än barnets nuvarande kunskap, för att skapa de bästa förutsättningar för deras fortsatta utveckling och lärande. 3.7 Förankring i lagar och förordningar Förskolan styrs idag av både skollagen och läroplanen där vikten av att alla barn ska få möjlighet till utveckling och lärande framkommer utifrån egna förutsättningar. Detta innebär att varje individ har rätt till att göra sig förstådd, och kommunicera med andra. För att detta ska kunna ske krävs det att all personal inom förskolan arbetar aktivt för att uppfylla dessa krav och strävansmål. Läroplanen i förskolan (Lpfö98) lyfter fram att Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens (Skolverket 2011, s. 6) Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska även utbildningen, vilket inkluderar förskolan, ta hänsyn och se till varje barns behov. Detta för att barnet ska kunna utvecklas så långt som det är möjligt utifrån egna förutsättningar. Det läroplanen och skollagen lyfter fram innebär att varje barn ska ha rätten till att få utvecklas utifrån egna förutsättningar och behov där kommunikationen ses som avgörande för att barnet ska lära sig, enligt Lpfö98; Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling. (Skolverket, 2011, s. 7). I Skollagen (SFS:2010:800) framhävs det även i 10 att Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. (Skolverket, 2011). Detta ställer krav på att barnet har fått möjligheten att lära sig kommunicera med omgivningen. Varje barn ska även enligt Lpfö98 få uttrycka tankar, kommunicera med omgivningen samt ges chansen att ställa frågor. Detta lärande ska ske genom ett samspel mellan personalen i förskolan och barnen, men även genom att barnen kan samspela med och lära sig av varandra. 4. Metod Metoden utgår från en kvalitativ ansats med syfte att fånga informanternas uppfattningar och upplevelser. För att utröna dessa uppfattningar används kvalitativ intervju som metod, där semistrukturerade intervjuer tillämpas. Urvalet av informanter samt de etiska överväganden, som tagits i beaktning under studien berörs även i metoden. Därefter beskrivs hur transkriberingen skett samt vilken analysmetod som används. Slutligen så lyfts validitetens och reliabilitetens betydelse för studien fram. 4.1 Kvalitativ intervju Enligt Nyberg och Tidström (2012) är syftet med kvalitativa ansatser att försöka förstå uppfattningar, upplevelser samt avsikter. Ahrne & Svensson (2011) förklarar även att en kvalitativ ansats används när man ska förklara människors upplevelser eller syn på verkligheten 9

och är beroende av vilka typer av frågor som ställs. Kvalitativ forskning, enligt Bryman (2011) innefattar oftast ett induktivt synsätt på relationen mellan teorin och praktiken där teorin framkommer utifrån de resultat som uppstått från data. Intervjuerna avsåg främst att fånga informanternas tankar och erfarenheter under intervjuerna för att sedan utgå från dessa. För att undersöka förskollärarnas upplevelse av TAKK i socialt samspel, har kvalitativa intervjuer som är semistrukturerade använts (Ahrne & Svensson). Frågorna har formulerats mer allmänt, där det funnits möjlighet att ställa ytterligare följdfrågor, beroende på förskollärarens svar (Bryman). Den semistrukturerade intervjun omfattar,enligt Bryman, ett specifikt ämne som forskaren vill lyfta fram. Det finns färdiga frågor som forskaren utgår ifrån men med ett utrymme för flexibilitet. Den kvalitativa intervjun möjliggör även att det sker ett samspel mellan forskaren och intervjupersonen där kommunikationen blir avgörande för utbyte av erfarenheter och kunskaper. Av denna anledning fick informanterna chansen att lyfta fram andra tankar och åsikter som berörde ämnet under intervjun. Bryman förklarar även att det ofta sker någon typ av inspelning vid kvalitativa intervjuer eftersom forskaren vill kunna gå tillbaka till vad informanten sagt, samtidigt som forskaren vill vara närvarande under den tid som intervjun pågår. På dessa grunder skedde därför en ljudinspelning vid diskussionerna, för att undvika att avbryta intervjuprocessen med anteckningar och därigenom gå miste om synpunkter och följdfrågor. 4.2 Urval Subjektivt urval innebär att forskaren väljer ut intervjuobjekt som besitter kompetens inom området som forskaren undersöker (Denscombe, 2009). I denna studie valdes således legitimerade förskollärare ut, som besatt kunskap om TAKK samt hade erfarenhet av arbete med detta kommunikationssätt. Förskollärarna som deltog i studien var verksamma på olika förskoleavdelningar i mindre kommuner i Sverige. Urvalet skedde genom att de förskolor som använde sig av TAKK inom ett specifikt geografiskt område slumpmässigt kontaktades. Förskollärarna blev därefter informerade om studiens syfte och tog därefter ställning till ifall de ville medverka. Nyberg och Tidström (2012) förklarar fördelarna med att välja färre intervjupersoner vid kvalitativa metoder eftersom intervjuerna då kan bli mer djupgående. För att ha möjligheten att detaljgranska materialet valdes därför fyra förskollärare ut, vars tankar och erfarenheter studien belyser. 4.3 Etiska överväganden I ett forskningsarbete framhåller Vetenskapsrådet (2002) fyra forskningsetiska principer som är viktiga att följa vid forskning. Informationskravet innefattar att forskaren informerar deltagarna om studiens syfte medan samverkanskravet innebär att informanterna när som helst kan avbryta sitt deltagande i studien. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som kan identifiera informanterna utifrån anteckningar och inspelningar tas bort ur studien så att enskilda personer inte kan identifieras utanför denna. Nyttjandekravet är den sista forskningsetiska principen och innebär att materialet som samlats in enbart får användas i forskning. Före intervjuerna blev det tydligt att anonymiteten var betydande för förskollärarna och även för mig eftersom jag ville att de skulle känna sig säkra på att varken de, barnen vi samtalade om eller förskolan skulle kunna identifieras. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar att forskarens roll är 10

avgörande för hur de etiska övervägandena påverkar studien. Forskarens egen integritet och känsla för etiken påverkar med andra ord vilka val forskaren gör och hur informationen behandlas. Det finns även en ojämn maktfördelning när kvalitativ intervju används som metod, enligt Kvale och Brinkmann, då det är forskaren som innehar makten i jämförelse med den som blir intervjuad. Därför är det betydande att tillit skapas mellan parterna så att det fritt kan ske ett utbyte av tankar, åsikter och erfarenheter. Därför informerades förskollärarna om att materialet enbart skulle användas av mig och att de ljudupptagningar som skedde skulle raderas efter transkribering. Förskollärarna informerades även om att de när som helst kunde dra sig ur studien samt att den information som uppkommit under intervjuerna endast gjordes tillgänglig för denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa principer var betydande för att både förskollärarna och jag skulle kunna känna oss säkra och trygga med varandra. 4.4 Genomförande Kvale och Brinkmann (2009) förklarar att forskaren måste ha förkunskaper om det ämne som studien behandlar före intervjuer sker. Därför började jag med att behandla och sammanställa fakta i bakgrunden, som jag ansåg nödvändig för att få en fördjupad kunskap inom ämnet. Dessa fakta gav mig även nya kunskaper i ämnet som senare berördes i intervjuerna. Utifrån frågeställningarna formulerades öppna intervjufrågor. Enligt Bryman (2011) är det viktigt att frågorna inte är för specifika så att det hindrar informanten att ge utförliga svar och att andra synsätt lyfts in. Detta fanns i åtanke när frågorna formulerades inför intervjuerna (Se bilaga 1). Vid framställning av intervjufrågor är det betydelsefullt enligt Kvale och Brinkmann att forskaren tar stöd av pilotintervjuer för att se hur frågorna kan uppfattas av informanterna. Därför genomfördes också en pilotintervju med en förskollärare som inte var delaktig i studien. Pilotintervjun möjliggjorde att förtydliga och omformulera de frågor som kändes oklara. Informanterna blev sedan kontaktade genom telefonsamtal utifrån det urval som beskrivits. De blev före intervjun informerade om innehållet i studien. De blev även upplysta om att deltagandet i studien var frivilligt, att de när som helst skulle kunna dra sig ut ur studien samt att de själva samt förskolan var anonyma. Slutligen förklarades det att den information som framkom under intervjuerna enbart skulle användas till denna studie. (Vetenskapsrådet, 2002). De fick även ta ställning till ifall de godkände att intervjun spelades in. Bryman förklarar att det är betydande att spela in intervjun för att fånga informanternas ordagranna uttalanden eftersom detta kan vara svårt med enbart anteckningar som metod. Kvale och Brinkmann framhåller även att ifall forskaren bara använder sig av utförliga anteckningar under intervjun kan detta bli till ett störande moment, där anteckningarna kan påverka flödet i informantens och forskarens samtal. Under intervjuerna antecknades därför samtalet ned i korta punkter samt spelades in. Informanterna blev även erbjudna att ta del av det transkriberade materialet när detta var klart. Bryman (2011) lyfter fram att forskaren kan skapa en större trovärdighet i studien genom att låta informanterna ta del av transkriberingen. Detta för att de ska kunna bekräfta eller ändra de som det som de inte anser stämmer överens med forskarens tolkning. Två av informanterna i studien valde att ta del av transkriberingen medan de andra två valde att ta del av den färdiga studien. Detta gjorde det möjligt för mig, som forskare, att omformulera och lägga till ordval som deltagarna ville ändra, Denscombe (2009) kallar detta för respondentvalidering, där tolkningen 11

av datan bekräftas eller förändras utifrån vad informanterna anser. 4.5 Analys och databearbetning Databearbetningen och analysen har baserats på en induktiv ansats. Detta innebär, enligt Patel och Davidson (2003), att forskaren utifrån informationen som uppkommit i datan drar slutsatser. På detta sätt växter teorin fram utifrån resultaten, till skillnad från den deduktiva ansatsen, där datan analyseras och bearbetas utifrån en redan bestämd hypotes. Den induktiva ansatsen har genomsyrat analysen och databearbetningen genom att tydliga teman och mönster uppkommit från det insamlade materialet. Transkribering, enligt Kvale och Brinkmann (2009), sker efter inspelning av intervjuerna. Transkribera som begrepp innebär att ändra form och innebär här att utskrifter av intervjusamtal har genomförts. Utskrifterna ligger även till grund för analysprocessen. Hur användningen av informanternas uttryck och ord ser ut beror enligt Kvale och Brinkmann på vilken avsikt som finns med citaten och vad som ska analyseras. I denna studie har informanternas ordval skrivits ned ordagrant. Bryman (2011) förklarar att det är viktigt att forskaren försöker återge vad informanterna sagt ordagrant för att presentera en så rättvis bild som möjligt. För att analysera det material som samlats in har en kvalitativ innehållsanalys använts. Detta tillvägagångssätt innefattar att forskaren söker efter teman och mönster i det data som samlats in. Genom att tydliggöra vilka ämnen som framkommit upprepade gånger, får forskaren en indikation på vad informanterna kollektivt ansett vara betydande. För att styrka de teman som utkristalliserats använder forskaren därefter citat från informanterna, för att understryka de mönster som uppkommit (Denscombe, 2009). Citaten som framhålls i resultatet har återgetts utan upprepande ord eftersom de inte ansetts tillföra någonting nytt, samt att texten hade kunnat upplevas som svårläst om de fanns kvar. Kvale och Brinkmann (2009) framhåller även detta och förklarar att ordagranna muntliga citat kan vara svåra att förstå och bör därför återges i en skriftligt förståelig form av forskaren. 4.6 Reliabilitet och Validitet Reliabilitetsbegreppet inbegriper om undersökningsresultatet skulle bli detsamma i händerna på andra forskare (Bryman, 2011). Detta är dock svårt att få en absolut kunskap om eftersom kvalitativa studier kännetecknas av en stor variation är det svårt att finna entydiga regler, procedurer eller kriterier för att uppnå god kvalitet. (Patel & Davidson, 2003, s. 106). För att studien ska vara så tillförlitlig som möjligt är det viktigt att forskaren redogör för alla steg i processen. Forskarens förmåga att genomföra intervjuer är enligt Patel och Davidson avgörande för hur tillförlitliga intervjuerna blir. Därför har en pilotintervju genomförts med en förskollärare vars svar inte inkluderats i studien. Detta har gjorts för att undersöka frågornas kvalité och har därefter resulterat i att de omformulerats. Intervjuerna spelades in och gjorde det möjligt att återuppleva intervjuerna samt vad som sagts. Det har därmed varit möjligt att gå tillbaka och verifiera min tolkning av informationen. Validitet, eller giltighet, innebär att metoden mäter det som den avser att mäta (Trost, 2010). Dock framhåller författaren att validitet i en kvalitativ studie inte bara innefattar datainsamlingen utan även hela forskningsprocessen. För att göra studien trovärdig, enligt Denscombe (2009), är 12

det avgörande för forskaren att kunna styrka sin studie och påvisa att resultaten är väl underbyggda. Patel och Davidson (2003) förklarar vidare att det är viktigt att forskaren överväger och reflekterar över hur hanteringen av data sker och hur detta kan påverka analysen. Detta innebär att som forskare kritiskt reflektera och ställa frågor om sin egen påverkan på kvalitén i hela studien. Efter intervjuerna fick informanterna ta del av den färdiga transkriberingen. Detta har inneburit att de fått ta del av tolkningen av intervjuerna för att kunna förtydliga eller ändra uttalanden eller påståenden som inte stämmer. Detta har medfört att sanningsenligheten har stärkts då deras godkännande av min tolkning stämt överens med deras åsikter. 5. Resultat För att besvara studiens syfte om hur förskollärare belyser TAKK som ett verktyg för barnens sociala samspel, har resultatet delats upp i teman som upptäckts utifrån den insamlade datan. (Denscombe, 2009). Dessa fyra teman lyfts fram i underrubriker och består av följande: Barn som berörs av TAKK, användandet av TAKK i verksamheterna, kommunikationen en förutsättning för socialt samspel samt barngruppens betydelse. 5.1 Barn som berörs av TAKK Alla fyra förskollärare ansåg att TAKK i början främst var till för barn i behov av särskilt stöd men att de med tiden sett fördelar med användningen av TAKK även för andra barn. Samtliga förskollärare ansåg att detta innefattade yngre barn som inte fått talet ännu, barn som befinner sig i gråzonen gällande språkutvecklingen samt barn med annat modersmål. Förskollärarna framhöll dock att barn i behov av särskilt stöd var den största anledningen till varför TAKK användes i verksamheten. TAKK gynnar alla barn, men det är särskilt barn med speciella behov som jag ser gynnas ytterligare av TAKK. Tre av förskollärarna framhöll även svårigheterna med att hålla TAKK levande i barngruppen när barn i behov av särskilt stöd inte fanns kvar på avdelningen. Enligt två av förskollärarna så hade de sett att användandet av TAKK blivit mer begränsat eller försvunnit helt från verksamheten. Dessa svårigheter, förklarade förskollärarna, berodde på vetskapen om att det inte längre fanns barn på avdelningen som de visste var beroende av TAKK. 5.2 Användandet av TAKK i verksamheterna Samtliga förskollärare kom i kontakt med TAKK för första gången i arbetet med barn som var i behov av särskilt stöd för sin kommunikativa utveckling. I syfte att stödja dessa barn fick förskollärarna därför gå en utbildning för att lära sig TAKK. Dessa utbildningar skedde i form av kvällskurser eller liknande, där antalet dagar skiljde sig åt beroende på vilken TAKK-kurs förskollärarna fått gå. Vid tiden för intervjun använde sig tre av fyra förskollärare av TAKK på sin avdelning och hade för avsikt att fortsätta använda sig av detta. En av förskollärarna hade precis slutat använda sig av TAKK på avdelningen vilket berodde på att de ville lägga fokus på andra målområden i läroplanen, för att lyfta fram TAKK igen när behovet var större i barngruppen. I två av dessa fyra 13

förskollärares arbetslag kunde alla pedagoger använda TAKK och hade utbildning inom detta, till skillnad från övriga två förskollärares arbetsslag där endast ett fåtal pedagoger på förskolan genomgått en utbildning inom TAKK. En av dessa förskollärare såg inte detta som någon nackdel och uttryckte: Det är få barn som behöver TAKK, jag kan tycka det är onödigt att alla ska kunna det lika bra. Alla fyra förskollärare lyfte fram betydelsen av att använda TAKK i den dagliga verksamheten. Däremot ansåg en förskollärare att det inte var nödvändigt att alla barnen kunde det lika bra i motsats till de tre andra förskollärarna som framhöll att TAKK berikade alla barnen. För att stödja barnen i deras kommunikation menade alla förskollärare att användningen av TAKK måste genomsyra alla aktiviteter under dagen och inte enbart vid specifika tillfällen. För just med TAKK och så, så handlar det om att du måste jobba med det dagligen, det är ju som att lära sig ett nytt språk. Dock rådde det delade meningar, enligt förskollärarna, om hur detta såg ut i verksamheten under dagarna. Två av förskollärarna beskrev användandet av TAKK som en röd tråd som fanns med under hela dagen och som började från att barnen kom tills de gick hem. TAKK involverades i varje moment av de dagliga rutinerna, som exempelvis matstunder, påklädning, byte av blöja, samling och liknande men även vid stunder av fri lek och andra aktiviteter. Detta innefattade även kontakt med hemmet, där föräldrarna fick vara delaktiga i användandet av TAKK genom att barnen fick tecken att träna på hemma. En förskollärare förklarade att de under en vanlig vecka arbetade mer intensivt med utvalda vardagliga tecken som presenterades under dagens stora samling där alla barn var med. Målet var sedan att använda dessa tecken i alla passande vardagliga sammanhang för att på så sätt bygga upp ett rikt förråd av tecken. De andra två förskollärarna förklarade även de att TAKK skulle genomsyra verksamheten men att det främst användes vid samlingar där de kunde teckna i sånger, flanosagor och liknande. Vid måltiden användes även TAKK frekvent men blev ändå frånvarande stora stunder under resten av dagen. Så kommer man på sig själv, nej men gud nu måste vi teckna mer. En av dessa förskollärare framhöll att tidsbristen var anledningen till varför TAKK inte kunde genomsyra verksamheten mer och att arbetsbelastningen och kraven på att arbeta med läroplanen var för stora. 5.3 Kommunikationen, en förutsättning för det sociala samspelet De fyra förskollärarna definierade socialt samspel på liknande sätt och förklarade att samspel innefattade att barnen skulle inneha kompetenser för att kunna förstå varandra, leka med varandra och läsa av varandra. Socialt samspel innebär att barnen har olika kompetenser som behövs för att kunna samspela och det är ju vårat uppdrag att hjälpa dem utveckla dom. Med detta menade en av förskollärarna att den sociala kompetensen hos barnen var betydande för samspelet och att pedagogerna inom verksamheten har en avgörande roll i utvecklingen av detta. Vi lever i en social värld eller kontext. Där krävs det ju att man kan kommunicera och inte bara sina behov utan överhuvudtaget, i mötet med andra. Samtliga förskollärare lyfte fram betydelsen av en väl fungerande kommunikation i samspelet med andra. De ansåg att kommunikationen var nödvändig för att barnen skulle få möjlighet att utbyta tankar, erfarenheter och kunskaper genom interaktion. Därmed framhöll samtliga fyra förskollärare att språket var 14