Möjligheter till rörelse på förskolans utegård

Möjligheter till rörelse på förskolans utegård En studie om förskollärares förhållningssätt till förskolans utegård och de möjligheter till motorisk utveckling den erbjuder Opportunities for Movement in the Preschool Outdoor Environment A study on preschool teachers approach to the outdoor environment of the preschool and the opportunities for movement development it offers Anna Persson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/högskolepoäng: Grundnivå/15 hp Handledare: Peter Carlman Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 2017-06-28

Abstract The purpose of this study was to investigate preschool teachers approach on the environment of the preschool and its possibilities for activities of movement. The method used in this study was interviews. Four preschool teachers were selected from four different preschools, one teacher per school. These preschools were all public and located in a small municipality. The results showed that preschools are performing planned activities for movement, however these activities are performed indoors or in the nearby environment and not in the actual outdoor environment of the preschool. Because of its design the outdoor environment in preschools offer various possibilities for movement development. Preschools in this study used the nearby environment to give children varied movement. Preschool teachers also underlined the importance of using the nearby forest as a complement to give children the possibility for movement development in a natural way. Keywords Preschool teacher, outdoor environment, movement development, planned activities for movement

Sammanfattning I denna studie var syftet att undersöka förskollärares förhållningssätt till utegården och dess möjligheter till rörelseaktiviteter. Metoden som användes i denna studie var intervju. Totalt genomfördes fyra intervjuer på olika kommunala förskolor i en liten kommun i Sverige. Resultatet visade att planerade rörelseaktiviteter sker på förskolorna, men att de främst sker inomhus eller i närmiljön och inte på förskolans utegård. Förskolornas utegård erbjöd olika rörelsemöjligheter på grund av sin utformning. Förskolorna i denna studie använde sig av sin närmiljö för att ge barnen varierad rörelse. Förskollärarna betonade även skogen som ett viktigt komplement för att ge barnen möjlighet till naturlig rörelseutveckling. Nyckelord Förskollärare, utegård, miljö, motorik, rörelseutveckling, planerade rörelseaktiviteter

Innehållsförteckning 1. Inledning...1 1.1 Syfte...1 1.1.1 Frågeställningar...1 2. Forskning- och litteraturgenomgång...2 2.1 Centrala begrepp...2 2.1.1 Motorik...2 2.1.2 Planerad rörelse/planerade rörelseaktiviteter...2 2.1.3 Förskolans utegård...2 2.2 Den motoriska utvecklingen...2 2.2.1 Grovmotorik...2 2.3 Lek och rörelse...3 2.4 Vikten av rörelse...3 2.5 Utomhusmiljön...4 2.5.1 Syftet med förskolans utegård...4 2.5.2 Utformningen av förskolans utegård...4 2.5.3 Det pedagogiska arbetet i utomhusmiljön...5 3. Teoretisk utgångspunkt...6 4. Metodologisk ansats och val av metod...7 4.1 Metodologisk ansats...7 4.2 Urval...7 4.3 Genomförande...8 4.4 Forskningsetiska principer...8 4.5 Bearbetning av insamlade data...9 4.6 Resultatens tillförlitlighet och kvalité...9 5. Resultat och analys... 10 5.1 Presentation av förskolorna... 10 5.2 Barns rörelsemöjligheter på förskolans utegård... 10 5.2.1 Utvecklingsmöjligheter... 11 5.3 Planerade rörelseaktiviteter... 12 5.4 Förskollärarens roll i utomhusvistelsen... 13 5.5 Fördelar och svårigheter med utomhusvistelsen... 14 5.6 Sammanfattning av resultatet... 15

6. Diskussion... 16 6.1 Metoddiskussion... 16 6.2 Resultatdiskussion... 16 6.3 Slutsats... 19 6.4 Förslag till fortsatt forskning... 19 Referenslista... 21 Bilagor

1. Inledning Om man söker på förskolans utemiljö på Skolverkets (2016) hemsida hänvisar de till en rapport skriven år 2015 av Boverket (Myndigheten för samhällsplanering, byggande och boende) där det står följande: Bra utemiljöer är miljöer där lusten, spänningen och nyfikenheten får spelrum, miljöer som stimulerar till nya utmaningar, lockar till lek och fysisk aktivitet. Miljöer som också tillåter barn och unga att skapa och utforma platser och aktiviteter på egna villkor (s. 9). Då alla förskolor är utformade på olika sätt och har olika möjligheter till rörelse inomhus, på grund av begränsade ytor, läggs det i dagens samhälle stort fokus på vilka möjligheter till rörelse som förskolors utegård erbjuder. Detta syns väl i exempelvis tidningen Förskolan (ges ut av lärarförbundet) som behandlat ämnena rörelse och utemiljön i olika artiklar som lagts ut temavis. I artikeln Många saknar kroppens ABC av Nöjd (2011b) står det om att många barn saknar grundläggande motorik. En anledning till detta tros vara den förändring som skett i samhället då rörelseaktiviteter har bytts ut mot stillasittande aktiviteter så som dator-och tvspelande. Nöjd (2011a) skriver även om att det behövs mer träning av grovmotoriken i förskolan och påpekar betydelsen av förskolans utegård. Stora utomhusytor, träd och höjdskillnader är en viktig del för att locka barnen till rörelse. Linder (refererad till i Brising, 2016) betonar vikten av att utegården är utformad efter barnens behov och att det krävs ett pedagogiskt tänk även under utevistelsen. Att undersöka förskollärares tankar om utegården och dess möjligheter till rörelse bör anses som viktigt eftersom alla förskolor, enligt läroplanen, skall sträva efter att: varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande (Skolverket, 2016, s. 10). Det står även att: Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som lockar till lek och aktivitet (s. 6). Även om alla förskolor är utformade på olika sätt och har olika möjligheter till mångsidig rörelse på utegården och inomhus skall förskolan kunna erbjuda alla barn samma möjligheter för att nå de mål om rörelseutveckling som det står om i förskolans läroplan. 1.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares förhållningssätt till utegården och dess möjligheter till rörelseaktiviteter. 1.1.1 Frågeställningar - Hur ser förskollärare på utegårdens möjligheter för rörelseutveckling? - Hur använder sig förskollärare av planerade rörelseaktiviteter på förskolans utegård? 1

2. Forskning- och litteraturgenomgång 2.1 Centrala begrepp Nedan kommer begrepp som är aktuella för denna forskning beskrivas. 2.1.1 Motorik Langlo-Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002) beskriver motorik som ett samspel mellan kroppens olika delar, vilka gör rörelsen fysiologiskt möjlig (s. 60). De förklarar att det krävs olika funktioner och processer för att styra kroppens rörelser allt detta är motorik. Ericsson (2005) beskriver motorik med ord som rörelseförmåga och rörelsemönster. Ett av målen i förskolans läroplan (Skolverket, 2016) är att sträva efter att alla barn utvecklar sin motorik och då också sin kroppsuppfattning och koordinationsförmåga. 2.1.2 Planerad rörelse/planerade rörelseaktiviteter I detta arbete används begreppen planerad rörelse/planerade rörelseaktiviteter och syftar då på rörelse som bestäms i förväg av förskollärarna och som skall genomföras en viss tid i avsikt att stimulera och utveckla barns motorik. Det kan exempelvis vara dans, gymnastik, balansbanor och rörelselekar som sker gemensamt med hela eller en del av barngruppen. 2.1.3 Förskolans utegård En inhägnad plats kopplad till förskolans lokal där barnen kan leka och utmanas motoriskt. Saker som kan finnas på en utegård är exempelvis gungor, sandlåda, gräsmatta och träd (Boverket, 2015). 2.2 Den motoriska utvecklingen Grindberg och Langlo-Jagtøien (2000) beskriver motorisk utveckling som att stegvis lära sig nya färdigheter som har med förflyttning och rörelse att göra. Denna utveckling av motoriken är ofta kopplad till ålder och ses som en livslång utvecklingsprocess. Redan från födseln besitter barnet medfödda rörelser (Langlo-Jagtøien el al. 2002). Enligt Sigmundsson och Pedersen (2004) finns det många olika teorier och sätt att se på den motoriska utvecklingen. Langlo- Jagtøien et al. (2002) skriver om att den motoriska utvecklingen kan delas in i fyra faser som även är indelade efter ålder. När barnet är nyfött är rörelserna reflexiva, vid 1 2 år kallar författarna det för mognadsbestämda rörelser, mellan 2 7 år övar/utför barnen de grundläggande rörelserna så som att åla, krypa, rulla, gå, hoppa, springa och klättra. Från 7 års ålder skriver författarna att barnens rörelser är färdighetsrelaterade vilket menas att rörelserna utvecklas och förbättras. Författarna påpekar att faserna bara förklarar den motoriska utvecklingen i huvuddrag då varje människas utveckling är individuell. 2.2.1 Grovmotorik De grundläggande rörelserna som att krypa, rulla, åla, gå, springa med mera utvecklas vid den fysiska tillväxten i ett samspel med mognad och lärandesituationer, ett exempel på detta är när barnet börjar krypa för att utforska närmiljön. När en rörelse ofta upprepas lär sig hjärnan att känna igen den rörelsen, den utförs då på samma sätt varje gång och kallas då för en 2

automatiserad rörelse. Att rörelser blir automatiserade är grundläggande för att människan skall kunna röra sig på ett lätt sätt utan att det krävs för mycket ansträngning (Langlo-Jagtøien et al. 2002). När människan har svårigheter med grovmotoriken blir de stora kroppsrörelserna klumpiga och stela vilket gör det svårt att balansera och lära sig grundläggande rörelser. Grindberg och Langlo-Jagtøien (2000) skriver att de fysiska förutsättningarna (så som lekmiljöer) och hur ofta barnet rör på sig påverkar utvecklingen av grovmotoriken. Om det finns svårigheter med grovmotoriken bör man enligt Berg och Cramér (2003) göra övningar som tränar barnets koordination, balans och förmågan att kasta och fånga. Att öva på de grundläggande rörelserna på olika vis i en lekfull anda kan leda till förbättringar av grovmotoriken. 2.3 Lek och rörelse Hammar och Johansson (2008) skriver att barn utvecklar fantasin, motoriken, spontaniteten och bearbetar intryck samt känsla för material vid en leksituation. Grindberg och Langlo-Jagtøien (2000) instämmer och benämner leken som en arena för lärande (s. 79) där barn utmanar sin motorik och sitt intellekt. Grindberg och Langlo-Jagtøien påpekar att leken är varierad och ibland kan den fokusera mer på tanken, det psykiska och emotionella men andra gånger riktas den mer mot det fysiska. Grindberg och Langlo-Jagtøien (2000) skriver att leken blir mer lättåtkomlig när barn känner tillit till sin egen rörelseförmåga. Även Langlo-Jagtøien et al. (2002) påpekar att man lätt kan hamna utanför leken om man inte har samma färdigheter kroppsligt som jämnåriga och detta kan då leda till att barnet utvecklar en negativ självbild. Enligt Langlo-Jagtøien et al. (2002) är de barn som är sena i sin motoriska utveckling understimulerade och behöver utmanas mer. I förskolans läroplan står det att: Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig [ ] (Skolverket, 2016, s. 7). Utifrån det som redovisats ovan om rörelse, lek och självkänsla framkommer hur viktig rörelse kan vara för barnens framtidiga utveckling och välmående. Genom detta visas hur betydelsefullt förskolans arbete med rörelse är för att tidigt ge barnen en chans och en start att utveckla sin kroppskännedom och kroppskontroll. 2.4 Vikten av rörelse Boldemann et al. (2006) skriver om att det finns en hypotes om att tidig fysisk aktivitet redan i förskoleåldern kan verka för en fortsatt aktiv fysisk livsstil. I kontrast till detta skriver Ericsson (2005) att det under åren blivit mindre schemalagd idrott i skolan. Detta kan tyckas påvisa vikten av att förskolan erbjuder regelbundna rörelseaktiviteter då barnen inte har lika många tillfällen för rörelse senare i skolan. Om hypotesen som Boldemann et al. (2006) skriver om är sann finns en möjlighet att regelbunden rörelse i förskolan kan främja barnen till en fortsatt fysisk livsstil. Även Pettersson (refererad till i Ericsson, 2005) skriver om att många barn rör 3

sig mindre än vad de gjorde förr. Forskning visar att mindre rörelse kan leda till exempelvis övervikt och sjukdomar så som diabetes och hjärt-och kärlsjukdomar. Ericsson skriver om sina tidigare undersökningar som visat att barn som har ett omoget motoriskt rörelsemönster ofta även har svårigheter med inlärning och koncentration. Ericsson, Grahn och Skärbäck (2009) menar att motoriken är en färskvara som hela tiden måste tränas och underhållas för att den inte skall försämras. Langlo-Jagtøien et al. (2002) skriver om talesättet: Barn i rörelse är glada barn! (s. 24) och argumenterar för dess sanning. Författarna ger exempel om att människan kan finna stor glädje i att lyckas klättra till den högsta grenen eller springa och kasta sig i en vuxens armar och snurras runt. Hansen (2016) skriver om psykologen Blumenthals undersökningar om hur regelbunden rörelse kan fungera bättre än medicin vid depression. Blumenthals och även Ericssons (2005) forskningresultat visar hur viktigt det är med rörelse för att kroppen skall fungera och må bra. 2.5 Utomhusmiljön 2.5.1 Syftet med förskolans utegård Enligt Boverket (2015) och Venetsanou och Kambas (2010) spenderar allt fler barn långa dagar på förskolan, detta gör att förskolan har en stor påverkan och ansvar för barns utveckling. Boverket påpekar att det idag sätts stor press på att förskolegården är lämplig, anledningen till detta är att allt fler barn rör sig mindre överlag. Ett exempel är att många åker bil till och från förskolan, detta leder till att förskolans utegård ibland är den enda platsen och tillfället som barn är utomhus under en dag. Mårtensson (2004) skriver om att utevistelsen i förskolan ses som ett självklart moment på dagsschemat och att det har varit så sedan Friedrich Fröbel utvecklade sina idéer om kindergarten/trädgården och hur den kan påverka och hjälpa barns lek och lärande. Grindberg och Lango-Jagtøien (2000) skriver att utomhusmiljön är mer lämplig för fysisk aktivitet än vad inomhusmiljön är. För att barn skall må bra är fysisk aktivitet viktigt och enligt Wikland (2013) är utomhustiden den mest betydande faktorn för välmående. Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman, (1997) visade med sin studie att barn som vistas i Ur och Skur-förskolor med vildvuxen förskolegård har lägre sjukfrånvaro, är starkare och har bättre balans, koncentrationsförmåga och koordination. Samma resultat syntes även i en norsk studie av Berg (2005). Barnen i friluftförskolor med mycket växtlighet på gården hade avsevärd bättre grovmotorik än barn på vanliga förskolor, men det syntes ingen större skillnad i resultatet kring finmotoriken. Anledningen till detta tros vara att den utmanade gården utvecklar grovmotoriken mer än finmotoriken. 2.5.2 Utformningen av förskolans utegård Enligt de allmänna råd som Boverket (2015) gett ut bör friytan på förskolan ha varierad terrängoch vegetationsförhållanden och det bör finnas platser som erbjuder både skugga och sol. Mårtensson (2004) konstaterar att förskolors utegård är utformade på olika sätt beroende på vilket år de byggdes och vilka regler som gällde då. Författaren ger exempel från 1970- och 1980-talet då det blev ett intensivt byggande av nya daghem och det fanns riktlinjer om att 4

utomhusmiljön skulle vara minst 55 kvadratmeter per plats. Om detta jämförs med vad som gäller i dagens samhälle skriver Boverket (2015) att rimliga mått är att det skall finnas friyta på 40 kvadratmeter per barn alltså en minskning. Boverket (2015) påpekar värdet i att ha lösa föremål på förskolegården så som pinnar, stenar, stubbar och liknande som kan användas i både lek och i pedagogiskt syfte. Hammar och Johansson (2008) konstaterar att materialet har en betydelse för att ge barnen lust och motivation att röra på sig. Även Boverket konstaterar att ett visst material och en viss plats kan hjälpa barnen att skapa lek och rörelse, exempelvis en plats för vattenlek, en scen eller en verkstad. De nämner även att lekredskap så som gungor, rutschkanor och klätterställningar är populära. Detta stämmer överens med studien från 1997 gjord av Grahn et al. som visade att cyklar, rutschkanan, sandlådan, gungorna och grönområdet var populära från barnens sida men att det saknades mycket löst föremål på vissa förskolor. Konkurrensen om de lösa föremål som fanns var stor och barnen använde dem ofta som hjälpmedel för att bli med i en pågående lek. Mårtensson (2004) skriver att tidigare studier visar att rörelsemönstret på de utegårdar som fått mer vegetation ändrats. Då barnen tidigare gått till de lekredskap som fanns på gården gick de nu istället till vegetationen och leken blev mer social. 2.5.3 Det pedagogiska arbetet i utomhusmiljön Som tidigare skrivit ställs det, enligt Boverket (2015), höga krav på förskolans utegård då det ibland är den enda platsen och tillfället som barn är utomhus och kan röra sig på större ytor. Langlo-Jagtøien et al. (2002) skriver att en generell minskning av rörelse i samhället ställer högre krav på att ha utbildad personal i förskolan som har kompetens inom fysisk aktivitet, barns motoriska utveckling samt hur miljön kan utformas och användas. För att undersöka hur barns rörelseerfarenheter kunde förbättras använde Gehris, Gooze och Whitaker (2015) sig av fokusgrupper bestående av pedagoger. Resultatet blev att pedagogerna diskuterade och betonade vikten av deras deltagande i rörelseaktiviteter, även i den fria leken när barngruppen är utomhus. De ansåg att deras deltagande kunde motivera fler barn till att röra på sig samt att det stärker relationen mellan pedagog och barn. Pedagogerna diskuterade även att de skulle vilja utbilda sig för att lära sig mer om hur rörelse kan hjälpa barns inlärning och på så sätt höja kvalitén på undervisningen. Haugen och Lysklett (2006) skriver om att aktiviteter utomhus bör planeras och dokumenteras precis som aktiviteter inomhus. De nämner att fri lek i utomhusmiljön är bra så länge leken drivs framåt och inte blir stillastående. Förskollärarnas arbete i detta är att se till att även utevistelsen får ett noga genomtänkt och planerat innehåll. Detta kan kopplas till förskolans läroplan där det står följande: Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utevistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Skolverket, 2016, s 7). 5

3. Teoretisk utgångspunkt Teoretiska utgångspunkten i denna studie är pedagogiken i Reggio Emilia av Malaguzzi. Det betyder att resultaten och utemiljöns betydelse kommer tolkas utifrån detta perspektiv. Malaguzzi var en driven pedagog i Italien som förespråkade barns rättigheter och deras kompetens. Han stod för tankar om att kunskap är en aktiv process och hur viktig miljön är för att inspirera barnen till ett aktivt utforskande och lärande. I Reggio Emilia hänvisar man till miljön som den tredje pedagogen. De vuxna räknas som den första pedagogen och barnen som den andra då de kan hjälpa och lära av varandra (Dahlberg & Åsén, 2011; Lenz Taguchi, 2012). Miljön bär på traditioner och föreställningar och sänder också ut budskap om vad som förväntas ske i olika rum. I den bemärkelsen ställer sig rummet i kommunikation med oss (Dahlberg & Åsén, 2011, s. 253). Enligt Berg och Cramér (2003) använder flertalet pedagogiska inriktningar, så som Reggio Emilia, rörelse för att underlätta och stödja inlärningsprocesser. Detta kan kopplas samman med Malaguzzis tankar om att barn har hundra språk: Ett barn har hundra språk men berövas nittionio. Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. De tvingar oss att tänka utan kropp och handla utan huvud [...] (Dahlberg & Åsén, 2011, s. 239). Detta kan tolkas som att Malaguzzi påpekar att kroppen är en helhet och därmed att rörelse och inlärning hör ihop, att det ena kan underlätta för det andra. Reggio Emilia som teoretisk utgångspunkt används för att analysera förskollärares förhållningssätt till utegården. Tanken är att se hur miljön - som den tredje pedagogen - påverkar barnen och förskollärarna och om gården inbjuder eller hindrar rörelse. Enligt Reggio Emilia är förskollärare ansvariga för att skapa miljöer för lek och lärande och ta vara på barnens nyfikenhet, även detta kan speglas i förskollärarnas förhållningssätt och användning av förskolan utegård. I Reggio Emilia används dokumentation flitigt och den bör användas på ett pedagogiskt sätt för att utveckla verksamheten, ett exempel är att en aktivitet dokumenteras och sedan diskuteras tillsammans med barnen och i arbetslaget. Förskollärare i Reggio Emilia ses som en medforskare med barnet och detta kan då tolkas som att förskolläraren skall delta i utevistelsens lek och rörelse. Därför undersöks även förskollärarnas relation till planerade rörelseaktiviteter (Dahlberg & Åsén, 2011). 6

4. Metodologisk ansats och val av metod 4.1 Metodologisk ansats I denna studie var syftet att undersöka förskollärares förhållningssätt till förskolans utegård och dess möjligheter till rörelseaktiviteter. För att kunna göra detta användes intervju som metod. Den form av intervju som användes i denna studie var semistrukturerade intervjuer och som hjälp vid intervjuerna användes en intervjuguide (se bilaga 2). Denna användes för att se till att de viktigaste frågorna ställdes för att kunna ge svar på studiens syfte. En fördel med att använda semistrukturerade intervjuer var att det då fanns möjlighet att ställa följdfrågor om den intervjuade nämnde något intressant i relation till studiens syfte. Intervjun blev på så sätt mer djupgående och kan då även kallas för en djupintervju eller kvalitativ intervju (Löfgren, 2014; Bryman, 2011). 4.2 Urval Undersökningen har genomförts på kommunala förskolor i en liten kommun i västra Sverige. I denna studie var planen att försöka få tag på tre förskolor och intervjua två förskollärare på varje förskola. Valet att intervjua förskollärare beror på att de har det största ansvaret över innehållet i verksamheten. Anledningen till att två förskollärare på varje förskola skulle bli intervjuade var för att kunna jämföra hur olika förskollärare tänker kring samma gård och vilka rörelseaktiviteter de planerar för. Förskollärarna på de utvalda förskolorna fick själva bestämma vilka två av dem som skulle delta. Detta gjordes av respekt då de som skall bli intervjuade måste lämna barngruppen en viss tid, vilket är något alla inte kan göra om det exempelvis sker en inskolning vid genomförandet. Att lämna över deltagandebeslutet på förskollärarna kunde ha en påverkan på urvalet. Anledningen till detta var att det antingen kunde bli en stor variation på deltagarna gällande ålder, kön och hur länge de arbetat eller så kunde deltagargruppen bli homogen. En fundering fanns om resultatet kunde påverkas om deltagargruppen blev alldeles för homogen. Johansson och Svedner (2010) skriver att det är lämpligt att ta med personer med olika erfarenhetsbakgrund, eftersom det ökar chansen att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem (s. 44). Beslutet att låta förskollärarna bestämma själva stod fast och urvalet av deltagare blev på så sätt slumpmässigt och ingenting som har påverkats för att förbättra resultatet. När intervjuerna skulle genomföras ställde en förskollärare på varje förskola in. Orsaken till detta var att två förskollärare inte fanns på plats då förskolan besöktes och en förskollärare kunde inte delta på grund av personliga skäl. På grund av tidsbrist fanns inte möjlighet att hitta tre andra förskolor som hade två förskollärare som kunde ställa upp på intervju. Detta ledde till att en intervju genomfördes på varje förskola. För att få mer data att analysera kontaktades även en till förskollärare på en annan förskola. Istället för totalt sex intervjuer utspridda på tre förskolor blev det istället totalt fyra intervjuer, en på varje förskola. 7

4.3 Genomförande Via mejl kontaktades en förskolechef som ansvarar för tre förskolor. I mejlet beskrevs syftet med examensarbetet, genomförandet och en förfrågan om att få besöka och kontakta förskollärare på de tre förskolorna. Efter godkännande kontaktades förskolorna via mejl där syftet med examensarbetet och genomförandet stod utskrivet (se bilaga 1). Efter svar skedde ett telefonsamtal för att boka en intervjutid. Ett muntligt godkännande av att delta togs via telefon samtidigt som tiden för intervjuerna bestämdes. En samtyckesblankett (se bilaga 1) togs med till förskolorna och skrevs på innan intervjuerna kunde inledas. På samtyckesblanketten stod det än en gång kortfattat vad syftet med arbetet var och om de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2011) tar upp (se rubriken Forskningsetiska principer nedan). Den sista förskolläraren som ställde upp med kort varsel kontaktades via mejl utan att förskolechefen kontaktades först. Denna mejladress erhölls vid en av de tidigare intervjuerna, den intervjuade vid det tillfället ville hjälpa till när kollegan hade hoppat av. Inför intervjuerna sågs frågornas ordningsföljd över för att säkerställa att de skulle ställas i en bra ordning. Detta gjordes då ordningsföljden skall vara samma vid alla intervjuer då det kan påverka svaren och intervjuns riktning överlag (Bryman, 2011). Vid kontakt med förskollärarna beaktades även de strategier som Löfgren (2014) skriver om. En av strategierna är att ha god tid på sig för att undvika stress under intervjun. I mejlet till förskollärarna fanns förfrågan om att be dem avsätta 45 minuter till intervjun med en försäkran om att intervjun inte skulle dra över tiden. Genomförandet av intervjuerna skedde under tre dagar efter tider som passade förskollärarna. Vid ankomst till förskolorna visade de till ett rum där intervjun kunde genomföras ostört. Tre av fyra intervjuer genomfördes ostört. Under en av intervjuerna började barngruppen komma in efter utevistelsen, småprat hördes i hallen och vid en intervjufråga ropade den intervjuade ut till en kollega för att få hjälp med att minnas. Detta skedde vid slutet av intervjun och den intervjuade behöll fokus och svarade utförligt även på de sista frågorna efter detta avbrott. Intervjuerna varade mellan 15 26 minuter och de spelades in för att kunna transkriberas och lättare kunna jämföras i analysdelen. Intervjuerna formades efter den intervjuguide som användes (se bilaga 2) och med följdfrågor beroende på vad varje deltagare svarade. 4.4 Forskningsetiska principer Det finns flera etiska aspekter att tänka över innan en intervju kan genomföras. Löfdahl (2014) skriver att det är viktigt att se över om de frågor man skall ställa är etiskt korrekta. Författaren skriver även om att förskollärarna behöver vara trygga i att veta att det som sägs i intervjun inte kan kopplas samman till dem. Med anknytning till detta bör det även betänkas om intervjuerna skall genomföras i grupp eller enskilt. I denna studie användes enskilda intervjuer för att alla förskollärare skulle känna sig fria att svara vad de ville utan arbetskollegors åsikter om detta. I en rapport från Vetenskapsrådet (2011) står det om flera forskningsetiska principer man som forskare skall gå efter för att de som deltar i en undersökning skall behandlas med respekt. I mejlen som skickades ut till förskollärarna och i samtyckesbrevet stod att denna studie förhåller sig till följande fyra krav: Informationskravet som står för att deltagarna skall ha full 8

förståelse för undersökningens syfte, att det är frivilligt att delta och att deras deltagande kan avslutas när som helst. Samtyckeskravet är det andra och kräver alla deltagares skriftliga samtycke att delta. Det tredje är Konfidentialitetskravet vilket innebär att alla deltagare och den data som samlas in ska behandlas konfidentiellt så ingen utomstående har tillgång till materialet. Det sista är Nyttjandekravet vilket betyder att alla intervjusvar som samlas in endast kommer användas i syftet för att skriva detta examensarbete och sedan förstöras (Vetenskapsrådet, 2011; Bryman, 2011). 4.5 Bearbetning av insamlade data Efter att samtliga intervjuer var gjorda skrevs dessa ner ordagrant på dator och varje dokument/intervju blev tilldelad ett namn, så som FA = förskollärare på förskola A. De olika svaren från intervjuerna granskades och delades sedan in i olika kategorier/avsnitt för att lättare kunna analysera innehållet och se likheter och skillnader (Bryman, 2011). Under denna kategorisering användes tidigare forskning från litteraturgenomgången som stöd och som ram. Detta gjordes för att underlätta jämförelsen mellan denna studies resultat och tidigare forskning. De rubriker som använts i resultatet och analysen skapades först och främst utefter de frågeställningar denna studie utgår ifrån. Resterande rubriker och underrubriker skapades efter de teman som blev synliga under intervjuerna utefter vad förskollärarna själva kopplade samman med ämnet rörelse och förskolans utegård. 4.6 Resultatens tillförlitlighet och kvalité Johansson och Svedner (2010) påpekar att kvalitén och tillförlitligheten vid intervju som metod sänks då de svar som samlas in kanske inte är sanningsenliga, för att höja kvalitén anser författarna att intervjuer bör kompletteras med exempelvis observation för att se om intervjusvaren stämmer överens med verkligheten. I denna studie genomfördes det endast intervjuer vilket enligt författarna då kan sänka tillförlitligheten och kvalitén. Bryman (2011) påpekar vikten av att registrera alla svaren så exakt som möjligt. Om detta inte görs finns en risk att svaren förvrängs och att undersökningen blir felaktigt genomförd. I denna studie spelades intervjuerna in för att lättare kunna transkriberas ordagrant. Undersökningens validitet (om man undersöker det som verkligen skall undersökas) måste vara hög för att ge studien tillförlitlighet. Reliabilitet handlar om hur något har undersökts, om det har skett på ett professionellt sätt. Ett sätt att testa reliabiliteten är att en annan forskare skall kunna genomföra undersökningen på exakt samma sätt (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Johansson och Svedner (2010) skriver om att reliabiliteten vid intervjuer handlar om ifall frågorna är välformulerade eller om de missförstods och om all data samlades in på samma sätt. Undersökningen som gjorts i denna studie har hög validitet då de svar som samlats in under intervjun är relevanta för att ge svar på syftet och frågeställningarna. Hur undersökningen har genomförts är tydligt beskrivet och det finns möjlighet att använda samma intervjuguide som användes i denna studie (se bilaga 2). Med detta sagt är undersökningens grund lätt att upprepa men resultatet kommer variera beroende på vem som blir intervjuad, hur deras utegård på förskolan ser ut och vilka följdfrågor som ställs under intervjun. 9

5. Resultat och analys För att särskilja förskollärarna åt kommer en förkortning användas, exempelvis, FA = förskollärare som arbetar på förskola A. I slutet av varje avsnitt (förutom presentationen av förskolorna) finns en kort sammanfattande del. Resultatet avslutas med en sammanfattning av resultatet i sin helhet. 5.1 Presentation av förskolorna Presentationerna nedan är skrivna utifrån de ord förskollärarna själva använde när de beskrev förskolans utegård under intervjun. Förskola A Förskola A beskrivs som en naturförskola. Gården har många krypin och buskage då deras förskola ligger vid ett skogsområde. Gården innehåller mycket löst naturmaterial, marken är ojämn och kuperad med många stora stenar, berg, träd och stubbar. Det finns en sandlåda, kojor och en träbåt. Förskola B Förskola B har en gård på varsin sida av huset. De är på en gård i taget. Den ena gården har en skogslik miljö med träd, större stenar, en liten kulle och har löst naturmaterial. Den andra gården har en stor gräsmatta på en plan yta som innehåller rutschkana, sandlåda och små hus att leka i. Förskolan är nybyggd sedan tre år och utemiljön är fortfarande under utveckling. Förskola C Förskola C har en gård på framsidan av huset och en på baksidan. Gården på baksidan ligger i ett grönområde med stora träd och har rutschkana, klätterställning och gungor. Gården på framsidan har en stor sandlåda, ett litet hus, asfalterade cykelvägar och en gräsmatta. Förskola D Förskola D ligger i ett bostadsområde med centralt läge. De har en gräsmattsklädd gård med asfalterade cykelvägar, en kulle, stor sandlåda, gungor, ett litet hus, en stor buske som används som hus, en gammal syrenbuske att klättra i, en rostfri vattenbana och en liten rutschkana med en koja under. 5.2 Barns rörelsemöjligheter på förskolans utegård Tre förskolor har cyklar till barnen och de förskollärarna beskriver cyklarna som populära. Två av förskolorna har asfalterade cykelvägar på gården och den tredje förskolan har önskat att få cykelvägar sedan start men det finns inte pengar till det. På förskola A finns inga cyklar men barnen har flera gånger önskat att de ska få cyklar till förskolan. FA resonerade att de inte hade möjlighet att ha cyklar då gården knappt har någon plan mark. FA nämnde även att de som arbetar på denna förskola inte har haft bra upplevelser av cyklar på tidigare arbetsplatser. 10

Cyklarna hade lett till tävling om att få den bästa cykeln och flera av barnen cyklade hela dagarna vilket gjorde att det inte blev någon konstruktiv lek. FA resonerade även på följande sätt kring cyklar: Sen är det väl bra motorisk träning också, men det måste de väl kunna få hemma det här med cykling. Vi upplever inte att det är en aktivitet man behöver ha i förskolan, det tycker inte vi i alla fall (FA). I citatet ovan börjar förskolläraren diskutera vems ansvar det är att barnen får varierad motorisk träning och lämnar över ett visst ansvar, exempelvis cyklandet, på hemmet. Förskolläraren använder vi-form och för talan för sina kollegor vilket kan tolkas som att arbetslaget är samspelt och har diskuterat deras utegård och möjligheten att ha cyklar flera gånger. När frågan ställs om vad barnen gör på förskolans utegård säger FC och FD att gungorna alltid är upptagna. Förskola A och B har inga gungor på sin gård. Detta är något de har tagit ett aktivt ställningstagande till dels för att det tar sådan stor plats på gården och dels att gungorna ofta orsakar konflikter. Förskollärarna berättar även att barnen tycker om att åka rutschkana, springa runt på öppna ytor och leka datten eller kurragömma samt spela fotboll och bandy. Alla förskollärarna uppmärksammar även sandlådan som en viktig del och omtyckt plats i utemiljön. Tre förskollärare nämner grönområdet/vegetationen när de pratar om vad barnen gillar att göra ute på gården. De formulerade sig på följande sätt: Barnen leker mest bland buskarna med sand-lera-vatten (FD). De rör sig mycket i vårt grönområde klättrar och bygger om det ligger några lösa pinnar någonstans (FC). Dom bygger mycket med naturmaterial och sen har vi lite bräder som dom går och bygger med. Det är olika. Ett gäng är väldigt för att bygga och konstruera, de bygger kojor lite här och där (FA). Utifrån citaten ovan visas grönområdets betydelse och även vikten av att ha lösa föremål på förskolan. Citatet från FC kan tolkas som att leken och rörelsen i grönområdet är beroende av vilket löst material som finns. I detta syns förskollärarens roll och ansvar över att se till att det finns material på förskolans gård. En disharmoni kan uppfattas i FD:s svar om att buskarna är den plats som barnen leker mest i, anledning till detta är att förskolan endast har en större buske över hela sin gård. Resultatet ovan om barns rörelsemöjligheter på förskolans utegård sammanfattas på följande sätt: att ha cyklar på förskolans gård är något som verkar populärt och uppskattat hos barnen. Även om det finns ett önskemål hos barnen finns inte cyklar på alla förskolorna som intervjuats på grund av praktiska skäl och personliga skäl hos förskollärarna. Att gunga, åka rutschkana, spela fotboll, vistas i grönområdet samt lekar så som datten och kurragömma är några av de sakerna som förskollärarna anser att barnen tycker om att göra på deras gård. 5.2.1 Utvecklingsmöjligheter Alla förskollärarna svarar att deras gård erbjuder bra rörelsemöjligheter men alla har idéer om hur deras gård kan förbättras. FA anser att det enda som kan förbättra gården är att få en större, plan yta för att göra rörelselekar på. Förskola D som ligger i stadsmiljö saknar lite mer naturmaterial på gården. FB och FC vill ha mer material så som bollar, hopprep och fotbollsmål. Trots att de är nöjda med gården uttrycker sig FB och FD på följande sätt: 11

Ja jag tycker att det är bra. Men det kan bli bättre, det SKA bli bättre. Vi jobbar på det (FB). Vi diskuterar ofta hur vi kan utveckla gården för att göra den mer spännande och locka till rörelse på alla ställen på gården (FD). Det första av citaten ovan kan förklaras med att förskola B startade upp för tre år sedan och att utemiljön fortfarande är under utveckling. Det andra citatet ovan kan förklaras med att förskola D hyr sin tomt av en bostadsrättsförening, vilket FD anser begränsar deras möjligheter att själva utforma gården så som de skulle vilja. Detta resultat om utvecklingsmöjligheter kan sammanfattas som att förskolorna inte är helt nöjda med sina utegårdar gällande varken utformningen av gården eller redskap. Det finns dock ett driv hos förskollärarna att förändra och utveckla gården. 5.3 Planerade rörelseaktiviteter En av förskollärarna har gått en kortare utbildning gällande barns rörelse och motorik. Alla förskollärarna säger att de utvecklat kunskap om detta under sin förskollärarutbildning, men denna kunskap anses bristfällig enligt två förskollärare. FC uttrycker sig på följande sätt: Nej inte mer än det som utbildningen gav, men det var inte mycket på den tiden som jag förstått det som har ni mycket mer om rörelse och hälsa nu (FC). Förskollärarna som intervjuades har varit färdiga förskollärare mellan 18 40 år. Citatet ovan kan förklaras som att det skett en förändring inom förskollärarutbildningen och kanske överlag i samhället. Rörelse och fysisk aktivitet är idag mer aktuellt och diskuteras mycket i media. Det kan tolkas som att bristen på förskollärarnas vidareutbildning och den måttliga undervisningen om barns rörelseutveckling som fanns förr inom förskollärarutbildningen har en viss påverkan gällande planerad rörelse. På grund av kompetensbrist kanske färre planerade rörelseaktiviteter sker på förskolans utegård. På frågan om det sker planerade rörelseaktiviteter på förskolan svarar FA och FB först och främst att de brukar bege sig till skogen en gång i veckan. Förskola A och B är de förskolor som har skog/naturmiljö på den egna gården, men de väljer ändå att gå till den riktiga skogen som ligger i närheten. De resonerar på följande sätt: Då går barnen dit, det är ju en rörelse i sig. I skogen blir barnen utmanade till mycket...dom tränar balansen, klättrar och springer. Ibland har vi organiserade lekar där (FB). När man kommer till skogen då kan det uppstå helt nya konstellationer. Där behöver man inga färdiga leksaker det finns liksom det skogen har att erbjuda. Fantasin får näring (FB). Dom upptäcker naturen --- Men alltså de (barnen) tränar ju naturligt utan att man/de tänker på det. Men alltså de tränar ju, så vi behöver inte träna grovmotoriken utan det gör de naturligt när de har naturliga hinder. Men sen kan man ju göra på ett roligt sätt också och när man märker att någon har svårt med motoriken då kan vi kan ju till exempel göra balansgång (FA). FA:s och FB:s svar kan förklaras som att skogen erbjuder en annan utmaning än vad förskolans utegård kan göra, trots att deras utegårdar har en skogsliknande utformning. Detta kan även tolkas som att det inte krävs lika mycket planerade rörelseaktiviteter i förskolan om barnen har tillgång till att leka och röra sig i en utmanande miljö med naturliga hinder i detta fall skogen. 12

Förskola A bygger på en utomhuspedagogik då deras innemiljö endast består av ett stort rum. De brukar göra planerade rörelseaktiviteter utomhus, så som hinderbanor, men kan ibland mötas av en svårighet då förskolan saknar större plana ytor. För att lösa detta går de till ett fält i närheten av förskolan. FC förklarar att de brukar gå promenader till en annan lekpark för att få mer variation men på plats på deras förskola sker det spontana rörelselekar utomhus, så som kurragömma och datten, och annars har de hinderbanor och dans till musik inomhus. FB och FD har planerad gymnastik en gång i veckan samt hinderbanor inomhus. Efter dessa svar ställs en följdfråga till FB, FC och FD om de brukar ha planerade rörelseaktiviteter ute på gården också. Förskollärarna svarade på följande sätt: Tyvärr. Men det borde vi kanske ha (FB). Vi väljer oftast att ha aktiviteterna inomhus jag vet inte riktigt varför (FC). Vi har mest planerade aktiviteter inomhus. Utomhus vill vi låta barnen vara fria och gör aktiviteter utifrån barnens initiativ och intressen (FD). Sammanfattningsvis visar resultatet att förskolorna utför planerade rörelseaktiviteter men att dessa inte sker utomhus på den egna gården. De planerade rörelseaktiviteterna sker främst inomhus eller i närmiljön för att få tillgång till ytor som förskolan saknar på sin egen gård. Alla förskollärarna har utvecklat kunskap om barns rörelse och motorik under sin förskollärarutbildning men denna kunskap anses inte vara tillräcklig. Resultatet om bristfällig kunskap kan ses som ett hinder för att planerade rörelseaktiviteter ska ske. 5.4 Förskollärarens roll i utomhusvistelsen När frågan ställs om vilken roll och ansvar förskolläraren har i utevistelsen nämner alla förskollärare att de bör vara närvarande. Tre av förskollärarna använder ordet aktiva och påpekar att de bör medverka, men med tillägget när det finns behov. Förskollärarna påpekar även vikten av att iaktta aktiviteter i utomhusvistelsen. De diskuterar att förskollärare behöver vara i närheten för att kunna se konflikter men även för att se en utveckling och ett lärande hos barnen. För att göra detta går det inte att bara ha uppsikt över gården utan man måste vara i närheten. FB utvecklar sitt svar om förskollärarrollen ännu mer och kopplar samman det med planerade rörelseaktiviteter som diskuterats tidigare: Samma ansvar som inne naturligtvis. Man måste vara närvarande och tyvärr så är det ofta så att framförallt på eftermiddagarna så är verksamheten kanske inte så pedagogiskt planerad, man är inte lika många, man jobbar ihop runt alla barnen och då är det lätt att glömma bort det (FB). FB:s svar kan kopplas samman med förskoleverksamhetens kvalité. Citatet ovan visar på att planerade aktiviteter behövs för att förskolan skall ha hög kvalité, men att dessa aktiviteter främst sker på förmiddagen när all personal är samlad. Den diskussion som förs om att iaktta aktiviteter för att se ett lärande hos barnen kan kopplas samman med den dokumentation om barns utveckling som förskollärare är ansvariga för att utföra. Att dokumentera hör ihop med förskolans kvalité och kräver en deltagande förskollärare. 13

Alla förskollärarna nämner någon gång under intervjun att barnen har lätt att komma in i leken vid utevistelsen på deras gård. FC diskuterar speciellt detta vid frågan om förskollärarens roll och resonerar på följande sätt: En del barn behöver ju hjälp, en liten push. Men det har ju inte att göra med att de inte kan leka, utan de kanske har svårt med relationer eller så. Då försöker vi ju styra, hjälpta till och vara med i leken (FC). Något som en förskollärare diskuterar är attityder. FA pratar om att förskollärarna skall vara en förebild. Om förskollärarna visar en positiv attityd mot att vara utomhus kommer detta spegla av sig på barnen. Detta kan även tolkas som att förskollärarnas personlighet avspeglas i verksamheten. Om en förskollärare tycker om att vara utomhus finns större chans att planerade rörelseaktiviteter kommer att genomföras ute på förskolans gård. Resultatet om förskollärarens roll i utevistelsen sammanfattas på följande sätt: förskollärarna diskuterar att de bör vara deltagande i utevistelsen av olika skäl, ett exempel är för att kunna upptäcka konflikter. En svårighet som tas upp är sammanslagningen av avdelningar på eftermiddagen vilket kan leda till att verksamheten inte blir lika pedagogiskt planerad som den är på förmiddagen. Förskollärarnas personlighet och attityd gentemot utevistelsen diskuteras även då den kan spegla av sig på barnen och påverka hur utevistelsen ter sig. 5.5 Fördelar och svårigheter med utomhusvistelsen Mot bakgrund av att förskola A är en naturförskola diskuterar FA fördelarna med att vara utomhus. En av fördelarna som nämns är att barnen väldigt sällan är sjuka på den förskolan. Vidare menar FA att barnens rörelsebehov blir tillgodosett och att det utomhus på deras gård finns många vrår där barnen har möjlighet att få vara ensamma och dra sig undan. FA nämner även att det finns många fördelar med att vara ute för förskollärarnas välmående eftersom ljudnivån inte blir lika påfrestande som när man är inomhus. FA diskuterar barnens motorik och poängterar hur deras kuperade gård tränar motoriken mycket bättre än vad som är möjligt på förskolor som har plan mark: Ja det är nästan skrattretande när det kommer grupper från andra förskolor. De bara stupar omkull. De får ju väldigt bra motorik här (FA). På grund av att förskola A har en kuperad terräng visas en svårighet med utegården, detta kan kopplas samman med säkerheten. FA påpekar att arbetslaget ofta diskuterar olika regler angående förskolans utegård och ger exempel på att de inte brukar tillåta de minsta barnen att vara nära de brantaste stenarna/sluttningarna. Även om förskolan vill tillämpa ett tillåtande klimat kräver det för barnens säkerhet ett ständigt vakande öga. Även FC nämner de minsta barnen i förskolan och hänvisar till en svårighet gällande vinterhalvåret. Då många lager kläder minskar rörelsemöjligheterna för de yngre barnen blir utevistelsen inte lika långvarig eller frekvent under vinterhalvåret. Resultatet ovan visar på några av de svårigheterna som finns gällande utevistelsen. Det kan tolkas som att dessa svårigheter påverkar och minskar möjligheten att utföra planerade rörelseaktiviteter på förskolornas utegård på grund av säkerhetsskäl och det svenska 14

vinterklimatet. Sammanfattningsvis finns det även många fördelar med utomhusvistelsen så som att rörelsebehovet blir tillgodosett och att ljudnivån inte blir lika hög som den är inomhus. 5.6 Sammanfattning av resultatet Resultatet visar att planerade rörelseaktiviteter (så som gymnastik och hinderbanor) sker, men att de främst sker inomhus eller i närmiljön av förskolan då förskolornas egna gårdar inte kan tillgodose alla behov. Ett exempel på detta är att en av förskolorna saknar plan mark till större rörelseaktiviteter och beger sig då till ett fält bredvid förskolan. Det framkom även att planerade aktiviteter främst sker på förmiddagen när all personal är där. Resultatet visar även att förskolornas gårdar inbjuder till olika sorters aktiviteter på grund av sin utformning, det finns vissa begränsningar men förskollärarna har ett driv att förbättra och utveckla sina gårdar. Förskollärarna berättar att barnen bland annat brukar åka rutschkana, gunga, cykla, spela fotboll och leka kurragömma på gården. Något annat som diskuteras är grönområdets betydelse och att barnen tycker mycket om att leka bland buskar och träd. Det påpekas att utevistelsen är viktig för hälsans skull då barnen blir friskare och tränar sin motorik. Vissa svårigheter med utevistelsen så som klädsel tas också upp. Resultatet visar även att förskollärares attityder och närvaro kan påverka vad som sker vid utevistelsen. 15

6. Diskussion I denna studie var syftet att genom intervjuer med förskollärare undersöka deras förhållningssätt till utegården och dess möjligheter till rörelseaktiviteter. Genomförande och analys styrdes av följande frågeställningar: Hur ser förskollärare på utegårdens möjligheter för rörelseutveckling? Hur använder sig förskollärare av planerade rörelseaktiviteter på förskolans utegård? 6.1 Metoddiskussion Under genomförandet uppstod problem som ledde till ett bortfall på tre förskollärare, på grund av detta behövdes planen för intervjuerna ändras. Istället för sex intervjuer blev det fyra stycken. Förutom att det blev minskad mängd data att analysera och diskutera tros detta inte ha påverkat resultatet något. Den enda skillnaden med ursprungsplanen var att jämföra vad två förskollärare tänkte om samma gård. Detta har ej stor relevans för studiens syfte men kunde ha visat på intressanta aspekter. Efter reflektion och granskning av intervjusvaren finns anledning att tro att svaren i vissa fall påverkats av mig som intervjuare. Det är möjligt att jag blev styrande i mina följdfrågor vilket kan ha påverkat respondenterna till att svara på ett visst sätt, alltså det svaret jag som intervjuare ville höra. I vissa fall kändes svaren också ganska självklara och i positiv anda som om förskollärarna inte ville säga något negativt om sin verksamhet. Detta tror jag har att göra med yrkesstoltheten, alltså att förskollärarna är stolta över deras verksamhet och hur de arbetar med rörelse och deras utemiljö samt att de inte vill visa/berätta om verksamheten har en svagare sida. Det finns en möjlighet att en omformulering av intervjufrågorna kanske hade lett till mer djupgående och ärliga svar. Min förhoppning är ändå att resultatet kan väcka diskussioner då studien visat på olika pedagogiska resonemang kring förskolans utegård och dess rörelsemöjligheter samt användningen av planerade rörelseaktiviteter. Eftersom förskollärarna på de utvalda förskolorna själva fick bestämma vem av dem som skulle delta i undersökningen blev urvalet på så sätt slumpmässigt. Detta ledde till att deltagargruppen blev ganska homogen och intervjuerna genomfördes med förskollärare som varit färdigutbildade mellan 18 40 år. Det poängterades under en av intervjuerna att förskollärarutbildningen inte hade lika mycket undervisning om barns rörelseutveckling och hälsa förr som idag. Om denna undersökning även haft en nyutbildad förskollärare som deltagare kanske andra intressanta aspekter framkommit. 6.2 Resultatdiskussion Resultatet visade att förskolorna utför planerade rörelseaktiviteter och att de främst sker inomhus eller i närmiljön, inte på själva förskolegården. Att förskollärarna inte hade någon tydlig tanke eller anledning till detta blev ett oväntat resultat då förskollärarna annars förde ett tydligt pedagogiskt resonemang kring andra delar av verksamheten. Studien visade även att förskollärarna ansåg att deras utemiljö på gården erbjöd barnen bra rörelsemöjligheter. Trots detta kompletterades utevistelsen ändå med besök på platser i närmiljön, så som lekplatser och skogen, för att få varierade rörelsemöjligheter. Detta resultat kan tydas som att förskolans 16