Att synliggöra bildämnets kärna

Transkript

1 1 Arno Saarnak, Karlstads universitet Att synliggöra bildämnets kärna Med hjälp av ett antal bilder som jag har valt ut, vill jag försöka fånga bildämnets kärna och diskutera ämnets centrala begrepp. Ulf Frödins serieteckning visar på det trolleri som varje barn upplever när de börjat teckna och måla. Det som startar med spår av pennans rörelser på pappret, förvandlas efter hand till en bild som föreställer något det blev en dö gris! Bilden bär på en mening, den blir en symbol som kan tolkas av andra. 1 Bildpedagogen och forskaren Catharina Elsner ser bilden som en språkhandling: Bilder kan beteckna på ett likartat sätt som ord beskriver. Vi kan åskådliggöra föreställningar och erfarenheter och därmed göra dem kommunicerbara. Bildframställningen kan i denna mening ses som en språklig handling. 2 Förhållandet mellan språk och bild visar sig också i Ulf Frödings serieteckning, där barnet använder språket för att samtala om och med sin bild. 1 Goodman, Elsner, 1998.

2 2 Bilderna ovan är ur min äldste sons bilddagböcker. Han var då nästan sju år och skulle börja skolan efter sommaren. På den första bilden har han tecknat sin lillebror, som då var tre månader. Den andra bilden är gjord två månader senare och i dagboken skriver han Olof hör på musik. Speldosan har han fått av en lekkamrats mamma, som hittat den när hon städade. Tillsammans med sin lillebror har han lekt och lyssnat på speldosans musik. När han senare på kvällen tecknade bilden använde han sitt eget ansikte för att känna efter hur man lyssnar. Öppnade munnen för att använda den som resonanslåda, kände efter hur man riktar öronen för att fånga in ljudet och han sprang flera gånger fram till en spegel för att se efter hur krummelurerna i öronen ser ut. Det är intressant att se hur mycket hans nya erfarenhet av att se och lyssna på sin lillebror påverkar hans sätt att teckna och att tänka om det han varit med om. Hela bilden uttrycker ett aktivt lyssnande och det är första gången han tecknar öron på det här sättet. Att lära sig att varsebli är en aktiv process, där sinnesupplevelserna samverkar och är beroende av varandra. Den tysk-amerikanske gestaltpsykologen Rudolf Arnheim använder begreppet visuellt tänkande för att påvisa sambandet mellan varseblivning (perception) och begreppsbildning. 3 Den finlandssvenska pedagogen och forskaren Anna-Christina Forsman sammanfattar begreppet visuellt tänkande på följande sätt. Visuellt tänkande (enl. Arnheim) betecknar ett grundläggande sätt att orientera sig i världen, föd ur individens behov att förstå sig själv 3 Arnheim, 1969.

3 3 och den värld han lever i, detta sker genom produktion och perception av bilder. På så sätt blir bilden ett stöd för tänkandet, men detta stöd utgörs inte endast av den formala strukturen i bilden, utan omfattar hela den visuella erfarenheten. Genom att den mänskliga erfarenheten alltid finns med i varseblivningen likväl som i bildskapandet, förblir bildproduktionen, liksom bildreceptionen alltid individuell, om och kulturbunden. 4 Även i mitt tredje exempel vill jag ta hjälp av ett antal bilder för att belysa diskussionen om bildämnet. Bilderna är från ett projekt i en 5: e klass på Västerstrandsskolan i Karlstad, som tillsammans med sin lärare Rigmor Lindelöf arbetade med Grekisk mytologi. Genom att jag var praktikhandledare för en lärarkandidat, som gjorde sin slutpraktik i klassen, så kunde jag följa arbetet på nära håll. Hela arbetet dokumenterades och ingick i ett projekt att utveckla läromedel i bildämnet som redovisades till Skolverket. 5 Jag lägger fokus på det som gäller gestaltandet av de mytologiska berättelserna i bild. Berättelser ur Iliaden inledde arbetet. Historierna om Herakles, Perseus, Teseus och Orfeus fick ett mycket starkt gensvar bland eleverna. Man bildade grupper om 3 till 4 personer, som utifrån läsning och samtal återberättade sagorna. Berättelserna och samtalen om dem ger upphov till inre bilder. Man ser och samtalar om hur grekiska hantverkare på 500-talet före Kristus gestaltade historierena först i den svartfiguriga stilen och senare i den rödfiguriga stilen. 6 Det begränsade färgvalet i den svartfiguriga stilen, där figurerna målas i svart mot keramikens ockragula eller rödaktiga färg, blir till en av utgångspunkterna för bildarbetet. En annan utgångspunkt är att bilderna innehåller människor i dramatiska rörelser. Att se och uppleva är förutsättningen för att kunna skapa. Men det räcker inte. För att kunna säga det man vill krävs det också kunskap om uttrycksmedlen. Läraren laddar arbetet genom att både ge eleverna verktygen och övning i att använda dem. Olika övningar i att teckna människor, att se hur olika växlingar i bildutsnitt skapar olika uttryck och övning i att blanda färger i en begränsad färgskala (ockra, gult, rött, brunt, vitt och svart) fungerar som förövningar inför gestaltningen. Rigmor Lindelöf skriver följande, i dokumentationen av projektet, om begränsningens betydelse för det skapande arbetet: 4 Forsman, Lindelöf, Slutredovisning till Skolverket, Fortbildning 95/96 i bild. Högskolan i Karlstad. 6 Gombrich, 1979.

4 4 Bildarbetet lades upp så att form och teknik var hårt styrda av oss medan bildernas innehåll helt och hållet bestämdes av barnen. Vi ville att det färdiga resultatet skulle bilda en imponerande och oförglömlig helhet. Detta ger en gemensam stolthet och glädje. Dessutom befrämjar mötet mellan formens krav och barnens fantasi kreativiteten. Skapandet behöver ta spjärn mot verklighetens tydliga begränsningar. Kreativiteten får näring av situationer som är problemlösande. 7 Den första delen av gruppernas bildarbete inleddes med att göra en ram av kvadratiska bilder som återberättade sagans olika delar. Det var intressant att följa hur den stora mittbilden växte fram i grupperna. Bilden där Perseus flyger fram över havet med Medusas huvud i 7 Lindelöf, 1995.

5 5 säcken vållade en del problem i början. Hur skulle man få fram att han flög? Först skissade de utifrån sina inre bilder, men det var först när de agerade med sina egna kroppar som de hittade lösningen. Plötsligt hänger sig en pojke med kroppen över en dörr så att han kan visa med benen hur Stålmannen flyger. Under tiden som några i gruppen ber honom att pröva olika ställningar innan de bestämmer sig för att frysa situationen, skissar en i gruppen av honom. Att måla med en begränsad färgskala, som från början verkade konstigt, är nu inte längre något problem. Gruppen som arbetade med Orfeus och Eurydike hade fångats av scenen där Orfeus med sin sång lyckats beveka underjordens härskare och fått tillåtelse att befria Eurydike från dödsriket. Villkoret var att han inte fick vända sig om för att se på henne. Vi vet alla hur det gick. Det var flickorna som med oerhörd energi försökte gestalta hur Eurydike sjunker tillbaka bland skuggorna. När man skissade så råkade Orfeus utsträckta hand bli alldeles för lång. När man sedan suddade ut den och mätte ut en normal arm, märkte man att den första skissen hade ett helt annat uttryck än den andra. Det går inte att mäta så det stämmer. Lars Lindström, professor i pedagogik med inriktning mot de estetiska ämnena, för en diskussion om konsthistorikern Ernst Gombrich s syn på intuitivt och analytiskt tänkande. Konst behöver inte vara sann, varken så att den liknar det som avbildas eller uttrycker en psykologisk insikt. Konstnärens uppgift är istället att konstruera en modell av verkligheten, som åstadkommer en viss verkan hos betraktaren. Nya upptäckter kommer inte främst av ett förbättrat seende eller djuppsykologiska insikter utan av ett experimenterande i det konstnärliga mediet självt, där utkast och revidering avlöser varandra. 8 Flickornas gestaltning av Orfeus och Eurydike är ett bra exempel på det som Gombrich skriver i sin formel om konstens metod, att making comes before matching. 9 När de målade Eurydikes klänning upptäckte de att hon sjönk ner mot mörkret på ett annat sätt om klänningen var kallt isblå. Genom att ta ett steg tillbaka och se och reflektera över vad man har gjort så kan man hitta nya lösningar. Att se är något man måste lära sig. Pablo Picasso sa en gång: Jag söker inte. Jag finner Lindström, Ibid. 10 Barnes, 1994.

6 6

7 7 Rigmor Lindelöf skriver i dokumentationen om hur Lev Vygotskijs teori om kreativitet genomsyrat bildprojektet: 11 Den kreativa förmågan är enligt Vygotskij en kombinatorisk förmåga. Vi skapar inget ur tomma intet utan vi skapar genom att kombinera våra intryck på nya sätt. Detta har jag också märkt under detta arbete. När barnen lyssnar på sagorna gestaltas dem i deras fantasi. I denna gestaltning som byggs av bitar som finns lagrade i erfarenheten förenas tanke och känsla. Bilder av hav, båtar, kungar och lejon sätts ihop till nya kombinationer och laddas med olika känslomässiga betydelser. Ibland är det kanske bara omedveten reproduktion av en bild man sett tidigare. 12 Arbetet avslutades med att se och samtala om projektets olika delar. Utställningen visades först i det egna klassrummet för att senare visas offentligt på Karlstads stadsbibliotek. Diskussion I kursplanen för Bild i Lpo 94 beskrivs ämnets uppbyggnad och karaktär. 13 Bilden som språk är ett centralt begrepp i kursplanen, men ett begrepp satt under diskussion. Catharina Elsner uttrycker faran i att alltför entydigt definiera bilder som språk: Analogin med språket kan i vissa fall vara slående, men trots detta förefaller risken för reduktionism påtaglig, om man behandlar text och bild som ekvivalenter. De bilder vi här talar om, exempelvis en målning eller ett foto, saknar språkets (relativa) exakthet, de är mångtydiga, uppmärksamheten är inte riktad. Att betrakta en bild är som att komma in i ett rum med många röster. 14 I bildexemplen ovan ser vi att det finns en ömsesidig relation mellan att tänka i bilder och att tänka i språket. Catharina Elsner skriver: Vi är däremot beroende av det verbala språket i de konstnärliga sammanhangen, vi kan inte klara oss utan det i den konstnärliga undervisningen. Ett konstnärligt verk, exempelvis en dans, en målning eller ett 11 Vygotskij, Lindelöf, 1995, 13 Utbildningsdepartementet, Elsner, 1999.

8 8 musikstycke, kan inte översättas till ord, de måste ses eller höras. Men vi kan beskriva ett konstverk, likaväl som vi kan beskriva andra företeelser i vår omvärld. Språket är vårt viktigaste redskap att meddela oss med, och endast med dess hjälp kan vi göra våra omdömen och värderingsnormer synliga. 15 Bildundervisningens uppbyggnad ligger i att låta bildframställningen och kommunikationen om bilduttryck berika och förstärka varandra I Lpo 94 struktureras bildämnets centrala begrepp i fyra att-satser: 16 Att se och iaktta Att framställa bilder Att se och tolka bilder Att använda bilder Skrivningen är starkt påverkad av amerikansk bildpedagogisk forskning, I Project Zero vid Harvar universitet kopplas Nelson Goodmans forskning om olika konstnärliga symbolsystem samman med Howard Gardners teori om multipla intelligenser. I Gardners teori om de sju intelligenserna lyfts både den visuellt spatiala och den musikaliska förmågan fram i tänkandet. 17 Ett didaktiskt underprojekt till projekt Zero är Arts PROPEL. Catharina Elsner sammanfattar dess inriktning på följande sätt: Förkortningen PROPEL står för produktion, perception och reflektion, med L som i lärande på slutet. Tanken är att eleverna inte bara skall övas i att framställa bilder och litterära texter eller att framföra musikstycken, dans och drama. De skall också ta del av varandras verk (perception) och lära sig att förstå dem (reflektion). Man vill få eleverna att reflektera över sitt eget arbete och göra dem uppmärksamma på vad de själva håller på med och vad konstnärer gör. På så sätt kan den speciella konstformens symboliska system synliggöras. 18 Kursplanetexten i Lpo 94 och erfarenheterna från bl.a. projekt Zero visar att det inte räcker med att göra bilder. Ofta har man i skolan alldeles för bråttom att starta bildproduktionen. Detta leder till att det uppstår en klyfta mellan det eleverna vill gestalta och vad man faktiskt kan. Ett nyckelbegrepp som återkommer i flera texter är att synliggöra vad som 15 Ibid. 16 Utbildningsdepartementet, Lindström Elsner, 1999.

9 9 sker i bildarbetet. Forskaren Marie Bendroth Karlsson tar upp ett antal kriterier som krävs för ett genuint bildprojekt. Experiment med material Experiment med tekniker Träning i att se Bildsamtal Kriterierna rör således såväl redskap som experimenterande med fysiska objekt (material, teknik), men också ord och begrepp som mentala redskap att tänka och samtala om bild med. Förutom redskap måste barnen också ges möjlighet till ett aktivt deltagande; ett deltagande som innebär mer än mekaniska genomföranden utifrån frökens önskemål. Ett deltagande som omfattar barnet som subjekt, dvs. ger dem möjlighet till egna beslut och initiativ i genomförandeprocessen. 19 I exemplet med Grekisk mytologi kan man se vilken betydelse förövningarna och de olika bildsamtalen har för att utveckla projektet. Ett gemensamt fokus skapar koncentration och möjlighet till att se förändringar när temat bearbetas från olika utgångspunkter och i olika uttrycksformer. Samtidigt finns det plats för eleverna att självständigt tolka och gestalta uppgifterna utifrån sina egna erfarenheter. Anna-Christina Forsman använder begreppet synliggörande interaktioner för att beskriva kommunikationen mellan läraren och eleverna: Begreppet synliggörande interaktioner kan preciseras på följande sätt: Det är fråga om en två- eller flervägskommunikation kring visuell varseblivning Interaktionen är synliggörande inte endast då det gäller yttervärlden utan även då det gäller de inre bilderna De tar sin utgångspunkt i barnens erfarenheter och upplevelser Det syftar både till produktion och reflexion, medvetandegörande Det kan/bör användas under den bildskapande processens tre olika huvudmoment: inledning, arbetsprocess, avslutning 20 Läraren ställs inför ett antal olika valsituationer när det gäller bildarbetets innehåll och form. Valen gäller också teorier om olika bildskapande processer och hur dessa i sin tur är kopplade till olika konstteoretiska traditio- 19 Bendroth, Forsman, 1997.

10 10 ner. 21 I exemplet med Grekisk mytologi arbetar man avbildande när man tränar sig i att teckna människor. I de större bilderna är det uttrycket som står i centrum. I färgövningen är det bildens egen struktur (formala aspekter) som är innehållet. I utställningen är det bl.a. publikens mottagande som fokuseras. Exemplet visar hur läraren genom val förflyttar tyngdpunkten i de olika momenten. Det svåra är att göra det lätta. För varje gång man väljer, så väljer man samtidigt bort någonting annat. Detta ställer krav på att läraren både har en gedigen konstnärlig skolning och att det samtidigt finns plats för elevernas delaktighet. Engelskans uttryck openended project visar på betydelsen av ett gemensamt fokus, samtidigt som det pekar på att det finns ett oändligt antal lösningar på en problemställning. Gunilla Lindqvist har i sin forskning om skapande arbete i förskola och skola visat på en potential som ligger i att se skolan/förskolan som ett offentligt rum, istället för ett privat: Institutionen borde stället tolkas som ett offentligt rum, där lärare och elever möts i en social iscensättning. Läraren försöker främmandegöra kunskaper genom att ge dem ett slags estetisk form och göra eleverna intresserade av och nyfikna på det okända. 22 I mitt exempel har man huvudsakligen arbetat med teckning och målning för att tolka och gestalta de livsfrågor som berättelserna rymmer. Arbetar man med 3-dimentionella tekniker, foto, film eller digitala tekniker ställs man inför nya valsituationer. Det som är gemensamt för allt bildarbete skulle man kunna sammanfatta i formen: Se Uppleva Gestalta och att föra utvecklande bildsamtal som synliggör de olika momenten för sig och den sammanlagda helheten. 23 Häri ligger bildämnets kärna för mig. Referenser 21 Ibid. 22 Lindqvist, Bendroth, 1998.

11 Arnheim, R. (1969): Visual Thinking. Berkeley: Univ. of Californ. Press. Barnes, R. (1994): Lära barn skapa. Lund: Studentlitteratur. Bendroth Karlsson, M. (1998): Bildskapande i förskola och skola. Lund. Studentlitteratur. Elsner, C. (1998): Att tolka och analysera bilder. Stockholm: Häften för didaktiska studier, Nr 68, HLS Förlag. Elsner, C. (1999): Den nyestetiska rörelsen inom pedagogiken i England och USA. Stockholm: Library of Curriculum Studies, Vol. 5. HLS förlag. Forsman, A-C. (1997): Att initiera visuellt tänkande en klasslärares interaktion under lektioner i teckning. Licentiatavhandling, Konstindustriella Högskolan, Avdelningen för bildundervisning, Helsingfors. Gombrich, D.H. (1979): Konstens Historia (org. titel The Story of Art). Stockholm: Bonniers. Goodman, N. (1976): Language of Art. Indianapolis/Cambridge: Hacket Publishing Company. Lindelöf, R. (1995): Bland gudar och hjältar i antikens Grekland, Slutredovisning till Skolverket, Fortbildning 95/96 i bild, bilaga 4, Högskolan i Karlstad. Lindström, L. (1992): Debatt om bildämnet i USA. Ur Bild i skolan, Nr 1/92. Lindström, L. (1994): Konsten som kunskapsväg. Ur Konstens metod som kunskapsväg. Lärarhögskolan i Malmö: Centrum för didaktiska studier vid Lunds Universitet. Lindqvist, G. (1999): Estetik och rationalitet. Människan, Konsten och Kunskapen. Skapande Centrum, Utvecklingsrapport, Karlstads universitet. Utbildningsdepartementet (1994) L: Kursplaner för grundskolan, Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Vygotskij, L.S. (1995): Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. 11