Rörelseaktivitet i klassrummet

Transkript

1 LÄRARPROGRAMMET Rörelseaktivitet i klassrummet En studie om lärares uppfattningar av Röris Therese Sjöberg Rickard Olofsson Examensarbete 15 hp Höstterminen 2010 Handledare: Henrik Hegender Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

2 Linnéuniversitetet Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet Titel: Rörelseaktivitet i klassrummet en studie om lärares uppfattningar av Röris Författare: Therese Sjöberg och Rickard Olofsson Handledare: Henrik Hegender ABSTRAKT Vårt syfte med studien var att undersöka huruvida lärare i grundskolans tidigare år som använder sig av rörelseprogrammet Röris i klassrumsmiljö upplever att det har inverkan, och i så fall hur, på barns koncentration och motorik. Vi utgick ifrån frågeställningarna hur lärare använder sig av Röris, om lärare upplever att behovet av Röris är lika för alla, hur lärarna upplever att det påverkar barns koncentration och motorik, om de ser samband mellan koncentration, motorik och inlärning samt huruvida Röris är välinvesterad tid enligt lärarna. Tillvägagångssättet för att besvara våra frågeställningar var av kvalitativ art, där sex lärare från två skilda skolor i sydöstra Sverige intervjuades. Resultatet i denna studie visar att lärarna använder sig av Röris för att göra avbrott i längre lektionspass när koncentrationen tryter. Resultatet påvisar vidare att alla har nytta av Röris. Lärarna var av den uppfattningen att Röris hade en mycket god inverkan på barnens koncentration och såg klara fördelar med att praktisera Röris. Vad gäller motoriken såg de främst indirekta vinster av Röris, då de inte använde det i syfte att utveckla barnens motorik. Angående sambandet mellan koncentration, motorik och inlärning pekar vårt resultat mot att de är beroende och påverkar varandra i stor utsträckning. Samtliga lärare upplever att Röris är välinvesterad tid och menar att all form av avbrott är bra. Det förtydligas att Röris är ett perfekt redskap som alla klasser kan använda, på olika sätt.

3 INNEHÅLL 1 INTRODUKTION BAKGRUND Fysisk aktivitet Fysiska aspekter på inlärning Koncentration Följder av koncentrationssvårigheter Fysisk aktivitet för att skapa koncentration Hur lärare använder sig av rörelseaktiviteter när koncentrationen tryter Motorik Grovmotorik och finmotorik Motoriska brister Omogen motorik Grovmotoriska svårigheter Automatisering Motorikens betydelse för koncentrationen Röris Tidigare forskning Bunkefloprojektet fram till idag Forskning i Bunkefloprojektet Wolmesjös studie om rörelseaktivitet i klassrummet Teori PROBLEM METOD Metoder och undersökningsinstrument Vetenskapliga spörsmål Undersökningsgrupp och urval Etiska ställningstaganden Validitet/reliabilitet Metoddiskussion RESULTAT Användningen av Röris i klassrummet Alla har nytta av Röris Användning av Röris för koncentrationen Vinster och nackdelar - Koncentration... 21

4 5.4 Användningen av Röris för motoriken vinster och nackdelar Lärarnas upplevelse av samband mellan koncentration, motorik och inlärning Röris välinvesterad tid Sammanfatning av Resultat DISKUSSION Hur lärare använder sig av Röris Alla har nytta av Röris Användning av Röris för koncentration Användning av Röris för motoriken Samband mellan koncentration, motorik och inlärning Välinvesterad tid Sammanfattning diskussion Vidare forskning REFERENSLISTA BILAGA

5 1 1 INTRODUKTION Det är inte alltid lätt för barnen i skolan att sitta stilla och uppehålla en god koncentration på skolarbetet. För att kunna sitta stilla på en stol krävs en viss grad av utvecklad motorik för att hålla kroppen upprätt, och om för mycket energi går åt till detta blir barnet trött och koncentrationen lidande. Enligt Ericsson (2005) är barn mindre fysiskt aktiva nu än tidigare, vilket för med sig att bristerna i barns motoriska färdigheter ökat. Enligt Barns rätt till fysisk aktivitet (Riksidrottsförbundet, 2002) har även den fysiska aktiviteten i skolan minskat. En av anledningarna till det är att idrottstimmarna minskat. I rapporten står att läsa att vissa skolor endast har en timme skolidrott i veckan, vilket är alldeles för lite för att barnen skall må bra och orka koncentrera sig. Det händer allt oftare, enligt Barns rätt till fysisk aktivitet (a.a.), att barnen blir stillasittande i klassrummet och på rasterna. Vad gäller motorik så föds barn inte med vackra, harmoniska rörelser de måste läras in. För en del barn tycks det ske automatiskt och de är välkoordinerade i förhållande till sin utvecklingsnivå. Men för många barn är det inte fallet, och i synnerhet inte för de utvecklingshämmade barnen (Holle, 1978). Därför är det stor variation hur långt barnen kommit i utvecklingen när de börjar skolan. Många av dem är sent utvecklade, och/eller understimulerade både vad gäller motorik och det emotionella. Sandborgh-Holmdahl (1988) har kommit fram till att barn lär sig lättare och bättre om de får använda både sin kropp och alla sinnen, och i Ericssons (2005) studie intygar många pedagoger att de motoriska bristerna kan ha negativ inverkan på barns koncentrations- och inlärningsförmåga. Även om motorikens betydelse för välbefinnande, inlärning, koncentration och social utveckling diskuteras allt mer finns det inte många vetenskapligt kontrollerade studier som undersöker effekter av motorisk träning på kognitiv inlärning (a.a.). Vi valde att studera Friskis & Svettis skolanpassade rörelseprogram Röris, då vi tycker att det är ett intressant projekt och tillvägagångssätt att involvera ett slag av fysisk aktivitet i skolans vardag. Vi har egna erfarenheter av pausgymnastik och har valt att undersöka Röris, då vi i denna studie ämnar ta reda på om det är ett bra redskap i förhållande till koncentration-, motorik- och inlärningsvinster hos barn. Vi tror att alla som skall jobba med barn i grundskolan har nytta av att få kunskap om hur man kan hjälpa barn med koncentrationen i klassrummet, för att de skall få ut så mycket som möjligt av undervisningen. Utifrån tidigare nämnda erfarenhet av pausgymnastik vill vi således undersöka Röris som är ett färdigt material, vilket vi tror kan underlätta användandet för de som känner att de saknar tid och kunskap att utveckla någon egen form av pausgymnastik.

6 2 2 BAKGRUND Avsnittet inleds med en förklarande del av begreppet fysisk aktivitet. Efter följer en del som belyser vilka fysiska aspekter inlärningen är beroende av. Efterföljande avsnitt tar upp koncentrationen och på det följer motoriken. Därefter behandlar vi Röris, tidigare forskning i form av Ericssons studie i Bunkefloprojektet samt Wolmesjös studie av Röris och avslutningsvis ett stycke med Kiphards psykomotoriska utvecklingsteori. 2.1 Fysisk aktivitet Begreppet fysisk aktivitet definieras enligt följande: All typ av kroppsrörelse utförd av skelettmuskulatur som ökar energiförbrukningen, det vill säga i princip all den tid som barnet inte sover eller är fullständigt stilla. Den fysiska aktiviteten kan vara spontan, planerad och/eller organiserad. Den spontana fysiska aktiviteten kan utgöras av lek eller förflyttning (FYSS 2003, s. 103). Människan är genetiskt sett den samma trots samhällsutvecklingen som har skett, vi är skapade för ett liv i rörelse. Annerstedt (1988) skriver att vår kropp är byggd för aktivitet inte stillhet, och även att rörelsen är central för människans utveckling. I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det bland annat att för ett aktivt lärande ska skoldagen erbjuda alla elever fysiska aktiviteter, både arbete och lek för att stimulera eleverna. Eleverna ska få använda alla sina sinnen vid inlärning bland annat det praktiska och estetiska. Genom att eleverna får tillgång till drama, dans, musik, bild med mera i skolans vardag bidrar det här till lustfyllt arbete. Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen (a.a.) Fysiska aspekter på inlärning Det finns flera faktorer i undervisningssituationerna som påverkar barns möjligheter att lära sig. Sandborgh-Holmdahl & Stening (1993) definierar begreppet inlärning med att lära sig tala, läsa, skriva och räkna, men också att förstå, reflektera och tänka. De menar att de faktorer som har stor betydelse för inlärning är självförtroende, motorik, koncentration, uthållighet, kognition och perception. I föreliggande arbete fokuseras endast de fysiska aspekterna, därmed belyses ej sociala faktorer som elevens självförtroende eller huruvida lektionsinnehållet upplevs intressant eller inte

7 3 ej, även om detta också spelar in för elevens lärande. Utgångspunkten för vår studie är koncentration, vilket är beroende av exempelvis motorik, vilket kommer belysas under punkt 2.3 i detta bakgrundskapitel. 2.2 Koncentration Nationalencyklopedin (2011) definierar ordet koncentration på följande vis: Inom psykologin stadigt inriktad uppmärksamhet på ett och samma objekt. Kadesjö (1992) och Holle (1978) väljer att beskriva det mer ingående. De skriver att ett barn som är koncentrerat riktar sin uppmärksamhet mot något bestämt, en uppgift eller händelse, och med alla sina sinnen fokuserar på det aktuella under den tid som krävs, utan att distraheras av andra mindre viktiga stimuli i omgivningen. Barnets koncentrationsförmåga sägs vara god om det är den mest användbara informationen som samlats in, på ett effektivt sätt, och att det ovidkommande har uteslutits. Holle (a.a.) skriver även att barnet skall kunna fullfölja en uppgift innan uppmärksamheten riktas mot nästa. I definitionerna ovan fokuseras det på barnets uppmärksamhet. Sandborgh-Holmdahl (1988) menar att det finns två sorters uppmärksamhet, selektiv och uthållig. Den selektiva uppmärksamheten kan liknas vid koncentration, förmågan att fokusera några aspekter av omgivningen och inte alla. Uthållig uppmärksamhet är förmågan att vara uppmärksam under en längre eller kortare tid. Motsatsen till att vara uppmärksam är att vara distraherad, och det kan man säga att ett barn är när det ägnar sig åt något som är irrelevant för uppgiften Följder av koncentrationssvårigheter I dagens skola finns allt fler barn som har koncentrationssvårigheter av olika slag anser Kadesjö (1992). Han menar att dessa barn många gånger uppfattas som bråkiga, ouppfostrade och ovilliga att lyssna på läraren. Ofta ställer dessa elever till med stora bekymmer för sin omgivning då de som en följd av sin egen oförmåga att koncentrera sig stör klasskompisarna genom att gå runt i klassrummet, prata med bänkgrannen eller på annat vis skapa oro i klassrummet. Detta instämmer även neuropsykologerna Adler & Holmgren (2000) i, och förklarar det just med att eleverna ofta är lättdistraherade av ovidkommande stimuli. Det kan räcka med ljudet från en penna som ramlar ned på golvet, att något händer utanför fönstret och så vidare för att deras uppmärksamhet mot den egentliga uppgiften skall avledas. Vanligt är också att barnet kan ha svårt att styra och planera sina tankar och handlingar, och istället fastnar i vissa beteenden som av omgivningen uppfattas som negativa. Koncentrationssvårigheterna kan även resultera i att barnen upprepar en viss uppgift flera gånger. Oavsett hur svårigheterna tar sig uttryck är det väldigt olyckligt då koncentrationsförmågan är en enskild faktor som ofta är avgörande för hur ett barn kommer lyckas med inlärningen (a.a.).

8 Fysisk aktivitet för att skapa koncentration Adler & Holmgren (2000) menar att arbetet med att öka koncentrationen sker bäst genom bland annat struktur och att uppmuntra till fysisk aktivitet, då den fysiska aktiviteten ger utlopp för energin hos ett barn som är överaktivt, samt att rörelsen i sig ökar barnets uppmärksamhet. Även Grindberg & Langlo Jagtøien (2000) instämmer i den fysiska aktivitetens betydelse. De säger att fysisk aktivitet förbereder kroppen att använda huvudet, och även att fysisk aktivitet är en källa till glädje samt att fysiskt välmående påverkar koncentrationen på ett positivt sätt, vilket resulterar i bättre inlärningsförmåga Hur lärare använder sig av rörelseaktiviteter när koncentrationen tryter Hur välutvecklad motorik vi än har, och hur uthålliga vi än är, så är inte människokroppen skapt för att vara stilla (Sandborgh-Holmdahl, 1988). Hamberg (2004) skriver att om vi sitter stilla för länge vill kroppen upp och röra på sig. Detta gäller såväl barn som vuxna, även om barn har mindre uthållighet än vuxna. Enligt Holle (1978) kan läraren utmana barnen att arbeta nästan ända fram till trötthetsgränsen. Om barnet skulle bli trött ovanligt snabbt kan bollövningar, rephoppning eller liknande läggas in, dels för att barnet skall få utlopp för sin rörelselust och även för att öka blodcirkulationen, så hjärnan kan arbeta bättre. Dessa fysiskt ansträngande övningar är bra att använda ett par minuter i början av lektionerna och kan upprepas när ungefär två tredjedelar av lektionen har gått anser hon, och får medhåll av bland annat Grindberg & Langlo Jagtøien (2000), Nordlund m.fl. (2000), Riksidrottsförbundet (2002), Hamberg (2004) och Ericsson (2005). Samtliga uttrycker att vinsterna med att avbryta lektionen för den enskilda individen eller för hela klassen för två till tio minuters fysisk aktivitet är att förutsättningarna för inlärning av kunskaper förbättras genom att eleverna får utlopp för sina rörelsebehov, vilket medför bättre koncentration och motivation för det fortsatta arbetet. Riksidrottsförbundet (2009) betonar även att om barn inte får röra på sin kropp är det bara hjärnan som får arbeta, vilket riskerar att leda till stress hos eleverna. Med hjälp av korta rörelseprogram blir det lugnare i klassrummet, vilket motverkar stressen som gör att barnen blir okoncentrerade. Ett exempel på ett väl utarbetat material, anpassat just för skolan är Röris, vilket presenteras under Motorik Nationalencyklopedin (2011) definierar ordet Motorik på följande vis: Kroppens rörelseförmåga eller rörelsemönster samt nervsystemets kontroll av detta. Vår motoriska utveckling är en livslång process som börjar i fosterstadiet och pågår livet ut. Detta menar Ellneby (1991) artar sig genom att det nyfödda barnet är nyfiket på att upptäcka världen och tidigt börjar sträva efter rörelser genom att till exempel

9 5 vända sig, sätta sig, krypa och gå. Barns utveckling av motoriken förbättras efter hand och barnet blir allt mer medveten om sin kropps möjligheter. Ericsson (2005) skriver att denna utveckling är likartad för alla barn, de följer vissa bestämda stadier eller faser. Precis som Ellneby (1991) pratar om att barnet blir medvetet om sin kropps möjligheter säger Ericsson (2005) att den motoriska utvecklingen handlar om att lösa uppgifter med större variation och flexibilitet. Den neuromotoriska utvecklingen sker i samma ordningsföljd på ungefär samma sätt hos alla barn, så att tidigare inlärda färdigheter utgör grunden för de följande. Ericsson (a.a.) stödjer sig mot Holles (1978) beskrivning av barns motoriska utveckling i fyra faser: 1. Reflexrörelser (utan storhjärnans medverkan) 2. Symmetriska rörelser (begynnande medverkan av storhjärnan) 3. Viljestyrda, motiverade, differentierade rörelser 4. Automatiserade rörelser Grovmotorik och finmotorik De motoriska färdigheterna brukar delas in i två grupper, grovmotoriska respektive finmotoriska. Sigmundsson m.fl. (2004) menar att grovmotoriken inte är beroende av precision, utan det är de större muskelgrupperna i exempelvis armar, rygg, mage och ben som fokuseras och behöver fungera för att ett barn exempelvis ska kunna hoppa. Dessa färdigheter ses som mer grundläggande än de finmotoriska, vilka är beroende av hög precision och kontroll över de små musklerna. Vanliga exempel på detta är händernas och ögats rörelse. Även om dessa färdigheter ses som motsatser till varandra kan det vara svårt att se en tydlig skillnad dem emellan ty vissa färdigheter kan kräva såväl stora muskelgrupper som hög precision Motoriska brister Motoriska brister är allvarligt, det kan medföra negativa konsekvenser för barnets vardag i skolan, hemma och på fritiden. Hos barn med en försenad utveckling i motorisk koordination som inte motsvarar ålder och IQ påverkas inlärning eller dagliga aktiviteter negativt (Ericsson, 2005). I relation till vårt syfte finner vi Thorsteinsdottirs (1999) diskussion om risken för motoriska brister i relation till fysisk inaktivitet intressant. Hon har undersökt förekomsten av motoriska brister och försökt fastställa en genomsnittlig motorisk status i skolår 1 på tre olika skolor på Island. Thorsteinsdottir resultat visar att barnen på en av skolorna som uppvisade signifikant bättre värden än de andra två skolorna hade fler lektioner idrottsundervisning än de andra skolorna.

10 Omogen motorik Följder av att ett barn inte har fått tillräcklig motorisk stimulering är enligt Ericsson (2005) att de grovmotoriska grundrörelserna inte automatiserats och att barnet inte heller utvecklat en god kroppsuppfattning, utan rörelserna påminner om ett yngre barns. De är klumpiga, dåligt samordnade, slängiga och oprecisa. Dessa barn sägs ha en omogen motorik som beror på oerfaren och/eller otränd motorik. Men omogen motorik kan även vara påverkat av andra orsaker. Exempelvis nämner Ericsson (a.a.) att de flesta barn som har stora koncentrationssvårigheter har en omogen motorik, och i dessa fall är det barnets koncentrationssvårigheter och bristande förmåga att automatiskt samordna olika sinnesintryck som påverkar. Det blir särskilt påtagligt i just de sammanhang som upplevs som svårhanterliga för barnet, till exempel miljöer med mycket stimuli och stress Grovmotoriska svårigheter Ericsson (2005) beskriver att grovmotoriska svårigheter avser problem med de stora kroppsrörelserna. Svårigheterna kan yttra sig som allmän motorisk klumpighet, dålig balans eller svårigheter med att lära sig motoriska färdigheter exempelvis cykla, simma, och sparka boll. Hon menar vidare att: grovmotoriska svårigheter består av en eller flera av följande komponenter: bristande automatisering av grundrörelser, svag muskelspänning, balansproblem, motoriska samordningssvårigheter, omogen, otränad och avvikande motorik (s 37) Automatisering Sandborgh-Holmdahl & Stenings (1993) definition av automatisering av rörelser är att när människan har gjort en rörelse ett upprepat antal gånger sitter rörelsen i ryggmärgen, rörelsen kan utföras utan att allt för mycket fokus läggs på rörelsen i sig. Om vissa fundamentala rörelser inte är automatiserade kan detta leda till problem när barnet når skolåldern. Sandborgh-Holmdahls & Stenings (a.a.) exemplifierar detta med att barn behöver lägga allt för mycket koncentration på att hantera pennan, vilket medför att barnet går miste om det läraren instruerat under den tid barnet fokuserar på pennan. Ericsson (2005) menar att detta är en följd av brister i automatiseringsförmågan, och får medhåll av Sandborgh-Holmdahl & Stening (1993) i vikten av att träna upp barns motoriska förmåga för att främja deras möjligheter att koncentrera sig under inlärningssituationerna Motorikens betydelse för koncentration Ericsson studerade sambandet mellan motoriska färdigheter och barns förmåga till koncentration samt inlärning i Bunkefloprojektet, vilket vi beskriver närmare under

11 7 tidigare forskning, men vi kommer även här lyfta fram en del av hennes resultat. Ericsson (2005) beskriver hur en till synes enkel aktivitet som att sitta stilla på en stol kan ställa till stora problem för ett barn. Genom att ha en outvecklad och/eller omogen motorik kan den muskelspänning och balans som krävs för att hålla uppe kroppen saknas, vilket leder till att barnet måste lägga energi på att ständigt korrigera sin kroppsställning för att hålla sig upprätt, samtidigt som det skall försöka rikta sin uppmärksamhet mot skolarbetet. Ett barn med dessa svårigheter blir lätt trött och orkar inte koncentrera sig på skolarbetet, vilket i sin tur kan resultera i att han/hon tycker att skolan är jobbig. Det jobbiga är inte skolan i sig, utan att sitta stilla på en stol. När barnet kan sitta stilla en längre tid utan att fokusera på kroppen kan det istället rikta sin uppmärksamhet mot skolarbetet, vilket ökar prestationerna (Riksidrottsförbundet, 2002). Även Sandborgh-Holmdahl (1988) har skrivit mycket kring detta tema, både utifrån andras forskningsprojekt och egen erfarenhet. Hon skriver att: Ju bättre ett barn klarar sin kropp och ju fler rörelser som det har automatiserat, desto mer energi får barnet över för att koncentrera sig på att lyssna och se och lära sig (s. 8). Precis som Ericsson (2005) beskriver hon hur vanliga situationer i klassrummet, exempelvis att lyfta bänklocket, ta fram pennan och sitta stilla, kan få förödande konsekvenser för inlärningen på grund av dålig automatisering av rörelser. Goda förutsättningar för att lära sig läsa och skriva innebär mer än förmåga till avkodning och bearbetning av information, ett utvecklat ordförråd och fungerande minne. Det innebär att även balans och bålstabilitet är utvecklade så att själva sittandet inte innebär några problem. Det krävs också att finmotoriken är utvecklad för att barnet skall kunna hålla i pennan. Och naturligtvis att koncentrationen fungerar (Sandborgh-Holmdahl, 1988). Likt tidigare nämnts blir både koncentrationen och uthålligheten lidande när energin går åt till att korrigera kroppen hela tiden. Enligt Kadesjö (1992) handlar det inte bara om motoriska svårigheter, utan förutsättningar för att barn skall klara av att koncentrera sig i ett klassrum som är fullt av rörelse ställer även stora krav på hjärnans förmåga att organisera alla sinnesintryck. Därför får ett barn som har problem med perceptionen, att samordna och tolka sinnesintrycken, svårt att snabbt uppfatta och förstå situationerna det befinner sig i. På grund av detta beter sig barnet splittrat och okoncentrerat. Han menar med andra ord att både motoriska och perceptuella svårigheter kan leda till koncentrationssvårigheter. Även Ericsson (2005) instämmer i detta och Holle (1978) poängterar att det inte bara handlar om motoriska färdigheter för att ett barn skall klara av att koncentrera sig, utan att det krävs ett komplicerat sampel mellan olika funktioner, som nyss nämnda perception och även uppmärksamhetsförmåga samt kognitiva funktioner. Hon anser att de främsta orsakerna till koncentrationssvårigheter beror på brister i den sensomotoriska utvecklingen, och då framförallt synen och hörseln. Raustorp (2004) har konstruerat följande modell vilken synliggör sambanden mellan motorik, perception och psyke som leder till ökad koncentration.

12 8 Figur 1 En välutvecklad motorik, en mogen perception och ett psyke i balans är förutsättning för koncentration hos ett aldrig så välmotiverat barn (Raustorp, 2004, s. 14). 2.4 Röris Röris är ett program från Friskis & Svettis som utvecklades 2003, där olika rörelser görs till musik. Röris är skapat för barn från förskoleklass upp till år 3. Det bygger på samma grundkoncept som den klassiska Friskis & Svettis-jympan. Det är känslan i musiken som inspirerar till rörelse och det är enkelt att hänga med direkt från början. Varje musikstycke har sina bestämda rörelser, exempelvis sträcka på kroppen, gunga med knäna, peka med fingrarna eller skaka på hela kroppen. Varje musikstycke är producerat så att det finns två versioner, en med musik och berättarröst som förklarar vilka rörelser som skall utföras, samt en version med enbart musik. Varje låt graderas som pigg, snabb, jättesnabb, smidig, stark eller långsam vilket ger ett brett urval att välja lämplig låt efter tillfälle. De olika låtarna är varierande men samtidigt lätta att hänga med i (Friskis & Svettis, 2011). Bakgrunden till Röris var att det kom larmrapporter om sockerberoende och stillasittande barn. För att skapa fler fysiska aktiviteter i vardagen skapades Röris. Oftast utförs programmet under ett lektionspass, men det kan även vara lämpligt innan en lektion startar. Programmet gör att barnen får ett avbrott med möjlighet att göra av med överskottsenergi för de med lite spring i benen, eller för att skapa energi för de som saknar det (a.a.). Programmet tränar kondition, styrka, rörlighet, balans och avslappning. De olika delarna kan användas var för sig eller tillsammans. Hela programmet är ungefär 20 minuter och kan genomföras såväl inomhus som utomhus. Varken barnen eller rörelseinspiratören (läraren) behöver byta om till träningskläder (a.a.). Grunden till ett fysiskt och aktivt liv läggs när barnen är små. IF Friskis & Svettis Stockholm ville skapa ett rörelseverktyg som är lätt att använda i lågstadiet. De ser verktyget som en investering i barns hälsa, eftersom när barn börjar i årskurs 1 blir de alltmer stillasittande och får mindre tid för fysiska aktiviteter. Detta leder till

13 9 stress och viktökning hos barnen. Fysiska aktiviteter är ett sätt att förebygga ohälsa, men även effektivt vid inlärning och motverkning av koncentrationssvårigheter. För att den fysiska aktiviteten ska vara en naturlig del av vardagen måste den vara lättillgänglig och rolig, för alla som ska vara med (a.a.). 2.5 Tidigare forskning Bunkefloprojektet fram till idag Bunkefloprojektet startade hösten 1999 på Ängslättskolan, en skola för årskurserna 1-5 i Bunkeflostrand utanför Malmö. Bakom projektet fanns två personer, dels ortopeden Per Gerdsell som ville att sjukskrivningarna i samhället skulle minska, samt rektorn på Ängslättskolan som ansåg att skolan bör vara en hälsofrämjande arena och att ämnet idrott och hälsa ska vara ett dagligt och obligatoriskt kärnämne i skolan, lika viktigt som läs- och skrivundervisningen och matematik. Projektet startade som ett samverkansprojekt mellan skola, idrottsföreningar och forskare. Ängslättskolan blev den första skolan i Sverige att schemalägga idrott varje dag, året om för sina samtliga elever (Bunkefloprojektet, 1999). Inför idrottslektionerna klär eleverna om och genomför olika aktiviteter, allt från promenader till träning och bollsporter. Projektet har följt eleverna upp genom årskurserna, och när de började i årskurs 6 på Sundsbroskolan hösten 2004 fortsatte projektet även där. I de äldre skolåren har eleverna möjlighet att välja fysisk aktivitet, exempelvis friidrott, aerobics, racketsporter med mera. Den utökade fysiska aktiviteten har i båda skolorna genomförts under ledning av skolans idrottslärare och föreningsledare. Från början var flera föreningar engagerade och fram till 2008 bidrog dåvarande Bunkeflo IF med instruktörsresurser (a.a.). Därefter har skolan genomfört projektet inom den egna budgetramen, vilket har fungerat bra fram till våren Som följd av minskade elevkullar läggs projektet ned på Sundsbroskolan då pengarna inte längre räcker till, men Ängslättskolan fortsätter dock att arbeta efter modellen (Sydnytt, 2010) Forskning i Bunkefloprojektet Sammanlagt fyra olika forskargrupper gör mätningar och observationer på eleverna i projektet. För närvarande pågår två forskningsprojekt, men vi har intresserat oss för Ericssons forskningsprojekt "Motorikens betydelse för barns koncentrationsförmåga" (Ericsson, 2003, A) vilket redan är avslutat. Hon studerade elevernas motoriska utveckling, koncentrationsförmåga och skolprestationer. I sitt projekt provade hon tre hypoteser: 1. Barns grovmotorik förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan.

14 10 2. Barns koncentrationsförmåga förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan. 3. Barns skolprestationer i svenska och matematik förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan. I sin studie har Ericsson (2003, B) följt de elever som vid projektstarten höstterminen 1999 började skolår 1, 2 och 3 med observationer och mätningar varje år till och med vårterminen i skolår 3. En interventionsgrupp bestående av två årskullar elever hade en obligatorisk rörelselektion varje skoldag. En tredje årskull elever på samma skola, som endast hade två lektioner ordinarie idrottsundervisning per vecka, utgjorde studiens jämförelsegrupp. Totalt omfattade studien 251 elever. Vid studiens start utfördes motorikobservationer utifrån MUGI observationsschema (Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning) för att kunna fånga upp de barn med en omogen eller otränad rörelsemotorik och ge dem extra träning. Den extra motoriska träningen - vilken inleddes omedelbart efter motorikobservationerna - genomfördes i mindre grupper och bestod varje vecka av en timmes individuellt anpassad träning. Målet med de individuella träningspassen var bland annat att barnen skulle uppnå automatisering av grovmotoriska rörelser. För att kunna mäta barnens koncentrationsförmåga har Conners frågeformulär använts av lärare varje år, och av föräldrarna vid projektets start samt i årskurs 3. Av studiens tre hypoteser kunde Ericsson (2003, A) finna stöd i den första och tredje hypotesen. Motorikobservationerna visade att barns grovmotorik förbättras med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan, vilket var studiens första hypotes. Efter såväl ett som två år hade eleverna i interventionsgruppen bättre balansförmåga/bilateral koordination och bättre motorik totalt än eleverna i jämförelsegruppen. Skolår 2 var skillnaderna ganska stora och skolår 3 fanns det stora skillnader mellan interventions- och jämförelsegrupperna. Även när det gällde öga-handkoordination hade interventionsgruppens elever bättre resultat skolår 2 och 3 jämfört med eleverna i jämförelsegruppen. Genom att studera delar av de nationella proven i svenska och matematik i skolår 2 kunde även studiens tredje hypotes bekräftas, att med hjälp av ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan förbättras barns skolprestationer i svenska och matematik. Barnen i interventionsgruppen hade bättre resultat på samtliga studerade delar av de nationella proven, än de i jämförelsegruppen. Studiens andra hypotes, att barns koncentrationsförmåga förbättras med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan, kunde däremot inte bekräftas av studiens resultat. Utifrån lärarbedömningar har eleverna i interventionsgruppen bättre uppmärksamhet och impulskontroll samt bättre koncentrationsförmåga totalt sett i skolår 2 än vad eleverna i jämförelsegruppen har. Dessa skillnader kvarstod dock inte i skolår 3, vilket gör att några säkra slutsatser inte kan dras i fråga om elevernas koncentrationsförmåga påverkats av interventionen eller ej. Det var endast hos de barn som bedömdes ha stora motoriska brister vid början av projektet och därmed fick extra motorisk träning, bestående positiva effekter på koncentrationsförmågan har påvisats (Ericsson, 2003, B).

15 11 Ericsson (a.a.) skriver att Resultaten indikerar att ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan kan ha betydelse för skolprestationer i svenska och matematik skolår 2, särskilt när det gäller skrivförmåga, läsförmåga, rumsuppfattning samt taluppfattning/ tankefärdigheter, där skillnaderna mellan interventions- och jämförelsegrupp är säkerställda. Motorisk träning verkar ha större betydelse ju större eventuella motoriska brister är. Detta gäller såväl motorik som koncentrationsförmåga och skolprestationer i svenska och matematik Wolmesjös studie om rörelseaktivitet i klassrummet Wolmesjö (2006) har utifrån enkäter och intervjuer analyserat lärares upplevelser av barns motorik och koordinationsförbättringar efter att ha genomfört Röris. Wolmesjö kan ej påvisa att det är just aktiviteterna med Röris som är de bakomliggande orsakerna, men lärarna upplever att barnen i studien fick förbättrad motorik och koordination, blev lugna och hade lättare att koncentrera sig efter rörelseaktivitet. Det var framförallt de barn med sämre motorik som upplevdes få en förbättring. Negativa aspekter som framkom i studien var att några lärare upplevde Röris som ett störande moment eller avbrott i undervisningen. 2.6 Teori Den tyske professorn Kiphard är psykomotorikens banbrytare. Enligt psykomotorisk utvecklingsteori utgör rörelse basen för personlighetsutveckling, och Johansson (2005) skriver att den psykomotoriska pedagogiken avser bland annat att utveckla barns motoriska handlingskompetens och är förankrad i en helhetssyn på barnets utveckling. Enligt Kiphards teori berörs den emotionella, sociala och kognitiva utvecklingen av motoriken, och en harmonisk rörelseutveckling har positiv påverkan på inlärningsprocessen (Stenberg, 1992). Piaget beskriver barns utveckling som olika utvecklingsstadier, vilket även Kiphard gör. Centralt för barnets utveckling, enligt Kiphard, är rörelsen. Hans teori utgår ifrån att den motoriska utvecklingen följer ett biologiskt schema, och om ett barn har störningar i sin motorik kan såväl rörelsemönstret som beteendet hos barnet påverkas, vilket innebär psykomotoriska störningar (Johansson, 2005). För att ett barn skall kunna bibehålla koncentrationen i skolan är det viktigt med pauser i lektionerna (a.a.). Kiphard poängterar även att alla lärare bör få kunskaper som möjliggör för dem att konstatera om inlärningsproblem hos eleverna är effekter av bristande rörelsefunktion eller beror på annat (Stenberg 1992).

16 12 3 PROBLEM Syftet med denna studie är att undersöka om lärare i grundskolans tidigare år som använder sig av Friskis & Svettis skolanpassade rörelseprogram Röris upplever att det har någon inverkan, och i så fall hur, på barns koncentration, motorik och inlärning. Frågeställningarna för studien är: - Hur använder sig lärarna av Röris? - Upplever lärarna att behovet av Röris är lika för alla? - Hur upplever lärarna som praktiserar Röris regelbundet att det påverkar barnens koncentration? - Hur upplever lärarna som praktiserar Röris regelbundet att det påverkar barnens motorik? - Upplever lärarna samband mellan koncentration, motorik och inlärning? - Upplever lärarna Röris som välinvesterad tid?

17 13 4 METOD I följande avsnitt kommer tillvägagångssättet vi använt i vår studie diskuteras och motiveras. Vi inleder med att motivera den valda metoden och undersökningsinstrumentet. Vidare beskrivs urvalsförfarandet samt hur vår datainsamling och bearbetning skett. Därefter lyfts de etiska ställningstaganden fram och avslutningsvis resoneras det kring begreppen reliabilitet och validitet med en efterföljande metoddiskussion. 4.1 Metoder och undersökningsinstrument Vi har i vårt examensarbete valt att arbeta med en kvalitativ undersökningsmetod för att erhålla en bättre bild av lärarnas tankar, erfarenheter och upplevelser av Röris eventuella inverkan på barns koncentration och motorik. Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder (Patel & Davidsson, 2003, s. 118). Insamlingen av data skedde utifrån enskilda intervjuer med lärare. Intervjuernas upplägg var utformat på det vis att en av oss förde samtalet utifrån vår intervjuguide (se Bilaga), medan den andre antecknade vad som sades. Vid samtliga intervjuer intog vi samma roll, med andra ord, den som förde samtalet under den första intervjun gjorde det således i samtliga intervjuer. Detta medförde att såväl den som förde samtalet som antecknade blev mer erfaren och kvalificerad i sin roll. Det fanns utrymme för följdfrågor då vi mer ville uppnå ett samtal och djupare förståelse än statiska svar på våra direkta frågor. Det var främst intervjuaren som ställde frågorna, men ibland frågade även den som förde anteckningarna om förtydliganden från respondenten. Då vi var två stycken som deltog under intervjuerna ansåg inte vi att intervjun/samtalet skulle bli vare sig lidande eller påverkad av att en av oss förde anteckningar, medan den andra intervjuade. Att använda bandspelare kunde ha varit ett alternativ, och även om det som regel inte är något problem att få respondenten att prata inför en bandspelare händer det ändå ofta något när man stänger av den. Personen börjar prata mer spontant och är inte längre lika angelägen om att framstå som till exempel logisk och förnuftig (Patel & Davidsson). Efter varje avslutad intervju satte vi oss ned och förtydligade våra anteckningar för att jämföra våra upplevelser och tolkningar av intervjun medan den var i färskt minne. Detta medförde såväl samstämmighet oss emellan som en bra grund inför nästa intervju då vi kunde tillvarata aspekter vi ej tänkt på som framkom under intervjutillfällena. När vi sammanställde samtliga intervjuer valde vi att söka likheter och skillnader i svaren vilket gjorde att vi kunde kategorisera det tydligt efter våra frågeställningar. Oavsett hur omfattande anteckningarna är, är det viktigt att intervjuaren förtydligar sina anteckningar direkt efter intervjun (Patell & Davidsson, 2003). Vi gjorde en löpande analys över intervjun som just skett. Fördelen med att göra en löpande analys tex direkt efter en intervju eller ett observationspass, är att det kan ge idéer om hur vi skall gå vidare (Patel & Davidsson, s 119). Exempelvis

18 14 märkte vi under första intervjutillfället hur den läraren lyfte fram problematiken kring uppnåendemålen och den eventuella tidstjuv Röris kan vara. Detta tog vi fasta på och förde in i intervjuunderlaget, då vi ville höra fler åsikter kring detta. Intervjufrågorna var utformade efter vårt syfte med denna undersökning och intervjusvaren har sammanställts i kategoriseringar motsvarande de frågeställningar som ställts. 4.2 Vetenskapliga spörsmål En kvalitativ forskning, likt vår, är ett arbetssätt som handlar om att tolka förstå samt analysera människors upplevelser. I och med detta arbetssätt sker det ofta en mer eller mindre medveten påverkan för underlaget av analysen, alltså när intervjusvaren skall tolkas och kategoriseras (Patel & Davidsson, 2003). Då vi under intervjutillfället ej spelade in samtalet utan valde att föra anteckningar kan man se med kritiska ögon på vårt resultat då vi inte har haft möjlighet att spela upp intervjun igen för att höra ifall våra tolkningar kan upplevas korrekta. För att undvika detta kunde vi ha frågat respondenterna efter samtalen om våra anteckningar hade speglat det de hade menat. Vi upplevde dock inga otydligheter under intervjuerna och under jämförandet direkt efter intervjuerna konstaterade vi att svaren och resonemangen hade tolkats lika av oss båda. 4.3 Undersökningsgrupp och urval Vi valde två skolor där vi visste att de arbetade med Röris, en tätortsskola och en landsbygdsskola. På den ena skolan hade vi båda haft praktik, och därmed fanns redan en relation mellan oss och lärarna. Den andra skolan hade vi ingen anknytning till, men rekommenderades att ta kontakt med av en tidigare kurskamrat då hon haft sin praktik där och visste att de utövade Röris. Vi upplevde ingen skillnad under intervjuerna som skulle kunna bero på huruvida det fanns en tidigare relation eller ej mellan oss och respondenterna. Då undersökningens syfte var att studera lärarnas upplevelse av Röris valde vi att endast intervjua lärare. Vi intervjuade tre lärare på vardera skola, totalt sex stycken, och de var verksamma i grundskolans tidigare åldrar. Lärare A Ålder 47 år Utbildning Lärare 1-7 Verksam i antal år 10,5 år Lärare B Ålder 60 år Utbildning Lärare 4-6

19 15 Verksam i antal år 37 år Lärare C Ålder 47 år Utbildning Lärare 1-7 Verksam i antal år 12 år Lärare D Ålder 58 Utbildning Lärare 1-3 Verksam i antal år 37 år Lärare E Ålder 38 år Utbildning Lärare 1-7 Verksam i antal år 11 år Lärare F Ålder 46 år Utbildning Lärare 1-3 Verksam i antal år 22 år Hälften av urvalsgruppen har använt sig av Röris sedan första utgåvan, år Den andra hälften av urvalsgruppen har praktiserat Röris sedan andra utgåvan, från Samtliga lärare uppgav att det var kollegor som upplyste dem om Friskis & Svettis skolanpassade Rörisprogram. På den ena skolan var det en arbetskollega som gick Rörisutbildningen och sedermera introducerade musiken och rörelserna för sina arbetskollegor. På den andra skolan var en av de intervjuade lärarna med från att Röris introducerades, 2003, och i samband med detta köpte skolan in materialet och lät fler lärare gå utbildningen vid senare tillfällen. 4.4 Etiska ställningstaganden För att skydda de medverkande i undersökningen och med hänsyn till deras integritet har vi utelämnat lärarnas identitet samt skolornas namn och ort. Vi klargjorde även för respondenterna att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Patell & Davidsson (2003) belyser att vare sig man gör intervjuer eller enkäter är man beroende av individens villighet att svara på frågorna, och det viktiga i att de intervjuade är medvetna om syftet till intervjuerna. Respondenterna fick ta del av vårt syfte innan intervjuerna.

20 Validitet / reliabilitet Vi anser att undersökningen är såväl valid som reliabel. God validitet innebär att vi undersöker det vi avser att undersöka. God reliabilitet innebär att vi gör det på ett tillförlitligt sätt (Patel & Davidson, 2003). Genom att vi utgått ifrån lärarintervjuer har vi fått lärarnas upplevelse av Röris inverkan på barns koncentration, vilket var vad vi ville undersöka. Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera (Repstad, 1999, s. 9). Vid intervjuer är tillförlitligheten i stor utsträckning förknippad med intervjuarens förmåga (Patel & Davidsson, 2003). För att uppnå en god reliabilitet krävs det att intervjuarna är tränade, annars kan deras bedömningar vara felaktiga. Utifrån denna aspekt kan reliabiliteten i vår undersökning kritiseras. Då ingen av oss har någon större erfarenhet av att intervjua kan det påverka våra bedömningar i vårt slutresultat på det vis att intervjuunderlaget eventuellt inte varit brett nog att dra faktiska slutsatser ifrån. Intervjuerna var i hög grad standardiserade, det vill säga, frågorna ställdes i samma ordning till alla som intervjuades. Ett visst mått av flexibilitet präglade dock intervjuerna, där det utifrån respondenternas svar kunde formuleras nya följdfrågor. Används standardiserade intervjuer, kan reliabiliteten räknas som förhållandevis god (Patel & Davidsson, 2003). 4.6 Metoddiskussion Tack vare att de lärare vi intervjuade hade arbetat länge, minst tio år, inom skolan och även använt sig av Röris i stort sett sedan starten av Röris anser vi att de besatt en gedigen erfarenhet, vilket var tacksamt för oss då vi ville ta del av deras upplevelse av Röris i relation till barns koncentration, motorik och inlärning. Eftersom vi var två stycken vid intervjutillfällena blev inte samtalet lidande av att den ene av oss förde anteckningar, eftersom den andra då kunde koncentrera sig mer på att föra samtalet vidare. Det hade varit annorlunda ifall vi hade gjort intervjuerna ensamma. Då kunde antingen samtalet eller anteckningarna blivit lidande på grund av vår orutin i sammanhanget. Likt vi tidigare nämnde, under rubrik 4.1, kan en bandspelare under intervjuerna till viss del hämma respondenterna då de i sin strävan att framstå som logiska och förnuftiga blir återhållsamma, och det var viktigt för oss att lärarna kände sig avslappnade och vågade prata mer spontant. En annan viktig aspekt är det Patel & Davidsson (2003) pekar på, det genuina intresse och förståelse man måste ha för intervjupersonen. Det är allt för lätt att väcka en försvarsattityd hos intervjupersonen om han upplever att vi dömer eller kritiserar honom (a.a. s. 71). Denna försvarsattityd ville vi förhindra, och vi ville inte att de lärare som eventuellt inte använde sig av Röris lika frekvent som sina kollegor skulle uppleva att de bidrog mindre till vår undersökning eller att de skulle tro att vi ansåg att ju mer Röris, desto bättre pedagog.

21 17 5 RESULTAT Resultatet av lärarnas uppfattningar kommer att behandlas via kategorier. Frågeställningarna kommer att besvaras i samma ordning som frågorna följer i problemavsnittet. Det kommer således att inledas med hur lärare använder sig av Röris i klassrummet, följt av lärarnas upplevelse huruvida behovet av Röris är lika för alla och vinster och nackdelar för koncentration och motorik. Därefter följer lärarnas upplevelse av samband mellan koncentration, motorik och inlärning. Avslutningsvis redogörs huruvida lärarna ser Röris som välinvesterad tid eller ej. 5.1 Användningen av Röris i klassrummet De lärare som var med från att Röris startade på urvalsorten visste inte alls vad de kunde förvänta sig av arbetssättet, och trodde bland annat att materialet var riktat mot idrottsundervisningen: Jag trodde det skulle användas som uppvärmning på idrottslektionen, inte i klassrummet som jag gör nu. Lärare B De intervjuade lärarna som ej var med från kursstart hade positiva åsikter inför att ta del av och nyttja Röris. Dessa var positiva till rörelser och använde sig redan av olika slags avbrott i sin undervisning, så som miniraster och rörelselekar. Samtliga intervjuade lärare anser idag att Röris är en bra metod att använda sig av. En fördel är att Röris är ett färdigutvecklat material där musik, rörelser och instruktioner är tydligt presenterat i en enkel form. Dock påpekar en av lärarna vikten av att musiken ständigt måste uppdateras: Barnen lockas inte av gammal musik, de är vana vid att ha tillgång till den senaste musiken, då de genom youtube och andra medier har stor tillgång till detta. Lärare C En annan kritisk åsikt är att en del Rörispass kräver större yta än vad barnen kan erbjudas i klassrummet. Varje Rörislåt är cirka tre minuter lång, men flera av lärarna påpekar att det alltid tar lite mer tid då barnen exempelvis kan behöva öppna fönster, dricka vatten, skjuta in stolar och hitta en öppen yta i ett i regel trångt klassrum. Lärarna bestämmer

22 18 mestadels när de skall göra Röris och det varierade relativt mycket hur ofta och hur många låtar som utfördes per vecka. Två lärare använder Röris 1 gång per vecka, där en av dem utöver Röris använder annan fysisk aktivitet, som exempelvis hoppa hopprep och rocka rockringar som dagliga avbrott för att få ungarna lugna när de behöver röra sig. Den andra som använder Röris en gång i veckan ansåg att rörelse är det bästa alternativet då barnen behöver en paus, men all form av aktivitet som byter fokus från skolarbetet, exempelvis luffarschack, är gynnsamt och används frekvent då pauser är ett nödvändigt inslag under lektionspassen. Av de övriga lärarna var det två stycken som använder sig av Röris 1-2 gånger per vecka, en använder det 2-3 gånger per vecka och en av dem använder det 1 gång per dag. 5.2 Alla har nytta av Röris Upplevelserna bland de intervjuade lärarna kring behovet av Röris i de olika klasser de undervisat genom åren var delad. Av de lärare som ansåg att behovet inte har varit det samma, lyfter de fram hur klassammansättningar har påverkat och då framförallt antalet barn med särskilda behov. De upplevde att dessa barn har större behov av Röris. Men den övervägande delen av de intervjuade lärarna upplevde ingen skillnad i behovet av Röris utan trodde att det snarare var pedagogen som skapade behovet Pedagogen skapar behovet, om man tror på det här då ser man att nu behövs paus Lärare E Dessa lärare trodde på rörelse i allmänhet framför Röris, även om de tyckte att det färdiga Rörismaterialet var bra. När det gällde effekten av Röris upplevde merparten av lärarna att effekten varit densamma i samtliga klasser de undervisat genom åren. Men av de två lärare som hade upplevt skillnader, uppgav den ena att det var större effekt i en stimmig klass, medan den andra upplevde att det blev rörigare efter Röris, alltså gav mindre effekt i en klass där många barn hade motoriska svårigheter. De barn som har svårt motoriskt får svårt att göra Röris, man får hitta andra vägar, typ sträcka på sig och träna finmotorik Lärare E Ingen av lärarna upplever att det är någon skillnad när det kommer till behovet av Röris sett ur ett könsperspektiv. Dock funderar samtliga kring olika generaliseringar, såsom att killar har svårare att sitta still jämfört med tjejer och att killar har större behov av att hävda sig. En åsikt som lyfts fram är att välbefinnandet ändå är

23 19 detsamma mellan könen efter Röris. Utöver välbefinnandet framkommer det under intervjuerna tankar om hur barnens intresse är avgörande för hur deras engagemang ter sig. Få ser någon skillnad mellan könen, även om de menar att killar generellt sett är mer svårmotiverade än tjejer: Om de fick möjlighet att hålla i plastsvärd hade de tyckt att det var roligare Lärare A De intervjuade lärarna var inte eniga huruvida det fanns en skillnad i behovet av Röris utifrån barnens ålder. De som upplevde en skillnad ansåg att ju längre ned i åldrarna desto större behov av Röris, eftersom uthålligheten utvecklas med åldern. De nämner även att högre upp i åldrarna kan barnen tycka att det känns genant, vilket gör att barnen inte engagerar sig lika mycket och därmed fyller inte Röris sin funktion. Ett annat problem som lyfts fram är att det i högre årskurser är svårt att avsätta lektionstid för Röris på grund av alla kunskapsmål. När det kom till behovet av Röris i olika ämnen tyckte alla lärare utom en att behovet var större vid teoretiska ämnen. Särskilt gynnsamt upplevde de att Röris var under matematik och övrig undervisning som innebar långa och stillasittande moment. Den läraren som inte såg någon skillnad i behov utifrån ämne förklarade att denne hade pauser så frekvent i sin undervisning och att det inte berodde på ämnena i sig, utan att eleverna hade ett stort individuellt behov av pauser. Dock användes pauserna, där ibland Röris, regelbundet för att tydliggöra skiften av aktiviteter i undervisningen. Lärarna hade svårt att uppge något ämne där de inte tycker att det passar att avbryta undervisningen för att utföra Röris, men två stycken tycker att det i så fall skulle vara musiklektionerna, och en av dem nämnde även idrottslektionerna. Röris passar när de har suttit länge, och arbetat i böcker eller då jag har pratat länge Lärare D 5.3 Användning av Röris för koncentrationen Alla intervjuade lärare uppger att de använder Röris för att göra avbrott i längre lektionspass när koncentrationen tryter. Som huvudsyfte uppger lärarna att barnen skall få byta fokus, komma igång fysiskt och tanka energi. En lärare belyser även att det är ett bra sätt att träna rörelse och motorik. Släppa loss med små elever, jag själv tycker att det är roligt att delta, man byter fokus och ökar koncentration, Röris är helt enkelt en bra grej Lärare C