KARIN RÖNNERMAN OCH PETER ERLANDSON (RED) DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE

Transkript

1 Deltagare i projektet har varit två temaledare och tolv doktorander. Projektet har syftat till att utveckla, och än mer komplettera, utbildning på forskarnivå till att inte bara svara på de innehållsliga och inomdisciplinära krav man har att tillgodogöra sig såsom forskarstuderande, utan till att också ge doktorander möjligheter att systematiskt tillägna sig kunskaper som rör kommunikation, arbete i grupp tillsammans med andra forskare, samt delta i nätverk också över nationsgränser. Det vill säga, färdigheter som den moderna forskarrollen kräver. Men projektet har också syftat till att ge doktorander möjligheter att fördjupa sina kunskaper om en vald forskares arbete inom området lärarprofessionen ur ett nordiskt perspektiv. Skriften inleds och avslutas med ett ramverk där temaledarna, Karin Rönneman och Peter Erlandson, presenterar utgångspunkterna för, och arbetet med, workshopen. Men framför allt behandlar skriften doktorandernas reflektioner över läraryrket, kopplat till de doktorsavhandlingar de läst, analyserat och diskuterat med avhandlingarnas inbjudna författare. De frågor som behandlas är på många sätt centrala både för forskningsfältet pedagogiskt arbete och för lärarrollen och dess villkor i samtiden. Frågor som behandlas är till exempel: lärarprofessionen och kommunaliseringen av skolorna, ansvar i profession och praktik, lärare och praktikgemenskapens möjligheter, systemteoretiska perspektiv på undervisning och didaktik, lärarprofessionen i olika nordiska kontexter, samt dialogens möjligheter för att utveckla och bedöma lärarkompetens. Vi hoppas att denna skrift skall ge inspiration till dem som är intresserade av utbildning på forskarnivå och av att utveckla denna, för forskare och doktorander intresserade av pedagogiskt arbete, liksom för aktiva lärare som söker nya perspektiv på sin yrkesroll. KARIN RÖNNERMAN OCH PETER ERLANDSON (RED) DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE Denna skrift är en presentation av ett projekt i form av en workshop som genomförts inom temat Läraryrkets praktik vid CULs forskarskola vid Göteborgs universitet. KARIN RÖNNERMAN OCH PETER ERLANDSON (RED) DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE CENTRUM FÖR UTBILDNINGSVETENSKAP OCH LÄRARFORSKNING TEMA LÄRARYRKETS PRAKTIK ISBN

2 DOKTORANDER SOM KREATIVA BROBYGGARE Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning Tema Läraryrkets praktik

3 Karin Rönnerman och Peter Erlandson (red) Grafisk form: Heléne Norling Omslagfoto och foto sid 9: Johan Wingborg Tryckeri: Ale Tryckteam ISBN Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) Göteborgs universitet 2

4 Innehållsförteckning Förord...5 Deltagande doktorander i CUL-temat Läraryrkets praktik...6 Temaledare för CUL-temat Läraryrkets praktik...9 Temaområdet Läraryrkets praktik...10 Temats utbildningsprojekt Lärarprofessionen i Norden...11 Planering och genomförande av den aktuella workshopen...15 Lärarprofession i skuggan av kommunaliseringen...18 Förändrad syn på rättvisa...19 Förändrade styrformer...21 Omstrukturering av skolan...21 Avslutning...23 Ansvar i profession och praktik...24 Från sociala förvaltare till experter...25 Från teori till praktik...26 Professionellt ansvar i en svensk lärarkontext en reflektion...26 Lärares professionella ansvar...27 En personlig kod tar form...29 Professionens språk...29 Värdet av professionellt ansvar...31 Forskning som berikar praktiken...33 Den förändrade lärarpraktiken...34 Den förändrade läraridentiteten...35 Den förändrade forskarrollen...36 Slutsatser...37 Frågor att fundera vidare på

5 Whitening the black boxes - Ett didaktiskt bidrag till lärarprofessionen...38 Systemteori och didaktik...38 Systemteorin som perspektiv för ökad förståelse av bedömningsprocessen...40 Kommunikationens betydelse i undervisnings- och läraktiviteter...42 Systemteorins bidrag till professionsutveckling...44 Kontextens betydelse för att förstå lärarprofession...46 Från lärarstudent till lärare i en finlandssvensk kontext...46 Hur vi förhåller oss till kontextbunden forskning...47 Den närliggande, lokala kontextens betydelse...48 Den nationella kontextens betydelse...49 Nya frågor...51 Att utveckla och bedöma lärarskicklighet genom dialog...53 Dialogseminarier...54 Dialogseminarium för att utveckla yrkesskicklighet...56 Att bedöma lärarskicklighet och att utfärda lärarlegitimation...57 Den mediala bilden av lärarskicklighet...58 Avslutning...59 Autentiskt lärande i doktorandgemenskap...61 Referenser...64 Bilaga Bilaga

6 Förord Denna skrift ska ses som ett kollektivt arbete inom ramen för temat Läraryrkets praktik, ett tema vid forskarskolan vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL). Arbetet har genomförts av temaledarna tillsammans med tolv doktorander. Arbetsprocessen kan beskrivas som från ax till limpa eftersom alla i temat gemensamt och intensivt arbetat med att planera, organisera och genomföra en workshop kring lärarprofessionen i Norden samt dessutom dokumenterat innehållet i denna. Författarna ansvarar för respektive kapitel. Vi vill tacka CUL för de strategiska medel som temat erhållit och som möjliggjort både genomförande och dokumentation av denna workshop. Skriften tillägnas professor Jan Bengtsson. Att han bidragit med sin kunskap har varit viktigt för att arbetet har kunnat genomföras med ett gott resultat. Göteborg oktober, 2013 Karin Rönnerman och Peter Erlandson 5

7 Deltagande doktorander i CUL-temat Läraryrkets praktik Anna-Carin Bredmar är samverkansdoktorand vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes avhandlingsarbete rör lärares erfarenheter av arbetsglädje i sin yrkesvardag. anna-carin.bredmar@lnu.se Carina Peterson är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Avhandlingsprojektet behandlar barns inflytande i förskolan. carina.peterson@hb.se Helena Wallström är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes avhandlingsarbete berör omstruktureringen av gymnasieskolan med fokus på gymnasielärares uppdrag som elevmentorer. helena.wallstrom@gu.se Ilona Rinne är samverkansdoktorand vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession inom Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes forskningsområde är betygssamtal mellan lärare och elev på gymnasiet. ilona.rinne@ped.gu.se 6

8 Jaana Nehez är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes avhandlingsarbete är inriktat mot rektors praktik i utvecklingsarbete. jaana.nehez@gu.se Lena Eckerholm är doktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete. I hennes avhandling undersöks lärares undervisningspraktik med avseende på läsförståelse/läsning i årskurs 4-6. lena.eckerholm@ped.gu.se Lisbeth Gyllander är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. I sitt avhandlingsarbete fokuserar Lisbeth på bedömning och de möjligheter och utmaningar som uppstår i bedömningspraktiken. lisbeth.gyllander@gu.se Marie Grice är samverkansdoktorand vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes akademiska intresse rör ungdomars uppfattningar om kunskap i tvärvetenskaplig undervisning. marie.grice@gu.se Marita Cronqvist är samverkansdoktorand på Institutionen Pedagogik, Kommunikation och Lärande inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Henne avhandling berör yrkesetik utifrån lärarstudenters erfarenheter. marita.cronqvist@hb.se 7

9 Mikael R Karlsson är samverkansdoktorand vid Institutionen på Didaktik och Pedagogisk Profession inom ämnet Pedagogiskt arbete. Avhandlingen handlar om hur faktorer som makt, mening och motstånd manifesterar sig i skolutveckling. mikael.r.karlsson@gu.se Robert Sjöberg är doktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Fokus i hans avhandlingsarbete är bedömarvariationen i gymnasielärares värdering av elevtexter i moderna språk. robert.sjoberg@ped.gu.se Sara Stark är samverkansdoktorand vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik inom ämnet Pedagogiskt arbete vid CULs forskarskola. Hennes forskningsintresse är styrning och organisering av kommunal vuxenutbildning. sara.stark@gu.se 8

10 Temaledare för CUL-temat Läraryrkets praktik Karin Rönnerman, professor i pedagogik vid Institutionen för Pedagogik och Specialpedagogik. Hennes forskningsintresse rör lärares professionella utveckling med inriktning mot hur dialog och deltagande i kollektiva former kan bidra till gemensam kunskapsutveckling. karin.ronnerman@gu.se Jan Bengtsson, professor i pedagogik vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession. Hans forskningsintresse var inriktat mot livsvärldsfenomenologi, ett område han har publicerat vida inom. Peter Erlandson, universitetslektor vid Institutionen för Didaktik och Pedagogisk Profession. Hans forskningsintresse rör framför allt pedagogisk profession och pedagogiska praktikers kompetens. peter.erlandson@ped.gu.se Temaledarna erhöll LUNs pedagogiska pris

11 Temaområdet Läraryrkets praktik Karin Rönnerman och Peter Erlandson Temaområdet Läraryrkets praktik är ett av de forskningsteman som ingår i forskarskolan CUL (Centrum för Utbildningsvetenskap och Lärarforskning) vid Göteborgs universitet ( Forskarskolans uppdrag är att främja och stödja den utbildningsvetenskapliga basen för läraryrket och lärarutbildningen vid GU. Temaområdet fungerar som mötesplats för utbildningsvetenskaplig forskning inom skilda forskningsområden vid GU. Detta sker genom att forskarskolans doktorander deltar i temaområdets verksamhet och genom att andra fakultetsområden engageras i temaverksamheten. Verksamheten är öppen för alla med intresse för temaområdets innehåll. Läraryrket karakteriseras av att det alltid utövas i en viss praktik. Temat har tagit detta som startpunkt, vilket ger det en dubbel inriktning: mot praktikteori och mot läraryrket. I praktikteorin har vi tagit utgångspunkt i den så kallade praktikvändningen (formulerad i t.ex. antologin The practice turn in contemporary theory, Schatzki, Certina & Savigny, 2001) som står för en vid förståelse av praktik och som inkluderar olika riktningar. Dessa forskningsriktningar bedrivs inom en mängd olika praktiker, men i temat diskuteras dessa i första hand utifrån utbildningsvetenskap och läraryrkets praktik och den forskning som genomförs av doktoranderna. En fördjupning i olika teorier kring praktik genomfördes i en workshop 2011, till vilken ett antal professorer var inbjudna som representanter för skilda perspektiv inom praktikteori. De inbjudna forskarna kom från olika fakultetsområden vid GU samt från utlandet. Upplägget möjliggjorde att såväl ett behov av öppna föreläsningar om olika inriktningar av praktikteori som att tillgodose doktorandernas behov av kunskapsutbyte med de inbjudna forskarna i slutna seminarier kunde tillgodoses (bilaga 1). När det gäller läraryrket har vi tagit utgångspunkt i aktuell professionsforskning och professionsutbildning. Diskussioner har utgått från forskning och texter 10

12 kring olika professionsstudier, där läraryrket varit en. En fördjupning av just lärarprofessionen är gjord genom en inventering av den forskning som gjorts om läraryrket i Norden under det senaste decenniet. Inventeringen ledde till en andra workshop som genomfördes 2013 och som denna skrift är en dokumentation av (bilaga 2). Utöver ovanstående långsiktiga arbete samlas doktorander och temaledare regelbundet till seminarier där olika typer av texter som belyser läraryrket diskuteras och där doktorandernas egna texter från det pågående avhandlingsarbetet eller om praktikteori diskuteras. Planering och genomförande av seminarierna sker med stort inflytande och delaktighet från samtliga parter i syfte att skapa former för dialog, kommunikation och lärande. Temat leds av professorerna Karin Rönnerman, Jan Bengtsson (tom augusti) och FD Peter Erlandson från den utbildningsvetenskapliga fakulteten. Den tvärfakultativa inriktningen i temaområdet tillgodoses genom att temaledarna har olika akademisk bakgrund med inriktning dels mot filosofi, dels mot lärarutbildning och läraryrket. Doktoranderna kommer huvudsakligen från den utbildningsvetenskapliga fakultetens forskarutbildningsämnen, men även doktorander från humanistiska och naturvetenskapliga fakulteterna ingår i temat. Dessutom ingår några doktorander som inte tillhör forskarskolan CUL, vilket ger en ytterligare dimension till diskussionerna. Doktorandernas avhandlingsämnen har olika inriktningar som gynnar en tvärvetenskaplig diskussion. De har också påbörjat sina studier vid olika tidpunkter och således deltagit i temat olika länge. I den grupp som deltagit i projektet påbörjade några sin utbildning 2007 medan andra antogs Temats utbildningsprojekt Lärarprofessionen i Norden Temat Läraryrkets praktik har haft som ambition att involvera doktoranderna i temats verksamhet som en del av deras studier. Detta har bland annat skett via genomförandet av två workshops, varav den sista redogörs för i denna skrift. Inledningsvis ges en kort beskrivning av en förändrad forskarroll vilken åtföljs 11

13 av en teoretisk koppling till innehållet i den workshop som genomförts samt en detaljerad beskrivning av upplägg och genomförande av denna. Därefter följer sex korta kapitel där avhandlingar om lärarprofessionen beskrivs och diskuteras av doktoranderna. Avslutningsvis sammanfattas lärdomar från hela arbetet. Den förändrade forskarrollen De klassiska bilderna av forskaren som återfinns i så väl i litteraturen såsom i dagspressen tenderar att vara av två olika typer, som är relativt lätta att identifiera. En bild är den vitrockklädde naturvetenskaplige forskaren som tillbringar dygnets vakna timmar i ett laboratorium där han/hon sysslar med medicinska experiment, eller bygger partikelacceleratorer. En annan bild av forskaren är den förvirrade äldre akademikern som tillbringar sina dagar instängd i ett bibliotek eller möjligen i sin kammare, böjd över travar med böcker, långt från barn och försörjningsbördor och utan kontakt med omvärlden. Kanske låg det en gång i tiden någonting i dessa karikatyrer. Säkerligen har forskarrollen varit förknippad med ett långt liv i relativ isolering, med mycket ensamarbete och få kontakter med kollegor. Så förhåller det sig dock inte idag. De krav som idag ställs på en forskare, och tillika akademiker, är långt från dessa massmediala och litterära karikatyrer. Snarare är den moderna forskarrollen präglad av kommunikation, t.ex. genom nätverkande och internationellt utbyte. En gång i tiden krävdes tillvänjning och lärande för att kunna axla det ensamarbete som forskare då förutsattes kunna hantera. Även idag krävs en liknande tillvänjningsprocess, ett liknande lärande, men idag handlar det om att kunna fungera i en modern forskarroll med stor tonvikt på kommunikation. Dessa forskarfärdigheter skiljer sig från de ämnesspecifika, innehållsliga kunskaper som varje forskare succesivt måste erövra och som varje doktorand under sin utbildning på forskarnivå arbetar med. Snarare kan de betecknas som generiska och de lärs situerat. Det vill säga, de lärs genom att man arbetar som forskare, och de är svåra, och antagligen omöjliga, att få tillgång till på annat sätt. I detta faktum ligger det emellertid något otillfredsställande eller paradoxalt. En målsättning för utbildning på forskarnivå borde naturligtvis vara att den färdigutbildade doktoranden inte bara besitter erforderliga innehållsliga 12

14 kompetenser inom det forskningsfält som hon/han fokuserat under sin utbildning (det vill säga doktorerat inom) utan också att hon/han även har viss insikt i vad forskarrollen i en bredare mening kräver och förutsätter; kort sagt, vad det innebär att vara forskare inom dagens vetenskapssamhälle och inom dagens akademi. Att designa en workshop som bidrog till att ge doktoranderna dessa kompetenser, inom temats verksamhet, var utgångspunkten för det utbildningsprojekt på forskarnivå som följande text är centrerad kring. Att säga att kompetenser är både generiska och situerade kan ge upphov till begreppslig förvirring. Detta påstående behöver därför kvalificeras. En första kvalificering innebär ämnesområde. Även om vi är övertygade om att mycket av de kunskaper av nätverkande och kommunikation som gäller inom området utbildningsvetenskap, är liknande inom andra ämnesområden, så finns det naturligtvis skillnader i hur man faktiskt arbetar. Det är detta som gör att kompetenserna ifråga så att säga lärs på plats. Utbildningsvetenskap är därför det område som workshopen fokuserat på. En andra kvalificering gäller inom området utbildningsvetenskap. Även inom detta finns skillnader i arbetssätt vilka präglas av olika ämnestraditioner och av specifika frågeställningar inom delområdet. Inom området utbildningsvetenskap är det här läraryrkets praktik med sina problem, sina möjligheter och sina arbetsmetoder och problemställningar som det aktuella projektet och denna text behandlar. Att lära tillsammans En viktig förutsättning för utbildningsprojektet gäller synen på erfarenhetskunskap. Det finns över århundraden och även årtusenden, mycket tänkt och skrivet om kunskap, både med avseende på olika kunskapsformer och med avseende på vad som överhuvudtaget räknas som (sann/riktig) kunskap. Inför det här projektet hade vi en ganska klar utgångspunkt. Projektet följde den brittiske filosofen Ryles (1949) robusta och övertygande distinktion mellan kunskaper som knowing that respektive knowing how. Ryle tar ett exempel från sportens område, närmare bestämt från boxning, för att illustrera det hela. En sportjournalist som arbetar som boxningsexpert kan mycket väl kunna namn på tidigare världsmästare och de år som dessa mästare höll sin titel. Han kan känna till viktiga matcher, känna till det mesta om boxningssportens olika 13

15 strategiska överväganden och känna till vilka träningsdoser som boxningsutövare utsätter sig för. I dessa avseenden är det fullt möjligt, och till och med troligt, att boxningsjournalisten kan betydligt mer om boxning än den aktive boxaren. Journalistens knowing that om boxning är större än boxarens. Å andra sidan gör detta förstås inte journalisten till en bra, eller ens duglig boxare. För det krävs att man vet hur man faktiskt boxar, det krävs know how to box. Och det är detta boxaren kan. Denna distinktion verkar på två olika sätt i utbildningsprojektet. För det första präglas det ämnesfält som doktoranderna studerar, nämligen läraryrkets praktik, i hög utsträckning av lärares know how, eller erfarenhetskunskap, som detta fortsättningsvis kommer att kallas. Detta bär de med sig från mångårigt arbete som lärare i den svenska skolan och som doktorander. För det andra är forskarrollen även den till stor del strukturerad av erfarenhetskunskaper som är svåra att komma åt om man själv inte arbetar som forskare. En ambition med utbildning på forskarnivå är att studenten ska få tillgång till dessa erfarenhetskunskaper genom det egna forskningsarbetet. Dock skiljer sig rollen som student och rollen som forskare sig åt. Att skapa ett autentiskt sammanhang där studenten kunde axla rollen som forskare för att tillgodogöra sig några av dessa erfarenhetskunskaper låg därför som en designmässig förutsättning för projektet. Men eftersom man är studerande gällde det att koppla samman detta och skapa ett sammanhang där doktorander succesivt kunde tillgodo göra sig dessa kunskaper. Detta låg därför som en designmässig förutsättning för projektet. En annan förutsättning gäller kunskapens sociala och kommunikativa sida. Vi har tidigare konstaterat att forskarrollen i dag i hög utsträckning präglas av kommunikation och samarbete. Men man kan gå längre än så. Vi påstår, med stöd i pedagogisk teori likväl som i empirisk pedagogisk forskning, att det inte bara gäller forskarroll och dess förutsättningar, utan istället att det är genom kommunikation och i samarbete som vi framför allt lär. Eller annorlunda uttryckt, kommunikation är den primära källan till lärande. Detta är också vad pedagogiska teoretiska klassiker som Dewey och Vygotskij antyder, vilket var ytterligare en förutsättning för design av projektet. 14

16 Den sociala och kommunikativa sidan av lärande har framför allt betonats av vad som vanligen benämns den sociokulturella forskningstraditionen. I detta sammanhang märks bland annat Lave & Wengers text Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991). Wenger har sedan dess gått vidare och beskrivit teori om, och mer praktiskt arbetat med, praktik gemenskaper (Communities of Practice). En av Wengers avgörande poänger har varit, och är, att sociala praktiker, det vill säga praktiker som organiserar sig socialt för att utföra vissa uppgifter, kommer att succesivt utveckla föreställningar och kunskaper och sätt att göra saker på, som blir självklara för medlemmarna i gruppen, men som kan vara svåra att kommunicera till andra. En ny medlem skolas successivt in i den nya praktiken och lär sig denna praktiks vedertagna sätt att agera och lösa problem på (dess praxis). Detta gäller även exempelvis lärare på en skola. Många av de sociala praktiker vi idag kan se (och ingår i) runt om i vår kultur, har vuxit fram över tid och på naturlig väg, men denna syn på lärande innebär också en öppning för pedagogiskt nytänkande. Att organisera en praktik-gemenskap som succesivt arbetar mot ett mål, för att genomföra ett projekt, och på vägen dit lära sig situerade erfarenhetsbaserade kunskaper om vad forskning i praktiken kan handla om, är vad projektets idé kom att cirkulera kring. I detta utbildningsprojekt, en workshop om lärarprofessionen i Norden, var erfarenhetskunskapens situerade natur, lärandets kommunikativa och social karaktär, och praktikgemenskapens möjligheter, de tre ben som kom att stötta upp och leda arbetet, från det att iden med en workshop baserat på doktorandlärande föddes, till dess att arbetet avslutats i och med denna dokumentation. Planering och genomförande av den aktuella workshopen Ett genomförande av en workshop där alla på detta sätt känner sig delaktiga kräver lång förberedelse. Arbetet med den workshop som presenteras i denna skrift påbörjades med en ansökan om medel för att i ett första led dels kunna genomföra en inventering av aktuell nordisk forskning om lärarprofessionen, dels ha möjlighet att bjuda in aktuella forskare. Efter tilldelning av ansökta strategiska medel från CUL planerades arbetet vidare. 15

17 Inventeringen genomfördes av tre doktorander och fokuserade nordiska avhandlingar som behandlade läraryrket, publicerade I detta område inkluderades också forskning om lärares olika arbetsuppgifter. För att få en så heltäckande sökning som möjligt valde vi att söka efter avhandlingar på universitet och högskolor som har utbildning på forskarnivå inom utbildningsvetenskap. Bibliografin, som var klar i maj 2012, omfattade 15 A4 sidor. Den utgjorde sedan underlag för fortsatta urval. Temat hade en skrivarvecka i augusti 2012 då tid avsattes till att gå igenom bibliografin och gemensamt planera det fortsatta arbetet i olika steg. Vi diskuterade igenom olika kriterier för urval, hur många forskare som skulle bjudas in och huruvida urvalet skulle bestå av skilda perspektiv eller liknande. Urvalsarbetet pågick under merparten av hösten Det första kriteriet att hantera var geografisk, dvs. vi önskade att en avhandling från varje nordiskt land skulle representeras i workshopen. Inventeringen innefattade Sverige, Norge, Danmark och Finland. Nästa kriterium blev publikationsår. Vi insåg att sökningen varit alltför omfattande och begränsade därför urvalet till åren från 2010 och framåt, vilket gjorde att antalet avhandlingar reducerades. Det tredje kriteriet byggde på att samtliga doktorander i temat tittade igenom de avhandlingar som återstod för respektive land och listade de avhandlingar som de önskade veta mer om. En samlad lista sammanställdes som diskuterades gemensamt. Det sista och avgörande kriteriet innebar att alla doktorander och temaledare gjorde en prioritering av de avhandlingar som listats. Antalet röster per avhandling avgjorde vilka forskare som skulle bjudas in till workshopen. Forskarna bakom de valda avhandlingarna kontaktades och bjöds in till en workshop i slutat av maj, Samtliga kontaktade forskare besvarade inbjudan positivt och var villiga att medverka. De valda avhandlingarna beskrivs längre fram i denna skrift. När dessa avhandlingar var valda diskuterades de gemensamt utifrån olika perspektiv. Doktoranderna valde själva en avhandling som de utifrån sitt eget forskningsintresse önskade fördjupa sig i. Varje avhandling fick på det sättet två läsare. Under vårens temamöten presenterade varje två-grupp sin avhandling och de frågor som dykt upp vid en läsning av den. Vidare har diskussionerna handlat om att formulera övergripande frågeställningar som kunde riktas till samtliga avhandlingar och som anknöt till temats och workshopens intresse av att studera forskning om lärarprofessionen i Norden. 16

18 Doktorander och temaledare var överens om att själva genomförandet av workshopen inte skulle följa en vanlig akademisk form med upprepade föreläsningar. För att öka allas inflytande och aktiva deltagande i workshopen planerades den till 2 dagar, där varje avhandling behandlades under en timme med en paus emellan varje. Den aktuella timmen var strukturerad på samma sätt för varje avhandling. Inledningsvis fick författaren (den inbjudne forskaren) ge en föreläsning om sin avhandling under 20 minuter. Därefter kunde de två doktorander som läst och granskat avhandlingen ställa sina frågor och följa upp dessa till en diskussion under följande 20 minuter. De sista 20 minuterna gick tillbaka till författaren som då skulle utgå från frågan; hur har jag gått vidare med min forskning efter disputationen? Efter att samtliga avhandlingar hade presenterats ordnades en paneldebatt på eftermiddagen dag två. Samtliga forskare var med i panelen och de tolv doktoranderna var placerade i en halvcirkel framför dem. Paneldebatten kretsade kring övergripande frågor som doktoranderna vaskat fram gemensamt med temaledarna under vårens temamöten. Dessa frågor behandlas i den sista delen i varje beskrivning av avhandlingarna. Dokumentationen av arbetet, denna skrift, blev så en fortsättning på hela processen. En ansökan om medel till CUL bifölls och vi beslutade att genomföra detta under en gemensam skrivarvecka i augusti Vi har gemensamt sökt hitta former för hur skriften skulle se ut. Varje två-grupp har ansvarat för ett kapitel om den avhandling de läst och granskat. Alla tillsammans har kommit överens om en struktur för kapitlet. Den inleds med en kort sammanfattning av innehållet av arbetet, fortsätter med en beskrivning av den diskussion som fördes utifrån tvågruppens specifika frågor och avslutas utifrån de mer generella frågor som ställdes i paneldebatten. Doktoranderna har under arbetet haft tillgång till avhandlingarna forskarnas presentationer samt en film av paneldebatten. I det följande återges arbetet med de sex avhandlingarna av respektive två-grupp. Texterna ska inte ses som en recension av respektive avhandling utan snarare som en inspiration till att diskutera läraryrket i Norden. 17

19 Lärarprofession i skuggan av kommunaliseringen Mikael R. Karlsson och Sara Stark Med stort intresse, men inte utan kritiskt perspektiv, läser vi Johanna Ringarps avhandling Professionens problematik Lärarkårens kommunalisering och välfärdens förvandling (2011). Det är en historiskt driven studie som studerar kommunaliseringen utifrån ett aktörsperspektiv. Aktörsperspektivet handlar i detta fall inte i första hand om att studera lärarna som aktörer eller hur lärarna uppfattar de förändringar som sker. Aktörerna i denna avhandling utgörs istället av enskilda politiker, lärarförbund (Sveriges lärarförbund, Svenska facklärarförbundet, Lärarnas Riksförbund) och Svenska kommunförbundet och hur dessa resonerar och agerar för att driva igenom sina agendor i kommunaliseringen. Andra aktörer som har haft betydelse i det politiska spel som föregick kommunaliseringen är enskilda ministrar. Johanna Ringarp studerar den intensiva debatt som fördes i samband med kommunaliseringen genom två teman: Dels välfärdsstatens förvandling, dels frågan om lärarkårens professionalisering. Främst är det motiven bakom kommunaliseringen som intresserar Ringarp, inte de konsekvenser av densamma vi eventuellt kan se idag (Ringarp 2011). I sin studie av kommunaliseringsdebatten och lärarprofessionen skiljer Ringarp mellan vad hon kallar inre och yttre professionalisering. Hon ger den yttre störst vikt. Till dessa hör klassiska sociologiska ideal så som abstrakt kunskap, autonomi, handlingsutrymme och egenkontroll. Det väsentliga i dessa yttre kriterier är att yrkesgruppen själv ska ha makt att kontrollera sitt arbete. I en sådan typ av egenkontroll avgör lärarna själva (läs lärarförbunden) vem som får tillhöra sammanslutningen. 18

20 I Ringarps studie är det professionens egenkontroll som är det centrala en egenkontroll som i samband med kommunaliseringen blir allt svagare (Ringarp 2011). 1 I vår reflektion kommer vi att problematisera de teman Johanna Ringarp tar upp i sin avhandling på ett delvis annat sätt än vad författaren själv gör. Detta för att vi i vår egen forskning intresserar oss mer för maktens och politikens konsekvenser snarare än hur enskilda aktörer driver igenom sina agendor. Vi är på så vis mer intresserade hur nya styrningsformer påverkar läraryrket, än vilka som de facto styr agendan. Detta ska dock inte ses som en kritik av avhandlingen i sig. Snarare är det ett försök att reflektera över och eventuellt omvärdera den problematik som ofrånkomligt dyker upp i samband med diskussionen om vad som identifierar lärarens profession, i synnerhet då villkoren för denna profession är i ständig förändring. Den fråga vi vill utveckla i samband med läsningen av Johanna Ringarps avhandling lyder därför: Hur förstår vi kopplingen mellan välfärdsstatens utveckling och förändringen av lärarprofessionen? Vad vi kommer att göra i nedanstående text är följaktligen att visa andra, mer utbildningsvetenskapliga sätt, att hantera de fenomen Johanna Ringarp tar upp. En förändrad syn på rättvisa Ett sådant sätt är att belysa frågan om välfärdsstatens utveckling ur ett rättvisefilosofiskt perspektiv. Inom denna filosofiinriktning finns en rad olika definitioner av begreppet rättvisa. En enkel slagning i ett filosofilexikon (t.ex. Lübcke et al. 1988) ger för handen att det till exempel finns en formell rättviseprincip där det minsta kravet på en handling är att de individer som berörs av handlingen blir behandlade på samma sätt. 1 Vi vill ogärna tala om lärare som yrkesgrupp i termer av profession. Den nutida professionsforskningen hör hemma i olika discipliner och studeras med skilda perspektiv och utgångspunkter. Vad som karaktäriserar en profession är inte överenskommet. Vem som räknas som professionell eller inte varierar dessutom över tid (Lindblad & Foss Lindblad 2009). Att inte tillämpa begreppet i detta sammanhang låter sig emellertid inte göras helt och hållet då vårt kritiska perspektiv bottnar i frågeställningen om kommunaliseringen är en fråga för lärare som yrkesgrupp, benämnd profession av Ringarp. 19

21 Bra exempel härvidlag torde vara att opartiska och rationella regler gäller när vi håller på med eller tittar på idrott. Det spelar ingen roll hur mycket AIK har spelet, om IFK gör fler mål är det de som vinner matchen, eftersom det är sådana reglerna är. En annan rättviseprincip är den distributiva. Alla som har delat en tårtbit åt sina barn eller syskon emellan har använt denna princip. Att alla får lika stora bitar kan, givet att det inte finns andra förutsättningar, betraktas som rättvist. De två rättviseprinciper som vi kommer att använda här är mer politiska till sin karaktär. Den ena väljer vi att kalla den egalitära rättviseprincipen. Den kan definieras som att: rättvist är det om var och en får det de behöver. Det är alltså en behovsfokuserad rättviseprincip. Den andra kallar vi den liberala rättviseprincipen. Den kan definieras som att: rättvist är det när var och en får det de förtjänar. Det är alltså en förtjänstfokuserad rättviseprincip. Inom politiken går en ideologisk skiljelinje mellan vänster och höger här. En vänsterideologi i klassisk utformning bygger sitt etiska tänkande på den egalitära rättviseprincipen medan en högerideologi (både konservativa och liberala ideologier) bygger på den liberala rättviseprincipen. En politisk samhällsutveckling, som välfärdssystemets förändring, går utifrån detta filosofiska betraktelsesätt inte att till fullo förstå utan att betrakta hur olika ideologier behandlar frågan om rättvisa. Utifrån ett sådant perspektiv kan man förstå åttiotalets marknadsliberalisering inom offentlig sektor som en förskjutning mellan de två rättviseprinciperna ovan. Johanna Ringarp, som ju skriver en historisk avhandling och inte en filosofisk, diskuterar inte rättvisa på detta sätt. Men man kan förstås ändå läsa hennes avhandling med filosofiska glasögon. Gör man det finner man att förskjutningen mellan de två rättviseprinciperna blir mycket tydlig vid tiden för kommunaliseringen. När de politiska partierna i allmänhet och socialdemokratin i synnerhet i praktiken överger tanken på den likvärdiga skolan (som har sitt ursprung i den egalitära rättviseprincipen) till förmån valfrihet och konkurrensutsättning av skolor (vilket hör den liberala rättviseprincipen till) sker just en förskjutning mellan rättviseprinciperna. Det politikerna i det socialdemokratiska partiet gjorde under denna tid var med andra ord att omformulera vad ordet rättvisa betydde. Detta är inte unikt svenskt. I den internationella forskningen finns 20

22 flera exempel på en socialdemokratisk anpassning till en mer marknadsanpassad orientering runt åttio- och nittiotalet (Ringarp 2011). Förändrade styrformer Ett annat fokus som är möjligt att tillföra bilden av välfärdsstatens förändring som målas upp är att närma sig de nya principerna för styrning av offentlig sektor ytterligare. Dessa styr- och organiseringsformer är under stark förändring under perioden då kommunaliseringen genomförs. Sedan ett par decennier tillbaka har den offentliga sektorn introducerats för nya sätt att styra och organisera verksamheten. Dessa nya former av styrpraktiker har visat sig mycket kraftfull (Svensson & Evetts 2010; Goodson & Lindblad; 2011; Lindblad & Popkewitz 2004). Styrningsformerna har i många fall hämtats från näringslivet och därför gjort den offentliga sektorn mer företagslik. Också inom utbildningsväsendet tillämpas numera metoder och modeller som mål och resultatstyrning, avreglering, effektivisering och fokus på kunder. Detta är vad som kännetecknar den rörelse där kostnadsmedvetenheten är centralt och där rationalisering av organisation är ett konstant inslag. Rörelsen benämns ofta som new public management i forskningslitteratur men är på intet sätt ett nytt fenomen. Det nya förfaller vara att nya logiker och mekanismer i allt högre grad även häftar tag i organisationer där lärare är verksamma och styr lärares arbete. Vi menar att den kommunalisering Ringarp tar upp kan i ännu större utsträckning förstås i relation till denna nya världsordning, präglad av kvalitetskontroll, platta organisationer och kundriktning (Hasselblad & Bejeroth 2008; Christensen & Lagreid 2007). Omstrukturering av skolan Ett ytterligare sätt att ta sig an kommunaliseringsreformen är att studera den som en del i ett större sammanhang som handlar om hur förändringar genomsyrar hela det offentliga skolväsendet. Det exempel som vi vill lyfta här är den forskningstradition som studerar förändring i policy, organisation och profession som en omstrukturering. Det handlar med andra ord om omstrukturering av utbildningsområdet. Det finns många studier som har berört det svenska skolväsendets omstrukturering med utgångspunkt i decentralisering och avreg- 21

23 lering, dvs. de skolmarknader som därmed uppstod (t.ex. Dovemark 2004; Fredriksson 2009; 2011). Fokus riktas inte sällan emot hur nya logiker och tekniker introduceras i utbildningsorganisationer och hur dessa inverkar på lärares yrkesliv. I praktiken innebär förändringen att lärarna i allt högre grad krävs på tydligare och annat ansvar än det renodlat pedagogiska. Det kan handla om redovisningskrav, dokumentationskrav, nya bedömningskrav osv. Forskare som studerar dessa nya krav brukar ofta sammanfatta detta i begreppet performativitet. Den performativa aspekten hänger alltså samman med hur väl läraren utför sin uppgift och redovisar densamma (Ball 2003). Detta är egentligen mycket välkänt inom samhällsvetenskaplig forskning idag. Det som vi här vill påvisa är att utbildningsvetenskaplig forskning samt organisationsforskning talar om den professionsproblematik som Ringarp studerar i termer av omstrukturering istället för i det historiska aktörsperspektivet. Vi menar därmed att en sådan förändring som kommunaliseringen innebar även kunde vara förtjänt att studeras som en fråga om organisatorisk omstrukturering. Johanna Ringarps avhandling har rubriken Professionens problematik lärarkårens kommunalisering och välfärdsstatens förvandling. I de diskussioner som fördes före, under och efter den workshop vi hade i två dagar i maj 2013 framkom hur komplext professionsbegreppet är i allmänhet och för lärare i synnerhet. Det handlar inte enbart om definitionsfrågor, dvs. vilka kriterier en profession bör uppfylla, utan också vad som kännetecknar olika professioners autonomi, språk, yrkesetik etc. Till detta tillkommer den för lärare så viktiga frågan om professionalisering. Inte minst statens roll i denna strävan är något som diskuteras mycket. Professionaliseringen av lärarkåren har varit tätt förknippad med staten i många skandinaviska samhällen. På så vis har professionaliseringen kommit uppifrån. Skandinavisk professionalism har med andra ord varit närmare staten och statens byråkrati där auktoritet och legitimitet har kopplats till kunskap och kompetens. Detta skiljer den svenska utvecklingen från exempelvis angloamerikanske samhällen där professioner varit mindre centraliserade och mer marknadsrelaterade (Svensson & Evetts 2010). Med de nya styrformerna som nått utbildningsväsendet beskrivs emellertid lärarrollen ha förändrats. Lärarna förefaller ha fått en ny måttstock för att värdera huruvida det arbete som utförs är av professionellt slag eller inte. Lägger man den 22

24 ovan beskrivna performativitetskulturen på läraryrkets utveckling kan det vara vanskligt att bedöma läraryrkets status som profession genom att enbart se till yrkesgruppens egenkontroll, så som är fallet i Ringarps avhandling. Med de nya styrformerna beskrivs lärarrollen ha förändrats. När vi tar i frågan om lärarprofessionen är det just ur ett sådant perspektiv. I vår forskning intresserar vi oss såväl av de filosofiska som de organisatoriska delarna, men kanske i ännu högre grad av vilka konsekvenser en offentlig sektor i förändring får för lärarna ute på skolorna. Johanna Ringarp pekar på nödvändigheten att förstå det historiska skeendet för att förstå sin nutid. Däri ligger styrkan i hennes avhandling. Och förmodligen också det vi mest bär med oss i vår egna framtida forskning där fokus i första hand ligger på hur lärarna själva förstår förändringen. Avslutning I denna text har vi gripit oss an Johanna Ringarps avhandling ur perspektiv som inte i första hand är historiskt. I stället har vi försökt använda ett utbildningsvetenskapligt förhållningssätt genom att visa på alternativa vägar att förstå avhandlings centrala teman. Vi har diskuterat frågan om välfärdsstatens utveckling ur ett rättvisefilosofiskt perspektiv. Därefter introducerade vi de nya styrsystem som i allt högre grad påverkar lärares verksamhet och som också kan kopplas direkt eller indirekt till kommunaliseringen. Vi diskuterade också hur utbildningsvetenskap kan behandla frågor om omstrukturering och förändring bortom den historiska kontexten. Slutligen refererade vi i korthet till den diskussion om lärarprofession som pågått i samband med vår workshop. Genom vårt försök att visa på andra sätt att hantera de centrala forskningsteman Johanna Ringarp lyfter i sin avhandling, tror vi oss se att utbildningsvetenskaplig forskning förmår tillföra ytterligare dimensioner till genomförandet av denna reform. Möjligen har vi därmed kunnat beredda resonemanget och påvisa en större komplexitet. 23

25 Ansvar i profession och praktik Marie Grice och Robert Sjöberg Traditionellt förstås professioner som viktiga grupper av aktörer som har direkt betydelse för individers välmående och moderna samhällens uppbyggnad. Den kunskapsbas som professionen har, ska samhället kunna luta sig mot. Hur välfungerande ett modernt samhälle upplevs, har ett direkt samband med professionernas yrkesutövande samt värdet av deras kunskaper och färdigheter. Central är också deras känsla för moral och samhälleliga ansvar. Professionellt ansvar innebär därmed att kunna agera i komplexa och okontrollerbara situationer där motstridiga värderingar och etiska ståndpunkter förekommer. Detta professionella ansvar behandlar Tone Dyrdal Solbrekke närmare i sin avhandling Understanding Conceptions of professional responsibility (2007). I tidigare forskning har professionellt ansvar undersökts genom observationer och intervjuer i den praktik där de professionella är yrkesverksamma. Solbrekke tar däremot sin utgångspunkt i utbildningen för professionerna på högskolenivå, genom att undersöka studenters uppfattningar om professionellt ansvar. Hon fokuserar vilka möjligheter högre utbildning har att förbereda studenter för ett sådant ansvar. Genom intervjuer med blivande statsvetare, psykologer, jurister och sjuksköterskor fångar hon hur studenterna på ett tidigt stadium i utbildningen utvecklar en förståelse av moraliskt och samhälleligt ansvarstagande. När studenterna kommer till sin första anställning har de således en uppfattning om det professionella ansvar som de förväntas ta. Professionsutbildningens koppling mellan teori och praktik kan uppfattas som linjär, menar Solbrekke. Teoretiska kursinslag läses innan de praktiska momenten tar vid. På det sätt förefaller den akademiska kunskapsbildningen utgöra den bas som behövs för att utveckla den professionella kompetens studenterna behöver i sin yrkesverksamhet för att kunna arbeta på ett medvetet och ansvarsfullt sätt. Studenterna i Solbrekkes avhandling menar att den akademiska kompetensen de har med sig från utbildningen är god, men den är inte 24

26 tillräcklig för att förbereda dem för situationer i praktiken som är moraliskt komplexa. Studenterna efterfrågar en bättre handlingsberedskap, ett slags praktisk kunskap. Från sociala förvaltare till experter I en historisk tillbakablick beskriver Solbrekke hur professioner, under tidigt 1900-tal, kännetecknades av sin specialkunskap, sin moral och sitt samhälleliga ansvarstagande. Under 1970-talet ifrågasattes dock professionernas klassiska perspektiv och förebråddes bl.a. för sitt egenintresse. För att flytta fokus från idealiserande och cyniska bilder av professioner valde Andrew Abbot (1988) att introducera ett tredje teoretiskt perspektiv som istället kom att betona professionernas dagliga arbete, dess praktik. Kopplingen mellan professionen och dess praktik kallar Abbot för dess jurisdiktion eller dess ansvarsområde. Den amerikanske sociologen Steven Brint (1994) beskriver denna historiska utveckling som att de professionella har rört sig från att ha varit sociala förvaltare (trustees) till att idag vara experter. Det första perspektivet innebar ett åtagande med stora etiska krav för den allmänna välfärdens skull och med höga förväntningar från allmänheten i stort. Det andra perspektivet (expert professionalism) innebar en utveckling av professionerna mot en större instrumentell effektivitet och specialisering, med föga intresse för etik eller arbete i samhällets tjänst. Motsvarande utveckling såg Brint ta form inom högre utbildning, vilken han kallar the rise of utilitarian ethos (2002), ett slags nyttoperspektiv. Studenterna i Solbrekkes delstudie ger uttryck för och bekräftar därmed Brints teori om en orientering mot expert professionalism. Inbäddat i studenternas perspektiv av en expert ligger emellertid en betoning på etisk kunskap, moral och socialt ansvarstagande. Med andra ord ger hennes empiriska underlag inte belägg för att studenterna söker professionsutbildningen för att meritera sig. Deras avsikt är inte att i första hand bli anställningsbara. De väljer inte professionsutbildningen för nyttans skull. Snarare väljer de utbildningen av ett genuint intresse för disciplinen. Den idealbild av en professionell person, som framträder i intervjuerna med studenterna är en person som är engagerad och idealistisk med en akademisk experts något formella hållning. Expertis anses dock av studenterna tjäna ett högre syfte, närmare bestämt allmänhetens bästa. 25

27 Från teori till praktik Hur professionens moraliska kod kommer in i undervisningen, undersöker Solbrekke i en delstudie genom att jämföra sjuksköterske- och psykologutbildning. Med hjälp av Taylors (1989) moralfilosofi och Wengers (1998) teorier om socialt lärande konstaterar hon att det är stor skillnad på hur den moraliska koden konceptualiseras och behandlas i de två utbildningarna. I sjuksköterskeutbildningen är det moraliska uppdraget mer explicit formulerat, både teoretiskt och praktiskt, medan den i psykologiutbildningen är mer implicit. Slutligen har Solbrekke också studerat nyutexaminerade jurister och psykologer i deras möte med praktiken. De upptäcker i yrkesutövandet att deras föreställningar om professionellt ansvar måste omförhandlas när utbildningens och arbetsplatsens praktikgemenskaper möts. Det handlar om att kompromissa om den egna uppfattningen om olika åtagandens värde. Detta sker genom kollegiala förhandlingar. Det är också genom dessa förhandlingar som ett professionellt språk för ansvar vitaliseras och utmanas inom professionen. En övergripande slutsats Solbrekke drar i sin avhandling är att professionen med regelbundenhet måste återkomma till frågor om innebörden av professionellt ansvar. Professionellt ansvar i en svensk lärarkontext en reflektion Utifrån läsningen av Solbrekkes avhandling har vi genom samtalet med henne under workshopen, kunnat ställa fördjupande frågor kring det professionella ansvaret. Som doktorander inom forskarskolan vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning (CUL) undrar vi vad det professionella ansvaret innebär för lärare och lärarutbildning. Solbrekke fokuserar vilka uppfattningar studenter och yrkesverksamma har om professionellt ansvar samt hur de utvecklar desamma. Vi reflekterar över vår egen profession, läraryrket och tycker att det är intressant att resonera kring hur vi som lärare kan förstå och använda oss av begreppet professionellt ansvar. Vem definierar vad professionellt ansvar är? Är det en fråga för den inre skolpraktiken, dvs. för läraren som individ och del av en grupp eller är det en fråga för yttre aktörer? Hur kan lärare utveckla och förstå sitt professionella ansvar? 26

28 Ett antal yttre förändringar som har påverkat lärarpraktiken är ny lärarutbildning, reformer kring skolan, som t.ex. en ny skollag; lämplighetsprövning genom introduktionsår och lärarlegitimation. Därtill har lärarfackens definierat lärares uppdrag och lärares ansvar. De yttre förändringarna eller ramarna omdefinierar förståelsen av professionen med nya och explicitgjorda ansvarsområden. Frågan är hur lärare som individer och lärarkår förhåller sig till sådana förändringar. Lärares professionella ansvar Den utbildningsvetenskapliga kärnan i den nya lärarutbildningen har explicitgjort, i och med införandet av introduktionsår och lärarlegitimation, det ansvar lärare förväntas ha. Ett exempel på explicitgörande av lärares ansvar är Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare där lärarprofessionen och dess ansvarområden beskrivs. Skolverket föreskriver att rektorn ska bedöma om den nyutexaminerade läraren är lämplig att bedriva undervisning utifrån följande kompetensområden: Mötet med eleven, Ledarskap, Samverkan samt Ansvar för lärande och yrkesutveckling. Varje kompetensområde omfattar dessutom ett flertal aspekter. Introduktionsåret fyller funktionen av att omsätta utbildningens idé om professionen i praktiken. Studenterna i Solbrekkes studier efterlyser en beredskap för ansvarstagande i den praktik de möter, ett slags praktisk kunskap. Kan lärarstudenter tänkas efterfråga samma handlingskunskap som professionsstudenterna efterfrågar i Solbrekkes studier? Hur utvecklas en sådan handlingskunskap och ansvarskänsla? Kan Skolverkets föreskrifter om introduktionsperiod och kompetensprofiler för lärare och förskollärare stödja utvecklandet av sådan kunskap? Lärarfackförbunden har tagit fram vägledningar för yrkesetik för professionen. Dessa är tänkta att användas såväl i det vardagliga arbetet för individen som i mer strukturerade former för en mer lokal praktikgemenskap på enskilda skolor. Framtagandet av de yrkesetiska principerna är ett led i det fackliga arbetet för att professionalisera lärarkåren. Ett särskilt material har tagits fram av lärarnas yrkesetiska råd, just för att fokusera professionellt ansvar under introduktionsåret. Principerna beskrivs utifrån följande fyra ansatser: 27

29 Eleven alltid i centrum, Läraryrket och den professionella yrkesutövningen, Att upprätthålla lärares yrkesetik, samt Lärares samhällsuppdrag. En ofta framförd kritik i medierna när det gäller lärares professionella ansvar är att tiden för administrativa sysslor har ökat oerhört mycket de senaste åren. En av orsakerna är att flera olika aktörer avkräver lärarna deras professionella ansvar. Det är elever och deras föräldrar, rektorer och politiker samt inte minst Skolinspektionen, en myndighet som granskar kommuners och lärares åtaganden och ansvar för undervisningen av elever. Delvis är Skolinspektionens granskning kontraproduktiv eftersom den också kräver omfattande administrativt förarbete. Kravet på transparens innebär bl.a. att kunna se och följa ett elevärende. Den dokumentation sådan transparens kräver, minskar däremot den tid som professionen har till det som den uppfattar som sitt huvudansvar, nämligen att undervisa. Mycket av denna diskussionsfråga förs i medierna. Å ena sidan ska lärarprofessionen verka för att utbilda samhällmedborgare med kunskaper och förmågor att möta ett samhälle som snabbt förändrar sig. Å andra sidan ska professionen göra sitt arbete transparent och tillgängligt i form av dokumentation. Vi menar att medierna har en betydelsefull roll för hur allmänheten och lärarna uppfattar lärares professionella ansvar. Genom att en så stor mängd människor är engagerade inom utbildningsväsendet idag, antingen som studenter eller lärare, får professionen stor uppmärksamhet i medierna. Negativt är visserligen att det många gånger är de negativa exemplen av professionella som lyfts fram i medierna. Det konstaterade Solbrekke på workshopen. Lärare som inte lyckas med sitt uppdrag lyfts fram. Positivt med mediernas intresse är emellertid att samtalet om lärares professionella ansvar ständigt hålls aktuellt. Praktiserande lärare och lärarstudenterna behöver ständigt formulera och omformulera sitt professionella ansvar och hitta en röst, ett språk. De av facken definierade yrkesetiska principerna kan sägas bidra till ett yrkesspråk om professionellt ansvar. Ett sådant språk om ansvar är en förutsättning för att medvetandegöra denna aspekt av läraryrket. Solbrekke menar att språket om 28

30 professionens ansvar behöver lyftas mer. Vi funderar över hur ett sådant språk påverkar såväl individnivå som kollegial nivå i det praktisk-pedagogiska arbetet. Ett yrkesspråk kan ge de professionella en möjlighet att synliggöra vilka preferenser var och en har och vilken moralisk kod som ska gälla i t.ex. lärargruppen. I sin fjärde delstudie lyfte Solbrekke just problematiken som nyutexaminerade jurister och psykologer upplever när de kommer ut med en teoretisk kod från utbildningen som ska anpassas till praktikens kultur. Samma erfarenhet och uppfattning om ansvarsområden och ansvarskänsla torde en nyutexaminerad lärare uppleva. En personlig kod tar form När lärarstudenterna går in i utbildningen har de olika personliga föreställningar om vilket ansvar en lärare har. Dessa föreställningar är baserade på egna erfarenheter av skolan och ett personligt intresse för ansvarstagande. Studenterna har olika grader av ansvarskänsla. I utbildningen läser lärarstudenterna litteratur om skolans värdegrund och andra styrdokument som bildar ett etiskt ramverk kring lärarprofessionen. Dessa yttre faktorer påverkar lärarstudenternas ansvarskänsla. På ett sätt kan man säga att studenternas personliga föreställningar om ansvar under utbildningstiden teoretiseras och formuleras och därmed uppnår en större mognad grundad i större förståelse av det ansvar det professionella uppdraget avkräver. Som Solbrekke påpekat i sin avhandling blir dessa mer sofistikerade föreställningar om ansvar ifrågasatta i mötet med praktiken på den nya arbetsplatsen. De nyutbildade lärarna tvingas liksom studenterna i Solbrekkes studier att omformulera och omförhandla sina föreställningar och kan först i mötet med praktiken förstå de dimensioner av handlingskunskap som professionen har och behöver för att möta sina olika ansvarsområden i vardagen. Solbrekke nämner i paneldebatten att det kräver mod hos den enskilde läraren att gå in i förhandlingar om ansvar för och i olika åtaganden. Professionens språk För att formulera och förhandla om det professionella ansvaret krävs ett språk. Här ställer vi oss frågan om det finns ett sådant språk för lärarprofessionen? Vad gäller utvecklingen av ett språk för det professionella ansvaret förefaller lärarför- 29

31 bunden vara en viktig aktör. På en nationell nivå ger de genom det yrkesetiska rådets riktlinjer ett språk för vad professionellt ansvar innebär för lärare. Ett lärarförbund måste delvis anses utgöra professionen själv, så i det avseendet börjar ett språk för det professionella ansvaret framträda, inte minst på fackförbundens hemsidor och i deras tidningar. En annan viktig aktör som formulerar sig kring det ansvar lärarprofessionen har är Skolverket som genom allmänna råd och skrivelser ger uttryck för ett språk kring frågor om professionellt ansvar. Vi menar att den underliggande principen för detta arbete är den om likvärdighet. De yttre aktörerna har också ansvar för att lärarna och skolorna lever upp till förväntningarna om uppdraget genom kvalitetssäkring och inspektion. Inom litteraturen omnämns det som accountability, ett slags ansvarsskyldighet. Dessa yttre influenser bildar ett lapptäcke av råd, riktlinjer och krav. Frågan är i vilken utsträckning detta stöd möjliggör en utveckling av ett för lärarprofessionen gemensamt språk om professionellt ansvar. En viktig del i den lokala praktiken är lärarnas egen formulering av vad professionen innebär, vilket sker genom diskussioner kring vilket ansvar som åligger lärare. Lärare har alltså att förhålla sig både till en inre ansvarskänsla som utvecklas under studietid och senare praktik, samt den kollegiala framförhandlade praktiken på den enskilda arbetsplatsen. I de yrkesetiska råden för lärare som lärarfacken tagit fram ingår att hålla diskussioner om ansvar levande. Det som framträder i avhandlingen och i våra samtal med Solbrekke är att det i stora drag handlar om vem som ansvarar för professionsdefinitionen. Vi uppfattar att definitioner formuleras inom såväl lärarutbildningen som inom lärarpraktiken. Dessa formuleringar är inte exklusiva och står inte heller i motsatsförhållande till varandra. Solbrekke talade å ena sidan om praktikgemenskapen under utbildningen (community of education), dvs. den uppfattning om professionellt ansvar som i relation till forskning och till viss del disputerade lärare framförhandlats av studenterna. Å andra sidan är det den kollegiala uppfattningen om professionellt ansvarstagande som förhandlats fram på lokal nivå i olika skolor (community of practice) som lärarstudenten och nyblivne läraren har att mest förhålla sig till. Som Solbrekke sade i workshopen krävs ett stort mått mod att omförhandla sin uppfattning av det professionella ansvaret. 30

32 Värdet av professionellt ansvar Professionellt ansvar är enligt oss ett mycket användbart analytiskt begrepp för professioner och därmed lärare. För att räknas som en profession behöver lärarkåren finna ett språk och definiera sitt uppdrag samt sitt ansvar. Lärare måste själva ta ansvar för sitt professionella ansvar, dock i samspel med omgivande aktörer som i sin tur ansvarar för förståelsen av professioner. Begreppet i sig öppnar upp möjligheter för diskussion och reflektion kring det pedagogiska uppdraget och den sammansatta och spännande praktik lärare arbetar i. Våra ansvarsområden och den ansvarskänsla var och en har är centrala i det arbete vi utför. Vad det professionella ansvaret innebär är något som måste förhandlas inom professionen inom olika praktikgemenskaper. De yttre faktorer som har direkt betydelse för denna förhandling är bl.a. Skolverkets och lärarfackens publikationer om yrkesetik. Med dessa direktiv följer ett språk som kan fånga vad professionellt ansvar kan betyda, så att ett gemensamt språk för professionen som helhet över de lokala praktikgemenskapernas gränser utvecklas. Lärarstudenternas personliga föreställningar om professionellt ansvar behöver medvetandegöras och utmanas under utbildningstiden såväl teoretiskt som praktiskt. Det är som vi har konstaterat tidigare en form av praktisk kunskap i det avseendet att professionellt ansvar utvecklas genom praktisk tillämpning i en praktikgemenskap. Genom seminarier och praktikerfarenhet bör lärarstudenterna beredas möjlighet att ifrågasätta sina uppfattningar om professionellt ansvar och ges utrymme att kritiskt förhålla sig till dem och omförhandla dem för att till sist omformulera dem. Detsamma gäller yrkesverksamma lärare som i sina lokala kontexter utvecklat uppfattningar och förståelse för olika ansvarsområden och hur lärare kan förhålla sig till dem. Det räcker inte att var och en eller varje skola arbetar separat med detta om professionen ska kunna sägas bli mer samlad, då den underliggande principen för skolans ansvar är en likvärdig skola. Här har forskning, politiker, fackföreningar och olika skolmyndigheter en viktig roll att fylla. Ansvaret för att bereda lärarna möjligheter att arbeta med dessa frågor åligger skolledare. Förutsättningar för ett sådant arbete bygger på ett växelspel mellan top-down (teori och vetenskapligt grundad) och bottom-up (erfarenhetsbaserad och praktisk kunskap). 31

33 Genom att lyfta området professionellt ansvar som begrepp i olika sammanhang förbättras förutsättningarna, menar vi, annars fortsätter typer av tyst kunskap och förgivettaganden att styra praktiken och inte lärares medvetenhet grunden för professionellt ansvar. 32

34 Forskning som berikar praktiken Helena Wallström och Lena Eckerholm Utbildningssystemet, lärarprofessionen och läraryrket har under de senaste decennierna genomgått omfattande strukturella förändringar. Inom det breda utbildningsvetenskapliga kunskapsområdet finns flera forskare och forskningstraditioner som är speciellt intresserade av hur lärare hanterar denna ständiga förändring. En av dem är Niklas Gustafson som i sin avhandling Lärare i en ny tid (2010) visar på grundskollärares förhandlingar av professionella identiteter. Med utgångspunkt i antagandet att lärare tillsammans med andra i skolan konstruerar förändringar och reformer i sociala sammanhang har han försökt bidra till förståelsen för lärares arbete både metodologiskt och innehållsligt. Avhandlingen tar avstamp i ett flerårigt interaktivt forskningsprojekt i tre grundskolor. Projektet är interaktivt i den meningen att resultatet konstruerats i interaktiva möten mellan lärare och forskare såsom intervjuer, lärande dialoger, fokusgrupper och informella samtal. Lärarna har betraktats som aktörer i förgrunden och de omgivande strukturerna har hållits i bakgrunden. Till en början samlades lärarna i fokusgrupper för att samtala och reflektera kring sina respektive erfarenheter av vardagsarbetet. Därefter bearbetades, analyserades och producerades det insamlade materialet i samarbete med lärarna utifrån Wengers (1998) teoretiska ramverk. De deltagande lärarna fick på så sätt en gemensam begreppsapparat att förhålla sig till samtidigt som de blev medforskare i projektet. Resultatet av studien visar att lärare förhandlar professionella identiteter i allt fler praktikgemenskaper, vilket innebär att de ingår i flera olika sammanhang, inom vilka de formar olika professionella identiteter. En del praktikgemenskaper överlappar varandra, vilket kan göra att gränserna (gränsbanorna) mellan dem kan tyckas svaga. I gemenskaper som skiljer sig åt blir gränserna skarpare. Gustafson (2010) menar att svaga och starka gränser mellan praktikgemenskaper skapar en osammanhängande skolvardag för lärarna. Det framkallar i sin tur förväntningar på att lärarna ska förändra sina identitetshandlingar kring arbetets helhet. Han poängterar att lärares deltagande i olika 33

35 grupper idag blivit så betydelsefulla att den förgivettagna huvuduppgiften som ligger i undervisningsdelen till och med ibland kan hamna i bakgrunden. Slutsatsen i avhandlingen är att helheten i lärararbetet på grundligt sätt är satt i rörelse mellan det gamla och nya. (s 274). För oss som läsare inspirerade avhandlingstexten till funderingar kring den förändrade lärarpraktiken och läraridentiteten. Dessutom väckte den frågor kring hur samverkan mellan läraryrkets praktik och det utbildningsvetenskapliga forskarsamhället kan göras. Nedan följer en fördjupning av våra funderingar. Den förändrade lärarpraktiken Det finns stor aktualitet i Gustavssons (2010) beskrivningar av en framväxande lärarroll som i mycket lämnat de traditionella och slutna gruppkonstellationerna och som förändrats mot ökad öppenhet. Han behandlar en dissonant och komplex praktik, och beskriver effektivt hur lärare ingår i olika gruppkonstellationer, återskapar och förändrar mening (och självförståelse). Det är intressant att få en fördjupad bild kring vad den nya öppenheten kan vara. Samtidigt väcker forskningsresultaten frågor kring de problem som denna utveckling kan medföra. För det första visar Gustafson (2010) att lärares arbetsdagar förändrats så att de idag spenderar mer tid och ingår i fler sammanhang där elever inte deltar. Lärarna möts i arbetslagsmöten, arbetsplatsträffar, it-råd etc., i syfte att utveckla undervisningen och den lokala skolans praktik. Vi menar att den ökande frekvensen vuxengemenskaper är intressant, eftersom de både kan leda i positiv och negativ riktning. Om det gemensamma målet är att erbjuda alla elever god undervisning och en bra skolmiljö är det inte självklart positivt när samarbetet mellan lärare ökar och arbetstiden tillsammans med eleverna minskar. Gemensamma möten mellan de professionella inom skolan kan vara bra om de genomförs på ett väl genomtänkt sätt och med ett tydligt uttalat syfte. Men gemensamma möten/planeringstid kan också bidra till att yngre elever lämnas med relativt få vuxna, vilket i sin tur skapar en otrygg skolmiljö på exempelvis raster. En annan aspekt är att arbetslagsmöten ibland riskerar fokusera enskilda elevfrågor och problem, istället för pedagogisk utveckling. Ostrukturerade 34

36 möten och handledningsmöten kan användas som problemventil, istället för att konstruktivt bidra till lösningar av de problem som finns i den lokala skolpraktiken. Vi är inte negativt inställda till fler vuxengemenskaper i lärares yrkespraktik, utan vi vill bara påvisa problem som kan förekomma. Vidare är det svårt att organisera skolan, vilket också Gustafsons (2010) avhandlingsarbete visar. Några lärare hamnar lättare i periferin inom skolans organisation än andra. Det kan exempelvis gälla lärare som undervisar i idrott eller hemkunskap, ämnen som vanligtvis är placerade i lokaler långt från övrig undervisning. Många gånger undervisar de fler elever och får på så sätt ofta en grundare förankring i det arbetslag som de ingår i. Det i sin tur kan medföra mindre möjligheter till deltagande i pedagogiska diskussioner och projekt av ämnesövergripande karaktär. Samverkan och öppenhet mellan lärare krävs för att professionen ska kunna möta elever i samtiden, erbjuda god undervisning och en bra skolmiljö för alla elever. Hur en sådan samverkan ska initieras, organiseras och genomföras är emellertid en svårare fråga. Kanske kan forskning lik Gustafsons vara en väg att gå, eftersom den förutom kunskapstillskottet till forskarsamhället fyller en viktig funktion för utvecklingen av läraryrkets praktik i det lokala sammanhanget. Den förändrade läraridentiteten Gustafson (2010) visar att lärarna förhandlar identiteter i gränsbanor mellan praktikgemenskaperna och att det blivit allt viktigare med identitetsförhandlingar i vuxengemenskaper. Han skriver att de senaste skolreformerna tycks sträva efter att göra lärares identiteter lika, vilket vi också känner igen från vardagsarbetet i skolan. Skolans vardag och behoven i arbetet, såsom elevers olikheter och politikers önskemål, kräver att lärare utvecklar flerdimensionella och överlappande identiteter, menar Gustafson. Samtidigt säger vår erfarenhet att de lärare som inte deltar i vuxengemenskaper riskerar bli osynliga, trots att de kanske är mycket omtyckta lärare av eleverna. Det kanske är så att läraridentitet inte längre i första hand handlar om pedagogiska förmågor och om lärar-elevrelationen utan om något annat? 35

37 Gustafson (2010) använder relationsförhandlingar, uppdragsförhandlingar och delaktighetsförhandlingar som begrepp för att förstå lärararbetets helhet. Han visar att lärare bör vara medvetna om den sociala dimensionen mellan individualistiska och kollektiva identiteter. Vi förstår det som att alla lärare i grunden har ett val då de antar sin identitet och position i skolans organisation och att det är betydelsefullt för lärarna att förstå helheten i arbetet samt hur de olika praktikgemenskaperna hänger samman. En för oss spontan reflektion i detta sammanhang är att vi på senare år inom skolan skapat och namngivit praktikgemenskaper som även tidigare implicit ingick i lärarens arbete. Lärar-föräldrakontakten har exempelvis formaliserats med utvecklingssamtal, skriftliga omdömen etc. Det innebär emellertid inte att arbetsuppgifterna inte utfördes tidigare. Arbetet med avhandlingen fick oss att fundera över vad formaliseringen egentligen medfört för konsekvenser för såväl elevernas undervisning som lärares yrkespraktik. Den förändrade forskarrollen Idag har forskarrollen förändrats. Det beror på forskningens utveckling, men också på den förändring som skolpraktiken genomgått de senaste decennierna. Vi vill, utifrån mångårig erfarenhet som verksamma lärare, hävda att tiden i skolan idag i många fall betraktas som en bristvara. Det i sin tur har medfört att lärare och andra professionella som arbetar inom skolan, som ibland är föremål för forskning, gärna förväntar sig eller ibland kräver att forskaren tillför verksamheten någonting. Först då kan ett deltagande i någon forskningsstudie bli intressant och något som verksamma lärare eller skolorganisationer väljer att prioritera. Även elever som i vardagen impregneras med olika marknadsundersökningar är ofta tveksamma till ett deltagande i enkätundersökningar, intervjuer eller andra typer av forskningsstudier om de inte ger något. Men vad kan då forskarens bidrag till läraryrkets praktik vara, förutom forskningsresultatet och vad händer med forskningsresultat som tar lång tid att producera? Vi tycker Gustafson (2010) har genomfört ett inspirerande forskningsprojekt och den interaktiva ansatsen visar på en bra form för samarbete mellan utbildningsvetenskaplig forskning och verksamma lärare. Genom att lärarna deltog som medforskare fick de tillfälle att utvecklas och reflektera kring sitt 36

38 vardagsarbete och läraryrkets praktik. De gavs möjlighet till att utveckla yrkesspråket, ta del av aktuell forskning och erövra nya begrepp som de i sin tur kan använda för att beskriva och utveckla den lokala vardagspraktiken. Samtidigt tillförde studien det utbildningsvetenskapliga forskningsfältet nya rön kring hur lärare i vardagspraktiken ingår i olika gruppkonstellationer och återskapar och förändrar mening (och självförståelse). En interaktiv ansats ger på så sätt ett dubbelt bidrag. Gustafsons avhandlingsarbete pekar på att samverkan mellan forskarsamhället och lärarpraktiken är möjlig. Vi menar att avhandlingen också visar att yrkesverksamma lärare är positiva till ett deltagande i forskningsstudier om de samtidigt erbjuds någon form av feedback på frågor som de möter i vardagsarbetet. Det tycker vi är en viktig aspekt som bör beaktas. Slutsatser Genom vårt arbete med Gustafsons (2010) avhandling har vi erhållit nya kunskaper om läraryrkets praktik och den förändrade läraridentiteten. Avhandlingen har väckt frågor kring vad den ökande frekvensen av de många gånger formaliserade vuxengemenskaperna innebär för lärares praktik såväl som för lärares yrkesidentitet. Den inspirerar också till samverkan mellan verksamma lärare och forskarsamhället. Gustafson visar genom sitt interaktiva avhandlingsarbete kring hur lärare förhandlar professionella identiteter på en möjlig väg. Läsningen av Gustafsons studie väckte också tankar kring hur de skolverksamheter som vi verkar inom kan samverka med forskarsamhället. Dessutom har arbetet med avhandlingen aktualiserat och problematiserat frågan kring hur vi i våra egna framåtskridande avhandlingsarbeten bidrar till praktiken mer direkt. Frågor att fundera vidare på Gagnar den förändring av läraryrket som Gustafson visar på undervisningens kvalitet? Vilka möjligheter och problem medför önskemålet om att forskningen ska bidra till praktiken då praktiken beforskas? 37

39 Whitening the black boxes - Ett didaktiskt bidrag till lärarprofessionen Lisbeth Gyllander Sedan 1994 har den svenska skolan varit mål- och resultatstyrd. Det tidigare normrelaterade systemet ersattes av det mål- och kriterierelaterade systemet. Tankarna bakom en styrning mot kvalitativa och generella mål var att elevers resultat skulle bedömas utifrån hur väl målen uppnåtts, inte utifrån hur väl andra elever lyckats. Den nya styrningen medförde även en ny resultatuppföljning, viket fick stor påverkan på lärares professionella vardag. Förändringarna i läraruppdraget, t.ex. det ökade dokumentationskravet, har påverkat lärarens arbete utanför klassrummet. Förändringarna har även påverkat det arbete som sker i klassrummet tillsammans med eleverna. För att leva upp till målet att samtliga elever ska lämna grundskolan med godkända betyg ställs stora krav på läraren att kunna bedöma var eleven befinner sig och utifrån denna lägesbedömning ge varje elev framåtsyftande råd som leder till ökat lärande och bättre prestationer. Läraren behöver även utifrån elevernas resultat analysera sin egen undervisning och korrigera den så att den bättre möter de behov eleverna har. I det här arbetet spelar didaktiken en viktig roll. Systemteori och didaktik Didaktik handlar om aspekter som påverkar hur läraren arbetar med undervisningens mål, innehåll, former och metoder. Kärnan i didaktiken är att organisera lärandet på ett sätt som gynnar elevernas lärande. Utifrån didaktiska frågor kring vad, hur och för vem, kan läraren analysera och planera sin undervisning. Ofta ses didaktik som ett praktiskt verktyg som används av läraren. Didaktiken har även en teoretisk dimension som syftar till att öka förståelse för undervisning och lärande. I resterande del av den här texten kommer jag att med utgångspunkt i Tina Bering Keidings avhandling Hvorfra min verden går. Et Luhmann inspireret bidrag til didaktikken (2005), resonera kring hur teoretisk didaktik kan användas som redskap i vardagen. 38

40 I sin avhandling söker Bering Keiding svar på hur centrala undervisningsbegrepp kan förstås med Luhmanns systemteori samt hur dessa begreppsförklaringar kan bidra till en utveckling av den teoretiska didaktiken. Begreppen kopplas till kommunikation och en förståelse mellan olika system. Liksom andra systemteorier beskriver Luhmanns systemteori principer som gör det möjligt att förstå system. System syftar här på slutna grupper av aktiviteter som berör och påverkar varandra. Sociala system är beroende av människor i omgivningen, men de utgörs vare sig av handlingar eller av människor. De sociala systemen uppstår och reproduceras genom kommunikation, och de är självreglerande genom återkoppling (Bering Keiding, 2005) Undervisning och lärande definieras som två slutna sociala system. Undervisningssystemets avsikt är att influera lärandesystemet. Luhmanns teori lär oss att det inte finns någon kausalitet mellan system. Ingenting utanför ett system avgör vad som sker inom systemet. Det finns med andra ord inga lättförståeliga kausala samband mellan undervisning och lärande: gör läraren det här, utvecklar eleven de här förmågorna och kunskaperna. Bering Keiding beskriver att lärarens möjlighet att genom undervisning påverka eleven är beroende av strukturella kopplingar, som länkar samman system med hjälp av språk. Kommunikation består av tre moment. Sändaren väljer budskap (1) och meddelandeform (2) och mottagaren väljer förståelse (3), dvs. tolkare det mottagna budskapet. Undervisningens mål är att försöka se till att budskapet tolkas på det sätt som avsågs. Lärarens uppgift blir därmed att försöka säkerställa att eleven uppfattar undervisningens innehåll på ett visst sätt. Kommunikation handlar, i det fallet, om att använda språket för att dels reducera komplexitet, dels skapa ett överskott av komplexitet. Komplexitetsreduktion innebär att lägga fram information på ett sätt så att risken för alternativa tolkningar minskar. Tydlighet i kommunikationen leder till att det blir enklare att förstå varandra. Komplexitetsöverskott syftar också till tydliggörande, men bygger på en annan strategi. Genom att eleven erbjuds olika alternativ för att förstå ett område ökar möjligheten för gemensam förståelse (Bering Keiding, 2005). Förståelse för komplexreduktion kan t.ex. bidra till att vi lägger större vikt vid att mottagaranpassa våra budskap och skapa utrymme för eleverna att beskriva med egna 39

41 ord vad exempelvis ett arbetsområde ska handla om. Förståelse för komplexöverskott kan t.ex. leda till att vi använder flera ingångar när vi introducerar ett nytt område. Eleven kan då välja det perspektiv som passar honom eller henne bäst. Det handlar med andra ord om att strukturera läraktiviteterna så att de är tydliga för eleven och så att vi får syn på vad eleven lärt sig: Jag ser att Ola har lärt sig något eftersom han räknar på det här viset Systemteorin som perspektiv för ökad förståelse av bedömningsprocessen Kärnan i systemteorin är, enligt Bering Keiding, att vi inte vet vad som sker i huvudet på människor. Vill vi få tillgång till någon annans förståelse måste vi ställa frågor. Lärande kan förstås som förändringar inom ett system. Systemet kan beskrivas med black box -metaforen. Eftersom elevens lärande sker inom the black box har inte läraren möjlighet att observera lärandet. Det räcker inte att förstå system som black boxes, utan vi måste använda begrepp som bidrar till whitening the blackbox så att system kan förstå andra system, förklarar Bering Keiding med hänvisning till Luhmann. Det är här de strukturella kopplingarna kommer in. Språket bidrar till att läraren får syn på vad som sker inom systemet. Whitening the black boxes sker genom kommunikation. Eleven behöver beskriva sin lärprocess eller visa sin kunskap i handling, vilket kräver delaktighet i processen. Elevens delaktighet i lärprocessen är ett område som under de senaste åren har belysts från många vinklar. En av dessa vinklar handlar om vikten av att med hjälp av förtydligande av kriterier och mål för området, och med stöd av bedömning tydliggöra lärprocessen för eleven. Lärare Innehåll Bildningsbegrepp Interaktion Elev 40