Inkludering och delaktighet lärande i matematik

Transkript

1 Inkludering och delaktighet lärande i matematik Det finns fyra inriktningar på modulen Inkludering och delaktighet. De tre inledande delarna och den avslutande delen är gemensam för samtliga inriktningar medan del 4-7 har specifikt innehåll för respektive inriktning. Den här modulen syftar till att anpassa matematikundervisningen så att den blir tillgänglig för varje elev. Modulens matematikinnehåll rör i huvudsak taluppfattning, från grundläggande aspekter av tal till förtrogenhet med aritmetiska beräkningar. Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning. Av skollagen framgår att eleverna ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och ska sträva mot att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Alla som arbetar i skolan har också ett särskilt och gemensamt ansvar för de elever som av olika anledningar behöver stöd i sitt lärande. Inkludering talar för idén att skolan ska utformas utifrån elevers olika förutsättningar, där eleverna kan vara delaktiga i sin utbildning och få ett utbyte både kunskapsmässigt och socialt i ett gemensamt sammanhang. Samtida forskning har visat att skolans förmåga att skapa inkluderande lärmiljöer, att anpassa undervisningen utifrån varje elev samt att öka elevers delaktighet är viktiga framgångsfaktorer för en likvärdig utbildning. Modulen består av följande delar: 1. Stöd till elever en tillbakablick 2. Inkludering vad betyder det? 3. Alla elevers inflytande över sitt eget lärande 4. Tillgänglighet till matematik 5. Begrepp och representationer 6. Matematikängslan och motivation 7. Trösklar i matematiklärandet 8. Förbereda och planera för inkludering Revision: 2 Datum:

2 Del 6. Matematikängslan och motivation Den här delen handlar om elevers matematikängslan samt motivation för att lära sig matematik. Dels diskuteras vad matematikängslan och låsningar i matematik kan bero på och hur det enligt forskning går att hjälpa elever att komma över dessa. Dels diskuteras faktorer som påverkar motivation och hur lärare kan få stöd i sitt arbete med att motivera elever. Syftet med den här delen är att ge fördjupade kunskaper om faktorer som påverkar elevers inställning till matematik samt hur ni kan uppmärksamma och bemöta elever som uttrycker oro och visar låsningar i sitt matematiklärande. Del 6: Moment A individuell förberedelse Läs Matematikängslan och låsningar i matematik innehåller en övergripande diskussion om vad matematikängslan är, vad som kan leda till matematikängslan samt vad forskning har visat kunna hjälpa elever med låsningar och matematikängslan. Motivation för matematik diskuterar olika faktorer som kan höja elevers motivation. Titta också igenom den enkät som ni ska använda vid planering av aktiviteten i moment B. Revision: 2 Datum:

3 Material Matematikängslan och låsningar i matematik (åk 1-3) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Motivation för matematik (åk 1-3) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Enkät: Vad tycker du om matematik? (åk 1-3) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Matematikängslan och låsningar i matematik (åk 4-6) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Motivation för matematik (åk 4-6) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Enkät: Vad tycker du om matematik? (åk 4-6) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Matematikängslan och låsningar i matematik (åk 7-9) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Motivation för matematik (åk 7-9) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Enkät: Vad tycker du om matematik? (åk 7-9) Joakim Samuelsson, Karolina Muhrman Revision: 2 Datum:

4 Matematik, Specialpedagogik Grundskola åk 1 3 Modul: Inkludering och delaktighet lärande i matematik Del 6: Matematikängslan och motivation Matematikängslan och låsningar i matematik Joakim Samuelsson och Karolina Muhrman, Linköpings universitet Det är få ämnen i skolan som skapar så mycket känslor som matematikämnet. En del elever tycker det är ett jätteroligt och intressant ämne och trivs med att sitta och fundera över matematiska problem, medan andra tycker illa om ämnet och till och med känner skräck och ängslan inför sina möten med matematik. Nedanstående citat ger en bild av hur elever känner när de måste arbeta med matematik. Hörde jag ordet matematik så förknippade jag det bara med mörker, oförklarliga siffror och krumelurer som jag bara snurrade runt i mitt huvud ett tag och sen ut igen. Det som fick mig att avsky matematiken var att jag blev utpekad som dum eller inte lika duktig som de andra när jag inte hann räkna ut multiplikationstabellen under en viss tid. Den första känsla jag får av ordet matematik är bara en stor klump i magen, ett tråkigt ämne som inte gett mig någon glädje utan bara oro och stress. Jag är egentligen inte bara vettskrämd för ämnet, jag är även usel i det också. Om någon frågar mig om ett tal så blir jag alldeles stel, svettig, nervös och rädd för att svara överhuvudtaget och när jag väl svarar så blir det oftast fel. Jag fick både kramp i magen och blev kallsvettig. Så fort vi skulle ha matematik i skolan slog det slint i huvudet, jag fick panik och blev blockerad. Citaten visar en mindre rolig sida av möten med matematik, som elever kan ha erfarenhet av. I citaten beskrivs nervositet, oro, stress, panik och låsningar. Alla som undervisar har säkerligen mött flera elever som känner på något av ovanstående sätt när de kommer i kontakt med matematiken i skolan. Dessa elever gör allt för att slippa de obehagskänslor som kommer med kraven att lära och utföra matematik i skolan. En del skolkar, en del låtsas att de kan och ser upptagna ut, andra är utåtagerande och aggressiva, några kämpar och sliter, men det låser sig och de blir sorgsna. När forskare diskuterar dessa delar av matematikundervisningen gör de det oftast under benämningen matematikängslan. Denna text handlar om vad matematikängslan är, vad som kan leda till matematikängslan och vad forskningen har visat kan hjälpa elever med låsningar och matematikängslan. Matematikängslan Känslor har stor betydelse för hur elever tänker om sin egen förmåga och hur de väljer att agera i olika situationer. Matematikängslan har med elevers känsloliv att göra och kan beskrivas som brist på välbefinnande när de utför matematik. Det kan handla om panik, Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

5 vanmakt, förlamning och mental förvirring, som uppstår då de avkrävs att lösa uppgifter i matematik. Matematikängslan kan också delas upp i mer preciserade aspekter. Thomas Hunt och hans kollegor har funnit tre olika varianter av matematikängslan: a) ängslan för att utvärderas i matematik b) ängslan för att utföra matematik när någon ser på c) ängslan för att utföra matematik i vardagen. I skolan är det framförallt de första varianterna som uppträder, men de har säkerligen påverkan på ängslan för att utföra matematik även i vardagen. Matematikängslan påverkar också elevernas resultat. Studier inom området har visat att ängslan kan ha såväl positiva som negativa effekter på elevernas resultat i matematik. Lite ängslan menar forskare kan leda till ökad motivation och en vilja att lägga ner lite mer arbete på matematiken, vilket i sin tur kan påverka resultaten. I forskningslitteratur är det dock vanligast att det presenteras ett negativt samband mellan matematikängslan och matematikprestationer. Elever med matematikängslan undviker att arbeta med matematik vilket gör att resultaten inte blir så bra som önskvärt, och därmed måste extra stöd ges för att eleven ska kunna nå ett godkänt betyg. Studier har visat att en elevgrupps känslor för matematik kan förklara så mycket som procent av variationen i gruppens matematikresultat (se exempelvis Samuelsson, 2011). Det finns alltså goda skäl att som matematiklärare också arbeta med denna sida av matematikundervisningen. Orsaker till matematikängslan Det finns idag en relativt stor samstämmighet om att matematikängslan är inlärt i mötet med skolmatematiken och att den uppkommer i sociala sammanhang där individer ska visa sitt kunnande i matematik (Sheffield & Hunt, 2006). Tidigare forskning har visat att elever som uppvisar ängslan för matematik, och tappar motivation och tilltro till den egna förmågan, ofta gör det i 12-årsåldern. En förklaring som ges är att det är i den åldern ungdomar börjar bli medvetna om sina egna prestationer i relation till andras prestationer. Idag vet vi att matematikängslan förekommer så tidigt som i förskolan. Vad det beror på, att barn utvecklar ängslan för matematik så tidigt vet vi inte, men en rimlig gissning är att någon i deras omgivning, exempelvis föräldrarna, har matematikängslan och på något sätt påverkar sina barn. Orsaker till matematikängslan som vanligen lyfts fram relaterade till skolmatematiken är a) arbetssättet som används i matematikundervisningen b) lärandeklimatet i matematikklassrummet c) att matematiken är ett abstrakt ämne. Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

6 Arbetssätt En orsak till att en elev får en sådan ängslan för att arbeta med matematik att det låser sig, kan vara det arbetssätt som tillämpas i undervisningen. Ett arbetssätt som påverkar vissa eleverna negativt är korta genomgångar av läraren följda av att eleven memorerar och övar på det matematiska innehållet. I och med att en sådan undervisning inte ger utrymme för diskussioner, kan matematiken uppfattas som en (stor) mängd färdiga och odiskutabla regler. Detta kan avskräcka elever. Om läraren överbetonar rätt och fel i sin undervisning kan stresstendensen hos elever förstärkas. Lärandeklimat En annan orsak till att elever kan uppleva oro för att arbeta med matematik är lärarens förmåga, eller snarare oförmåga, att skapa ett positivt lärandeklimat för just deras behov. Ängslan kommer då av att eleven har svårigheter med läromedlen, upplever lärarens beteende som fientligt och/eller uppfattar läraren som okänslig och försummande. Abstrakt matematik En tredje orsak till att eleverna börjar tappa intresse och känna olust för matematiken i skolan är att den under elevernas skolgång blir allt mer abstrakt. Matematik kan uppfattas som ett jonglerande med siffror som saknar betydelse för eleven. Ett stort hinder för många är till exempel införandet av variabeln x. Att acceptera x som ett fixt tal är lättare än att acceptera användandet av bokstäver som generella uttryck, som kan anta olika värden. Eleven kan i det sammanhanget uppleva något som Olof Magne kallar abstraktionsängslan. Ytterligare en aspekt som visat sig kunna leda till att elever utvecklar matematikängslan är om läraren själv har matematikängslan, vilken är överföringsbar. Åtgärder Arbetet i klassrummet påverkas av mer eller mindre uttalade överenskommelser och regler kring hur man beter sig gentemot varandra, vilka roller lärare och elever har, vad matematik och matematiska aktiviteter är, och så vidare. Dessa normer påverkas av vilka förväntningar och uppfattningar som lärare och elever har som individer. Men det är också tvärtom de normer som finns för arbetet med matematik i klassrummet påverkar hur förväntningar och uppfattningar utvecklas. Normer utvecklas i ett dynamiskt samspel, i interaktionen mellan lärare och elever. Det är därför betydelsefullt att arbeta aktivt med normer för att tillsammans med eleverna skapa ett tillåtande lärandeklimat där allas tankar och frågor tas på allvar och där alla känner sig delaktiga i lärprocessen. Det finns idag väldigt få studier där man mätt ängslan, prövat olika metoder för att minska elevers matematikängslan och därefter mätt matematikängslan igen. Hur kan då lärare stödja elever som uppvisar undvikande beteenden på grund av matematikängslan? Det första läraren måste få klart för sig är om eleverna har matematikängslan, och i så fall om det handlar om ängslan för att utvärderas i matematik, ängslan för att utföra matematik i vardagen eller helt enkelt ängslan för att delta i matematiska sammanhang. När detta är klargjort, bör läraren stödja eleverna att förändra sitt beteende i relation till matematik i de Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

7 sammanhang där ängslan uppstår. Ett sätt, som förmodligen alla lärare känner igen, är att inledningsvis ge enklare uppgifter för att därefter ge mer utmanande matematikuppgifter till eleverna. Ett annat sätt att finna exempel på åtgärder som är framgångsrika för att minska matematikängslan, är att fråga människor som har haft matematikängslan och blivit av med den, om vad det var som gjorde att deras matematikängslan minskade. Framgångsrika åtgärder för att bryta elevers låsningar och ängslan för matematik sammanfattas i nedanstående tabell (Tabell 1) i tre områden, som lärare kan arbeta med för att minska matematikängslan hos elever: undervisningens organisation, undervisningens innehåll samt ledarskapet i klassrummet. I relation till varje område ges exempel på processer, som varit framgångsrika för att minska matematikängslan hos eleverna. Tabell 1. Sammanfattning av framgångsrika åtgärder att bryta elevers låsningar och ängslan för matematik Aspekt av lärarens arbete Undervisningens organisation Process Genomgångar i lagom tempo Genomgångar på rätt nivå Arbeta i egen takt Arbeta i lugn och ro Undervisningens innehåll Relatera innehåll till vardagen Arbeta med vardagliga uppgifter Rikta uppmärksamheten mot förståelse Ledarskapet i klassrummet Tålamod Tillåtande gruppklimat Tilltro till elevens förmåga Uppmärksamma elevens behov Avslutningsvis kan vi alltså konstatera att matematikängslan finns hos vissa elever, men forskning har också visat att det är möjligt att göra något för att den ska minska. Det finns åtminstone tre skäl till att medvetet arbeta med elevernas känslor för matematik. Ett första skäl är att alla elever ska få en tilltro till sin egen förmåga att arbeta med och lära matematik. Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

8 Det är således ett mål som lärare måste förhålla sig till. Ett andra skäl är att det är viktigt ur resultatsynpunkt, eftersom det finns samband mellan matematikängslan och matematikresultat. Ett tredje skäl, som kanske är det viktigaste, är att inte någon ska behöva känna nervositet, oro, stress, panik och att det låser sig när man går i skolan och ska lära sig matematik. Referenser Hunt T. E., Clark-Carter D. & Sheffield D. (2011). The development and part validation of a UK scale for mathematics anxiety. J. Psychoeduc. Assess. 29. Samuelsson, J. (2011). Development of self-regulated learning skills in mathematics in lower secondary school in Sweden. Nomad, 16, Sheffield, D. & Hunt, T. (2006). How does anxiety influence maths performance and can we do about it? MSOR Connections, 6(4), Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

9 Revision: 2 Datum:

10 Matematik, Specialpedagogik Grundskola åk 1 3 Modul: Inkludering och delaktighet lärande i matematik Del 6: Matematikängslan och motivation Motivation för matematik Karolina Muhrman och Joakim Samuelsson, Linköpings universitet Utifrån en kort definition av vad som menas med motivation beskrivs i texten olika motivationsfaktorer som visat sig ha betydelse för elevers lärande i matematik. Undervisningens utformning, uppgifters utformning samt lärarens inverkan och det totala studieklimatet är några exempel på faktorer som påverkar elevers motivation för att lära sig matematik. Vad är motivation? Det finns ingen entydig definition av vad som egentligen menas med motivation. Det har gjorts sammanfattande definitioner av motivationsbegreppet, som får fungera som en utgångspunkt för denna text. Enligt Helene Ahl är motivation: Det som får människan att göra något. Motivation är något som en människa kan sakna, skaffa sig eller förse någon annan med, vilket leder till begreppet motivera som kan förklaras som att man förser sig själv eller andra med det som är substansen för motivation. Enligt Håkan Jenner kan motivation ses som en drivkraft i förhållande till ett mål. Motivation är i sig inte en egenskap, det är inte en vilja som finns eller saknas för att göra något, utan är en summa av olika erfarenheter. Med utgångspunkt i dessa definitioner kan man förstå att det är något som lärare kan påverka hos eleverna. I litteraturen görs ofta en indelning i inre och yttre motivation. Inre motivationsfaktorer handlar bland annat om att kunna påverka sin egen situation, att ha ett intresse eller känna att arbetet eller uppgiften är meningsfull. Yttre motivationsfaktorer är sådant som man vill uppnå och som regleras utifrån, i skolan kan det handla om olika belöningar, beröm, provresultat, betyg med mera. En person påverkas oftast av både inre och yttre motivation, vilken motivationstyp som dominerar kan variera över tid och varierar mellan olika människor. Den som är motiverad arbetar mer med sina studier, lägger ner mer energi och ser mer positivt på sitt lärande, vilket gynnar inlärningen. Faktorer som påverkar motivation Det finns ett flertal studier där författarna argumenterar för att motivation har minst lika stor betydelse som intelligens för hur väl elever lyckas i matematik. De framhåller att det behövs både motivation samt en tilltro till den egna förmågan för att kunna lyckas med matematikstudier. Dessvärre visar undersökningar, från bland annat Skolverket, att motivationen för att lära sig matematik minskar för många svenska elever redan vid års ålder, vilket kan få en negativ inverkan på matematiklärandet. Den avtagande motivationen sätts i samband med att matematiken börjar bli mer abstrakt i skolan och inte längre är lika verklighetsanknuten som tidigare. Då matematiken samtidigt blir svårare leder det till att argument som att det är bara smarta personer som kan matematik dyker upp Motivation för matematik Maj (6)

11 och att personer som har svårt för matematik anser att de inte är tillräckligt smarta för ämnet, vilket gör att de blir omotiverade för att lära sig mer matematik. För många elever är det svårt att enbart arbeta med matematiken på ett teoretiskt plan, många elever både i grundskola och gymnasium efterlyser därför en praktisk förankring av ämnet. Genom att använda sig av konkreta exempel i matematikundervisningen kan eleverna inte bara bli mer motiverade för ämnet, det kan också underlätta för elevernas begreppsliga kunskapsbildning inom matematik. Det finns en rad olika teorier om vilka faktorer som påverkar elevers motivation, här redogörs inte för alla, utan endast för några faktorer som är återkommande inom forskningslitteraturen rörande motivation. Bland de faktorer som tas upp som viktiga för elevers studieresultat finns såväl yttre som inre motivationsfaktorer. Bland de inre motivationsfaktorerna framhålls att eleverna behöver se någon relevans för det de lär sig, de behöver uppleva undervisningen som stimulerade genom att den är varierad och de behöver ställas inför lagom stora utmaningar. Läraren har visat sig ha stor betydelse både för elevernas inre och yttre motivation. Läraren påverkar elevernas motivation bland annat genom sin egen inställning till ämnet, sin inställning till elevernas förmåga samt sin förmåga att ge återkoppling. Elevernas motivation påverkas också av om de känner sig trygga i studiemiljön samt vilken inställning andra elever och föräldrarna har till studierna. Undervisningens utformning Att använda sig av varierade arbetsformer kan vara en viktig faktor för att öka elevers motivation. Förutom att det ökar motivationen är varierade arbetsformer inom matematik viktigt eftersom olika metoder behövs för att utveckla olika matematiska förmågor. Som beskrivits ovan kan ett sätt att variera undervisningen på vara att använda sig av olika verklighetsbaserade uppgifter, men detta ökar inte motivationen för alla elever och givetvis finns det många andra sätt för variation. Till exempel finns det studier som tyder på att användande av IT på olika sätt i matematikundervisningen kan öka motivationen, framförallt tycks detta kunna påverka pojkars inställning till att arbeta med matematik. Andra studier visar att elever som får arbeta problemorienterat har en mer positiv inställning till och ett större intresse för matematik jämfört med elever som undervisas traditionellt. Den problemorienterade undervisningen inverkar positivt på eleverna genom att de ges möjlighet att diskutera med andra elever och också få feedback från både klasskamrater och läraren i större utsträckning än vid traditionell undervisning. Arbetsmetoder där eleverna ges möjlighet att diskutera matematiska problem och få tips från såväl lärare som elever som har bättre matematikkunskaper tycks därför inverka positivt både på elevernas matematiska förmåga och deras inställning till ämnet. Elever som har samarbetat med projektinriktade matematikuppgifter har lättare att använda sina matematikkunskaper i olika situationer än vad elever har som endast har arbetat med uppgifter i en matematikbok. Elever som endast har arbetat med en matematikbok presterar bra på uppgifter liknande de boken men kan ha svårt att överföra sina kunskaper till andra situationer. Motivation för matematik Maj (6)

12 Den inre motivationen hos eleverna anses öka om de känner sig delaktiga. Eleverna bör därför ges möjlighet att kommunicera genom att läraren visar att deras tankar är betydelsefulla och utgör en viktig del av undervisningen. När eleverna redovisar sina lösningar på uppgifter ges de möjlighet att se flera olika typer av lösningar som kan diskuteras, vilket både kan öka motivationen och ge en fördjupad förståelse. Då ett utforskande arbetssätt används där kommunikation och förståelse betonas, snarare än regler och rutiner, ökar elevernas motivation. En annan motivationsfaktor som bland annat hänger samman med undervisningens utformning, är elevernas möjligheter till självständiga val. Studier visar att elever som endast förväntas att nå bra resultat på prov utan att ges möjligheter att påverka sin situation, beskriver sin inställning till matematik i mer negativa termer än vad elever gör som inbjuds till att aktivt påverka utformningen av sina studier. Inom forskningen finns ett begrepp som kallas inre självständig motivation (autonom motivation). Autonom motivation innebär att man väljer att göra en uppgift för att man gillar den, ser den som meningsfull, eller tycker den är rolig att göra. Motsatsen är kontrollerad yttre motivation som innebär att man gör uppgifter för att det förväntas från föräldrar, lärare, med flera. En undervisning där eleverna känner en hög grad av självbestämmande, till exempel genom att de ges möjlighet att välja arbetsuppgifter, anses öka den inre självständiga motivationen. Den inre självständiga motivationen ger bättre prestationsförmåga och lärande bland annat genom att eleverna får en ökad uthållighet när de ska lösa svåra uppgifter. Uppgifternas utformning Motivation är resultatet av hur stort värde en uppgift har för eleverna och hur stor möjlighet eleven bedömer sig ha att klara uppgiften. Elever bedömer sin egen förmåga utifrån uppgiftens svårighetsgrad, förväntningar från omgivningen och de tidigare erfarenheter de har av att lyckas eller misslyckas med att lösa uppgifter. För att bibehålla elevernas motivation även när uppgifter blir svårare är det viktigt att läraren möter eleverna på deras kunskapsnivå så att uppgifterna inte känns omöjliga för eleven att lösa, vilket kan göra att de tappar både självförtroende och motivation för att lära sig matematik. Om uppgifterna ligger på en nivå dit eleven känner att det är omöjligt att ta sig, skapas lätt en känsla av hopplöshet eller ångest. När eleverna ställs inför alltför stora krav tenderar dessutom ytinriktade lärstrategier att ta överhand. Lika illa för motivationen kan det vara om uppgifterna är alltför enkla så att eleven aldrig ställs inför någon utmaningar, det kan göra att eleven ser skolarbetet som meningslöst och tråkigt. För att skydda sig själv mot misslyckanden sätter elever ibland upp mål som är alltför låga. Elever i svårigheter kan också skapa ett destruktivt beteende för att inte ses som ointelligenta. Det kan visa sig genom att eleven medvetet struntar i alla former av läxor och prov, vilket kan tolkas som att eleven helt saknar motivation. Lärare bör således uppmärksamma de faktorer som ligger bakom alltför lågt satta mål eller ett destruktivt beteende, så att eleven kan få hjälp och stöttning och inte bara ses som lat och omotiverad. Motivation för matematik Maj (6)

13 Förutom uppgifter på rätt nivå är, som tidigare nämnts, en undervisning med ett innehåll som eleverna finner relevant viktigt för att behålla motivationen. Motivationen för att lära sig något påverkas av vilket värde eleven ser i kunskapen, om eleven inte ser någon mening med undervisningens innehåll är det svårt att skapa inre motivation. Olika elever ser olika värden i kunskapsmålen och det kan därför underlätta för elevernas lärande om läraren blir medveten om elevernas perspektiv. Läraren kan då hjälpa eleven på ett mer personligt plan och motivera för skolans uppgifter och aktiviteter. Lärarens inverkan och det totala studieklimatet Matematikläraren är nyckelpersonen för elevernas lärande i matematik. För att eleverna ska ges möjlighet att utveckla breda och djupa matematikkunskaper behöver läraren goda ämneskunskaper. Men att ha goda ämneskunskaper räcker inte, läraren måste också ha en matematikdidaktisk kompetens, en kunskap om hur elever i respektive ålder förstår ett innehåll och hur man som lärare kan stötta eleverna i deras lärande. Lärarens inställning till matematik har visat sig vara en viktig motivationsfaktor. En lärare som kan entusiasmera och engagera eleverna kan öka deras motivation för matematik. Lärarens inställning och förhållningssätt till eleverna är en lika viktig faktor för motivation som val av uppgifter och arbetssätt. En lärare som är entusiastisk och visar sin glädje för matematik kan överföra detta till eleverna. En engagerad lärare som har höga förväntningar på sina elever har också visat sig vara en betydande motivationsfaktor. Förväntningarna ska vara höga utifrån var och ens förmåga, de ska vara positiva utan att kännas värderande. Lärarens förväntningar på eleverna har betydelse både för elevernas beteende och prestation. Om läraren har positiva förväntningar på en elev är denna ofta mer aktiv och presterar bättre än om läraren har negativa förväntningar. Jenner uttrycker det så här: Med pedagogens positiva förväntningar blir det inte alltid goda resultat (det är mycket annat som också spelar in), men utan pedagogens positiva förväntningar blir det nästan aldrig goda resultat. Liksom positiva förväntningar är positiv feedback en viktig motivationsfaktor. Positiv feedback är viktigt när det går bra, men även vid svårigheter för att lyfta arbetet framåt. Genom en positiv återkoppling kan elevens självkänsla stärkas vilket främjar motivationen att fortsätta arbetet. Återkopplingen ger eleven verktyg för att kunna fortsätta sin ansträngning mot de individuella målen. Genom återkoppling får eleven en bild av hur mycket ansträngning som krävs och om det är något som behöver korrigeras på vägen. Positiv feedback gynnar den inre motivationen, medan belöningar, betyg och påtvingade mål har visat sig kunna missgynna den inre motivationen. Den inre motivationen kan minska om eleven erbjuds yttre belöningar för arbetsuppgifter som de redan tycker är intressanta. Om dessa belöningar senare tas bort, har det visat sig att den inre motivationen inte längre finns kvar, vilket leder till att eleverna inte längre engagerar sig i skolarbetet. Även om positiv feedback generellt är bra behöver lärare fundera över hur uppmuntran och återkoppling sker. En elev som får överdrivet mycket beröm för en uppgift som denne ser som väldigt enkel, kan vända berömmet till något negativt. Eleven kan känna sig Motivation för matematik Maj (6)

14 nedvärderad av läraren som inte tycks förvänta sig mer än att eleven kan klara det allra enklaste. Lärarens inställning, engagemang och förmåga att ge feedback har alltså betydelse för elevernas motivation att lära sig matematik. Lärarens engagemang och inställning utgör en del av elevens totala studiesituation, vilken har visat sig ha stor betydelse för elevers motivation. Elevens studiesituation innefattar förutom läraren även andra elever liksom föräldrar. Ett bra förhållande till andra elever liksom till läraren skapar ett positivt studieklimat, hur läraren hanterar mötet med och mellan elever har därför betydelse för elevernas inställning till ämnet, vilket i sin tur har betydelse för elevernas prestation. Elever som upplever ett positivt studieklimat där de känner sig trygga, värdesatta och kompetenta blir mer motiverade att lära vilket visar sig genom ett ökat engagemang och intresse för studierna. Enligt flera motivationsforskare handlar motivation mycket om bemötande. För att skapa motivation för lärande är det viktigt att läraren har förmåga att känna empati och sätta sig in i elevens situation. Det är dock inte bara matematikläraren och andra elever som påverkar elevernas inställning till matematik. Elevernas inställning till matematik kan också påverkas av föräldrarnas inställning. Elever som har föräldrar med en negativ inställning till matematik tycks ibland, kanske omedvetet, överför sin negativa inställning till sina barn. Det finns också forskning som visa att lärarens engagemang i olika elever inte bara beror på personliga egenskaper, utan också påverkas av yttre organisatoriska faktorer. Om läraren undervisar i en mycket stor klass är sannolikheten större att de mer framgångsrika eleverna favoriseras, medan elever i matematiksvårigheter sorters bort som hopplösa fall. I början av läsåret lägger läraren ofta ner mer engagemang i alla elever, men tidsbrist och krav på att hinna med kursmålen gör att läraren ibland tvingas att släppa vissa elever som inte hänger med i tempot, alternativt hitta strategier för att på enklaste sätt få igenom eleverna utan krav på någon egentlig förståelse. Läraren behöver rimliga organisatoriska förutsättningar för att behålla sin egen motivation och tro på sin egen förmåga som pedagog. Elevernas motivation återspeglas av lärarens motivation, en trött lärare med orimliga krav har svårt att motivera sina elever. Sammanfattning Som avslutning på denna text har vi, utan rangordning, sammanfattat de motivationsfaktorer som har beskrivits i textens olika delar: varierad undervisning uppgifter som känns meningsfulla uppgifter på rätt nivå positiva förväntningar självständiga val delaktighet möjlighet att kommunicera och diskutera matematik återkoppling och uppmuntran Motivation för matematik Maj (6)

15 det sociala klimatet lärarens inställning och engagemang föräldrars inställning belöningar, betyg med mera organisatoriska faktorer. Referenser Ahl, H. (2004). Motivation och vuxnas lärande en kunskapsöversikt och problematisering. Myndigheten för skolutveckling. Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Myndigheten för skolutveckling. Skolverket (2003). Lusten att lära med fokus på matematik. Skolverkets rapport nr 221. Motivation för matematik Maj (6)

16 Revision: 2 Datum:

17 Vad tycker du om matematik? Fråga 1 och 2 handlar om den problemlösningsuppgift som du just har arbetat med. Ringa in den stjärna som bäst visar vad du tycker. 1. Jag tycker uppgiften var intressant. 2. Jag lärde mig mycket av att lösa uppgiften. Fråga 3, 4 och 5 handlar om vad du tycker om matematik. Ringa in den stjärna som bäst visar vad du tycker. 3. Jag tycker om att lära mig matematik. 4. Jag är intresserad av det vi lär oss i matematiken. 5. Jag känner ingen oro för att klara matematiken.

18 Revision: 2 Datum:

19 Matematik, Specialpedagogik Grundskola åk 1 3 Modul: Inkludering och delaktighet lärande i matematik Del 6: Matematikängslan och motivation Matematikängslan och låsningar i matematik Joakim Samuelsson och Karolina Muhrman, Linköpings universitet Det är få ämnen i skolan som skapar så mycket känslor som matematikämnet. En del elever tycker det är ett jätteroligt och intressant ämne och trivs med att sitta och fundera över matematiska problem, medan andra tycker illa om ämnet och till och med känner skräck och ängslan inför sina möten med matematik. Nedanstående citat ger en bild av hur elever känner när de måste arbeta med matematik. Hörde jag ordet matematik så förknippade jag det bara med mörker, oförklarliga siffror och krumelurer som jag bara snurrade runt i mitt huvud ett tag och sen ut igen. Det som fick mig att avsky matematiken var att jag blev utpekad som dum eller inte lika duktig som de andra när jag inte hann räkna ut multiplikationstabellen under en viss tid. Den första känsla jag får av ordet matematik är bara en stor klump i magen, ett tråkigt ämne som inte gett mig någon glädje utan bara oro och stress. Jag är egentligen inte bara vettskrämd för ämnet, jag är även usel i det också. Om någon frågar mig om ett tal så blir jag alldeles stel, svettig, nervös och rädd för att svara överhuvudtaget och när jag väl svarar så blir det oftast fel. Jag fick både kramp i magen och blev kallsvettig. Så fort vi skulle ha matematik i skolan slog det slint i huvudet, jag fick panik och blev blockerad. Citaten visar en mindre rolig sida av möten med matematik, som elever kan ha erfarenhet av. I citaten beskrivs nervositet, oro, stress, panik och låsningar. Alla som undervisar har säkerligen mött flera elever som känner på något av ovanstående sätt när de kommer i kontakt med matematiken i skolan. Dessa elever gör allt för att slippa de obehagskänslor som kommer med kraven att lära och utföra matematik i skolan. En del skolkar, en del låtsas att de kan och ser upptagna ut, andra är utåtagerande och aggressiva, några kämpar och sliter, men det låser sig och de blir sorgsna. När forskare diskuterar dessa delar av matematikundervisningen gör de det oftast under benämningen matematikängslan. Denna text handlar om vad matematikängslan är, vad som kan leda till matematikängslan och vad forskningen har visat kan hjälpa elever med låsningar och matematikängslan. Matematikängslan Känslor har stor betydelse för hur elever tänker om sin egen förmåga och hur de väljer att agera i olika situationer. Matematikängslan har med elevers känsloliv att göra och kan beskrivas som brist på välbefinnande när de utför matematik. Det kan handla om panik, Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

20 vanmakt, förlamning och mental förvirring, som uppstår då de avkrävs att lösa uppgifter i matematik. Matematikängslan kan också delas upp i mer preciserade aspekter. Thomas Hunt och hans kollegor har funnit tre olika varianter av matematikängslan: a) ängslan för att utvärderas i matematik b) ängslan för att utföra matematik när någon ser på c) ängslan för att utföra matematik i vardagen. I skolan är det framförallt de första varianterna som uppträder, men de har säkerligen påverkan på ängslan för att utföra matematik även i vardagen. Matematikängslan påverkar också elevernas resultat. Studier inom området har visat att ängslan kan ha såväl positiva som negativa effekter på elevernas resultat i matematik. Lite ängslan menar forskare kan leda till ökad motivation och en vilja att lägga ner lite mer arbete på matematiken, vilket i sin tur kan påverka resultaten. I forskningslitteratur är det dock vanligast att det presenteras ett negativt samband mellan matematikängslan och matematikprestationer. Elever med matematikängslan undviker att arbeta med matematik vilket gör att resultaten inte blir så bra som önskvärt, och därmed måste extra stöd ges för att eleven ska kunna nå ett godkänt betyg. Studier har visat att en elevgrupps känslor för matematik kan förklara så mycket som procent av variationen i gruppens matematikresultat (se exempelvis Samuelsson, 2011). Det finns alltså goda skäl att som matematiklärare också arbeta med denna sida av matematikundervisningen. Orsaker till matematikängslan Det finns idag en relativt stor samstämmighet om att matematikängslan är inlärt i mötet med skolmatematiken och att den uppkommer i sociala sammanhang där individer ska visa sitt kunnande i matematik (Sheffield & Hunt, 2006). Tidigare forskning har visat att elever som uppvisar ängslan för matematik, och tappar motivation och tilltro till den egna förmågan, ofta gör det i 12-årsåldern. En förklaring som ges är att det är i den åldern ungdomar börjar bli medvetna om sina egna prestationer i relation till andras prestationer. Idag vet vi att matematikängslan förekommer så tidigt som i förskolan. Vad det beror på, att barn utvecklar ängslan för matematik så tidigt vet vi inte, men en rimlig gissning är att någon i deras omgivning, exempelvis föräldrarna, har matematikängslan och på något sätt påverkar sina barn. Orsaker till matematikängslan som vanligen lyfts fram relaterade till skolmatematiken är a) arbetssättet som används i matematikundervisningen b) lärandeklimatet i matematikklassrummet c) att matematiken är ett abstrakt ämne. Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

21 Arbetssätt En orsak till att en elev får en sådan ängslan för att arbeta med matematik att det låser sig, kan vara det arbetssätt som tillämpas i undervisningen. Ett arbetssätt som påverkar vissa eleverna negativt är korta genomgångar av läraren följda av att eleven memorerar och övar på det matematiska innehållet. I och med att en sådan undervisning inte ger utrymme för diskussioner, kan matematiken uppfattas som en (stor) mängd färdiga och odiskutabla regler. Detta kan avskräcka elever. Om läraren överbetonar rätt och fel i sin undervisning kan stresstendensen hos elever förstärkas. Lärandeklimat En annan orsak till att elever kan uppleva oro för att arbeta med matematik är lärarens förmåga, eller snarare oförmåga, att skapa ett positivt lärandeklimat för just deras behov. Ängslan kommer då av att eleven har svårigheter med läromedlen, upplever lärarens beteende som fientligt och/eller uppfattar läraren som okänslig och försummande. Abstrakt matematik En tredje orsak till att eleverna börjar tappa intresse och känna olust för matematiken i skolan är att den under elevernas skolgång blir allt mer abstrakt. Matematik kan uppfattas som ett jonglerande med siffror som saknar betydelse för eleven. Ett stort hinder för många är till exempel införandet av variabeln x. Att acceptera x som ett fixt tal är lättare än att acceptera användandet av bokstäver som generella uttryck, som kan anta olika värden. Eleven kan i det sammanhanget uppleva något som Olof Magne kallar abstraktionsängslan. Ytterligare en aspekt som visat sig kunna leda till att elever utvecklar matematikängslan är om läraren själv har matematikängslan, vilken är överföringsbar. Åtgärder Arbetet i klassrummet påverkas av mer eller mindre uttalade överenskommelser och regler kring hur man beter sig gentemot varandra, vilka roller lärare och elever har, vad matematik och matematiska aktiviteter är, och så vidare. Dessa normer påverkas av vilka förväntningar och uppfattningar som lärare och elever har som individer. Men det är också tvärtom de normer som finns för arbetet med matematik i klassrummet påverkar hur förväntningar och uppfattningar utvecklas. Normer utvecklas i ett dynamiskt samspel, i interaktionen mellan lärare och elever. Det är därför betydelsefullt att arbeta aktivt med normer för att tillsammans med eleverna skapa ett tillåtande lärandeklimat där allas tankar och frågor tas på allvar och där alla känner sig delaktiga i lärprocessen. Det finns idag väldigt få studier där man mätt ängslan, prövat olika metoder för att minska elevers matematikängslan och därefter mätt matematikängslan igen. Hur kan då lärare stödja elever som uppvisar undvikande beteenden på grund av matematikängslan? Det första läraren måste få klart för sig är om eleverna har matematikängslan, och i så fall om det handlar om ängslan för att utvärderas i matematik, ängslan för att utföra matematik i vardagen eller helt enkelt ängslan för att delta i matematiska sammanhang. När detta är klargjort, bör läraren stödja eleverna att förändra sitt beteende i relation till matematik i de Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

22 sammanhang där ängslan uppstår. Ett sätt, som förmodligen alla lärare känner igen, är att inledningsvis ge enklare uppgifter för att därefter ge mer utmanande matematikuppgifter till eleverna. Ett annat sätt att finna exempel på åtgärder som är framgångsrika för att minska matematikängslan, är att fråga människor som har haft matematikängslan och blivit av med den, om vad det var som gjorde att deras matematikängslan minskade. Framgångsrika åtgärder för att bryta elevers låsningar och ängslan för matematik sammanfattas i nedanstående tabell (Tabell 1) i tre områden, som lärare kan arbeta med för att minska matematikängslan hos elever: undervisningens organisation, undervisningens innehåll samt ledarskapet i klassrummet. I relation till varje område ges exempel på processer, som varit framgångsrika för att minska matematikängslan hos eleverna. Tabell 1. Sammanfattning av framgångsrika åtgärder att bryta elevers låsningar och ängslan för matematik Aspekt av lärarens arbete Undervisningens organisation Process Genomgångar i lagom tempo Genomgångar på rätt nivå Arbeta i egen takt Arbeta i lugn och ro Undervisningens innehåll Relatera innehåll till vardagen Arbeta med vardagliga uppgifter Rikta uppmärksamheten mot förståelse Ledarskapet i klassrummet Tålamod Tillåtande gruppklimat Tilltro till elevens förmåga Uppmärksamma elevens behov Avslutningsvis kan vi alltså konstatera att matematikängslan finns hos vissa elever, men forskning har också visat att det är möjligt att göra något för att den ska minska. Det finns åtminstone tre skäl till att medvetet arbeta med elevernas känslor för matematik. Ett första skäl är att alla elever ska få en tilltro till sin egen förmåga att arbeta med och lära matematik. Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

23 Det är således ett mål som lärare måste förhålla sig till. Ett andra skäl är att det är viktigt ur resultatsynpunkt, eftersom det finns samband mellan matematikängslan och matematikresultat. Ett tredje skäl, som kanske är det viktigaste, är att inte någon ska behöva känna nervositet, oro, stress, panik och att det låser sig när man går i skolan och ska lära sig matematik. Referenser Hunt T. E., Clark-Carter D. & Sheffield D. (2011). The development and part validation of a UK scale for mathematics anxiety. J. Psychoeduc. Assess. 29. Samuelsson, J. (2011). Development of self-regulated learning skills in mathematics in lower secondary school in Sweden. Nomad, 16, Sheffield, D. & Hunt, T. (2006). How does anxiety influence maths performance and can we do about it? MSOR Connections, 6(4), Matematikängslan och låsningar i matematik Maj (5)

24 Revision: 2 Datum:

25 Matematik, Specialpedagogik Grundskola åk 1 3 Modul: Inkludering och delaktighet lärande i matematik Del 6: Matematikängslan och motivation Motivation för matematik Karolina Muhrman och Joakim Samuelsson, Linköpings universitet Utifrån en kort definition av vad som menas med motivation beskrivs i texten olika motivationsfaktorer som visat sig ha betydelse för elevers lärande i matematik. Undervisningens utformning, uppgifters utformning samt lärarens inverkan och det totala studieklimatet är några exempel på faktorer som påverkar elevers motivation för att lära sig matematik. Vad är motivation? Det finns ingen entydig definition av vad som egentligen menas med motivation. Det har gjorts sammanfattande definitioner av motivationsbegreppet, som får fungera som en utgångspunkt för denna text. Enligt Helene Ahl är motivation: Det som får människan att göra något. Motivation är något som en människa kan sakna, skaffa sig eller förse någon annan med, vilket leder till begreppet motivera som kan förklaras som att man förser sig själv eller andra med det som är substansen för motivation. Enligt Håkan Jenner kan motivation ses som en drivkraft i förhållande till ett mål. Motivation är i sig inte en egenskap, det är inte en vilja som finns eller saknas för att göra något, utan är en summa av olika erfarenheter. Med utgångspunkt i dessa definitioner kan man förstå att det är något som lärare kan påverka hos eleverna. I litteraturen görs ofta en indelning i inre och yttre motivation. Inre motivationsfaktorer handlar bland annat om att kunna påverka sin egen situation, att ha ett intresse eller känna att arbetet eller uppgiften är meningsfull. Yttre motivationsfaktorer är sådant som man vill uppnå och som regleras utifrån, i skolan kan det handla om olika belöningar, beröm, provresultat, betyg med mera. En person påverkas oftast av både inre och yttre motivation, vilken motivationstyp som dominerar kan variera över tid och varierar mellan olika människor. Den som är motiverad arbetar mer med sina studier, lägger ner mer energi och ser mer positivt på sitt lärande, vilket gynnar inlärningen. Faktorer som påverkar motivation Det finns ett flertal studier där författarna argumenterar för att motivation har minst lika stor betydelse som intelligens för hur väl elever lyckas i matematik. De framhåller att det behövs både motivation samt en tilltro till den egna förmågan för att kunna lyckas med matematikstudier. Dessvärre visar undersökningar, från bland annat Skolverket, att motivationen för att lära sig matematik minskar för många svenska elever redan vid års ålder, vilket kan få en negativ inverkan på matematiklärandet. Den avtagande motivationen sätts i samband med att matematiken börjar bli mer abstrakt i skolan och inte längre är lika verklighetsanknuten som tidigare. Då matematiken samtidigt blir svårare leder det till att argument som att det är bara smarta personer som kan matematik dyker upp Motivation för matematik Maj (6)

26 och att personer som har svårt för matematik anser att de inte är tillräckligt smarta för ämnet, vilket gör att de blir omotiverade för att lära sig mer matematik. För många elever är det svårt att enbart arbeta med matematiken på ett teoretiskt plan, många elever både i grundskola och gymnasium efterlyser därför en praktisk förankring av ämnet. Genom att använda sig av konkreta exempel i matematikundervisningen kan eleverna inte bara bli mer motiverade för ämnet, det kan också underlätta för elevernas begreppsliga kunskapsbildning inom matematik. Det finns en rad olika teorier om vilka faktorer som påverkar elevers motivation, här redogörs inte för alla, utan endast för några faktorer som är återkommande inom forskningslitteraturen rörande motivation. Bland de faktorer som tas upp som viktiga för elevers studieresultat finns såväl yttre som inre motivationsfaktorer. Bland de inre motivationsfaktorerna framhålls att eleverna behöver se någon relevans för det de lär sig, de behöver uppleva undervisningen som stimulerade genom att den är varierad och de behöver ställas inför lagom stora utmaningar. Läraren har visat sig ha stor betydelse både för elevernas inre och yttre motivation. Läraren påverkar elevernas motivation bland annat genom sin egen inställning till ämnet, sin inställning till elevernas förmåga samt sin förmåga att ge återkoppling. Elevernas motivation påverkas också av om de känner sig trygga i studiemiljön samt vilken inställning andra elever och föräldrarna har till studierna. Undervisningens utformning Att använda sig av varierade arbetsformer kan vara en viktig faktor för att öka elevers motivation. Förutom att det ökar motivationen är varierade arbetsformer inom matematik viktigt eftersom olika metoder behövs för att utveckla olika matematiska förmågor. Som beskrivits ovan kan ett sätt att variera undervisningen på vara att använda sig av olika verklighetsbaserade uppgifter, men detta ökar inte motivationen för alla elever och givetvis finns det många andra sätt för variation. Till exempel finns det studier som tyder på att användande av IT på olika sätt i matematikundervisningen kan öka motivationen, framförallt tycks detta kunna påverka pojkars inställning till att arbeta med matematik. Andra studier visar att elever som får arbeta problemorienterat har en mer positiv inställning till och ett större intresse för matematik jämfört med elever som undervisas traditionellt. Den problemorienterade undervisningen inverkar positivt på eleverna genom att de ges möjlighet att diskutera med andra elever och också få feedback från både klasskamrater och läraren i större utsträckning än vid traditionell undervisning. Arbetsmetoder där eleverna ges möjlighet att diskutera matematiska problem och få tips från såväl lärare som elever som har bättre matematikkunskaper tycks därför inverka positivt både på elevernas matematiska förmåga och deras inställning till ämnet. Elever som har samarbetat med projektinriktade matematikuppgifter har lättare att använda sina matematikkunskaper i olika situationer än vad elever har som endast har arbetat med uppgifter i en matematikbok. Elever som endast har arbetat med en matematikbok presterar bra på uppgifter liknande de boken men kan ha svårt att överföra sina kunskaper till andra situationer. Motivation för matematik Maj (6)

27 Den inre motivationen hos eleverna anses öka om de känner sig delaktiga. Eleverna bör därför ges möjlighet att kommunicera genom att läraren visar att deras tankar är betydelsefulla och utgör en viktig del av undervisningen. När eleverna redovisar sina lösningar på uppgifter ges de möjlighet att se flera olika typer av lösningar som kan diskuteras, vilket både kan öka motivationen och ge en fördjupad förståelse. Då ett utforskande arbetssätt används där kommunikation och förståelse betonas, snarare än regler och rutiner, ökar elevernas motivation. En annan motivationsfaktor som bland annat hänger samman med undervisningens utformning, är elevernas möjligheter till självständiga val. Studier visar att elever som endast förväntas att nå bra resultat på prov utan att ges möjligheter att påverka sin situation, beskriver sin inställning till matematik i mer negativa termer än vad elever gör som inbjuds till att aktivt påverka utformningen av sina studier. Inom forskningen finns ett begrepp som kallas inre självständig motivation (autonom motivation). Autonom motivation innebär att man väljer att göra en uppgift för att man gillar den, ser den som meningsfull, eller tycker den är rolig att göra. Motsatsen är kontrollerad yttre motivation som innebär att man gör uppgifter för att det förväntas från föräldrar, lärare, med flera. En undervisning där eleverna känner en hög grad av självbestämmande, till exempel genom att de ges möjlighet att välja arbetsuppgifter, anses öka den inre självständiga motivationen. Den inre självständiga motivationen ger bättre prestationsförmåga och lärande bland annat genom att eleverna får en ökad uthållighet när de ska lösa svåra uppgifter. Uppgifternas utformning Motivation är resultatet av hur stort värde en uppgift har för eleverna och hur stor möjlighet eleven bedömer sig ha att klara uppgiften. Elever bedömer sin egen förmåga utifrån uppgiftens svårighetsgrad, förväntningar från omgivningen och de tidigare erfarenheter de har av att lyckas eller misslyckas med att lösa uppgifter. För att bibehålla elevernas motivation även när uppgifter blir svårare är det viktigt att läraren möter eleverna på deras kunskapsnivå så att uppgifterna inte känns omöjliga för eleven att lösa, vilket kan göra att de tappar både självförtroende och motivation för att lära sig matematik. Om uppgifterna ligger på en nivå dit eleven känner att det är omöjligt att ta sig, skapas lätt en känsla av hopplöshet eller ångest. När eleverna ställs inför alltför stora krav tenderar dessutom ytinriktade lärstrategier att ta överhand. Lika illa för motivationen kan det vara om uppgifterna är alltför enkla så att eleven aldrig ställs inför någon utmaningar, det kan göra att eleven ser skolarbetet som meningslöst och tråkigt. För att skydda sig själv mot misslyckanden sätter elever ibland upp mål som är alltför låga. Elever i svårigheter kan också skapa ett destruktivt beteende för att inte ses som ointelligenta. Det kan visa sig genom att eleven medvetet struntar i alla former av läxor och prov, vilket kan tolkas som att eleven helt saknar motivation. Lärare bör således uppmärksamma de faktorer som ligger bakom alltför lågt satta mål eller ett destruktivt beteende, så att eleven kan få hjälp och stöttning och inte bara ses som lat och omotiverad. Motivation för matematik Maj (6)