Svenska som andraspråk

Transkript

1 LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hp Svenska som andraspråk Arbetssätt för progression Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi och Författare: idrottsvetenskap Merita Ibrahimi Handledare: Gunilla Sunesson Flurije Bajrami Kurs: GO 2963 År och termin: 2011 HT

2 SAMMANFATTNING Flurije Bajrami & Merita Ibrahimi Svenska som andraspråk Arbetssätt för progression Swedish as Second Language Methods of Progression Antal sidor: 37 I uppsatsen undersöks olika arbetssätt som syftar till att stimulera språkutvecklingen i svenska för barn med annat modersmål än svenska. Undersökningen har genomförts i förskolan och grundskolans tidigare år, och den baseras på intervjuer med två förskollärare och två lärare i ämnet svenska som andraspråk (SvA). Det handlar om hur barn lär sig ett andra språk i förskolan och grundskolan samt hur deras språkinlärning ska kunna stimuleras. Vi vill öppna upp för tankar om hur man kan hjälpa barn och elever med annat modersmål än svenska att utveckla språkkunskaper. Resultatet visar att förskollärare arbetar i första hand med modersmålspedagoger för att stärka barnens modersmål, eftersom det har en positiv effekt vid andraspråksinlärning. Det är viktigt att vara tydlig i sitt språk och att hela tiden sätta ord på det som finns i barnens omgivning. Lärare i SvA använder olika arbetssätt och material som de plockar från olika läromedel. Faktorer som främjar andraspråksutvecklingen och som innefattar en progression är exempelvis social samvaro, kommunikation och skönlitteratur. Calderon (2006) menar att många förskollärare visar en osäkerhet i sitt arbete med tvåspråkliga barn. Därför är det viktigt att ha kunskaper i andraspråksutveckling. Resultatet visar på en skillnad mellan förskolan och grundskolan vad gäller lärarnas utbildning i tvåspråksutveckling hos barn. Skillnaden är att lärarna i grundskolan var behöriga att undervisa i ämnet SvA, medan förskollärarna inte har någon sådan utbildning. Nyckelord: Förskola, grundskola, andraspråksinlärning, andraspråksutveckling, arbetssätt, SvA Keywords: Preschool, elementary school, second language learning, second language development, approach, Swedish as Second Language

3 Innehåll 1 Inledning Syfte och frågeställningar Begreppsdefinition Bakgrund Styrdokument i förskola och grundskola Språkutveckling Svenska som andraspråk Arbetssätt för andraspråksutveckling Arbetssätt för andraspråksundervisning Samtalets betydelse i andraspråksinlärning Metod Metodval Urval Tillförlitlighet Genomförande Forskningsetiska övervägande Resultat Arbetssätt för tvåspråksutveckling Samverkan med hemmet och skolan i syfte att hjälpa barnen och eleverna i deras språkutveckling Analys och diskussion Arbetssätt från förskola till grundskolan Arbetssätt för progression från förskola till grundskola Slutsatser Metodkritik Vidare forskning Källförteckning... 34

4 1 Inledning I vårt examensarbete vill vi bidra med kunskaper om arbetssätt för barn och elever med annat modersmål än svenska. Benckert, Håland, m.fl. (2009) menar att dagens förskolor är i hög grad flerspråkliga, vilket betyder att barnen talar svenska på förskolan och ett eller flera andra språk hemma. Hur förskolan bemöter barnens språk har betydelse för hur de kommer att utvecklas som individer senare menar författarna (a.a). Som blivande förskollärare och grundskollärare är det nödvändigt att ha kunskaper om barns språkutveckling. Calderon skriver: Minst vart fjärde barn som växer upp i Sverige idag har sina rötter i andra delar av världen (Calderon 2006:5). Barn och elever med ett annat modersmål än svenska kan behöva stöd i sin språkutveckling i förskolan och skolan, därför är det väsentligt att utreda på vilket sätt dessa barn får lära sig ett andra språk, samt hur man kan stimulera deras språkinlärning. Benckert, Håland m.fl. tar upp hur stimulans och attityder påverkar vilket språk barnen använder. Alla barn går igenom olika faser i sin språkutveckling. För de flerspråkiga barnen dominerar olika språk under olika perioder beroende på graden av språkstimulans, motivation och omgivningens attityder. Språk är färskvara och behöver ständigt få näring för att inte riskera att försvinna. (Benckert, Håland, m.fl. 2009:35) Det är följaktligen viktigt att språket ständigt används och förnyas för att kunna bevaras. Under den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen mötte vi barn med annat modersmål än svenska och vi blev intresserade av deras språkinlärning. Vi såg exempelvis när de lärde sig ett nytt ord som de sedan började använda. Vi har egna erfarenheter av att lära sig svenska efter modersmålet då vi var fyra år när vi fick lära oss ett nytt språk. I leken tillsammans med barn som kunde tala svenska lärde vi oss språket anser vi. Calderon (2006) hänvisar till forskning som visar att språkutveckling är betydelsefull i förskolan och skolans tidigare år men också att kunskaper i modersmålet är betydelsefullt för språkutveckling. Abrahamsson och Hyltenstam (2003) menar att när barn tidigt får chans att lära sig ett nytt språk skapas goda förutsättningar för utveckling av annat språk. Arbetet är relevant i såväl förskolan som skolan, då vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Hyltenstam (2003) anser att det är en förutsättning att behärska det svenska språket för att individen ska kunna känna sig som en aktiv och fri medborgare i samhällslivet. Alla barn har dessutom glädje av att möta olika språk och få inblick i olika kulturer (Benckert, Håland, m.fl. 2009:5). Genom egna erfarenheter av förskola och grundskola har vi också upplevt att barn gärna vill höra hur andra kulturer lever, exempelvis hur andra firar högtider. 4

5 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med vårt arbete är att undersöka och bidra med kunskap om arbetssätt för att stimulera barn och elever med annat modersmål än svenska, i förskolan samt i ämnet Svenska som andraspråk, (som förkortas SvA) i grundskolans tidigare år. Frågeställning: Hur arbetar man för att stimulera andraspråksutvecklingen från förskolan till grundskolans tidiga år? Frågeställningen besvaras genom att skildra arbetssätt och progressionslinjer från förskolan upp till grundskolans tidigare år. Detta gör vi genom en intervjustudie där vi intervjuar två förskollärare samt två SvA-lärare. 1.2 Begreppsdefinition I grundskolan skriver vi om ämnet svenska som andraspråk med en egen kursplan. I förskolan finns inte den benämningen utan där handlar det om att stimulera språkutvecklingen för barn med annat modersmål än svenska. Svenska som andraspråk förkortas i kursplanen för grundskolan som SvA och svenska som andraspråkslärare skrivs som SvA-lärare. I det här arbetet kommer vi att använda oss av förkortningen, SvA. I litteratur om språkinlärning används begreppet inlärare, exempelvis när det som beskrivs rör lärande hos såväl vuxna som barn. 5

6 2 Bakgrund Inledningsvis beskrivs styrdokumenten i förskola och skola. Därefter följer en redogörelse om språkutveckling och förstaspråksinlärning. Avslutningsvis behandlas ämnet SvA och andraspråkinlärning men också om arbetssätt i syfte att utveckla språk. 2.1 Styrdokument i förskola och grundskola Rörligheten över nationsgränserna har aldrig varit större än idag, vilket skapar en kulturell mångfald i förskolan. Detta ger barnen möjligheter att lägga grunden för respekt för varje människa oavsett bakgrund. Genom att öka barnens medvetenhet om det egna kulturarvet och andras kulturer hjälper vi barnen att leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan ska vara anpassad till alla barn som deltar i förskolans verksamhet. Om ett barn tillfälligt eller varaktigt behöver stöd ska förskolan ge detta med utformning efter barns behov och förutsättningar. Det är viktigt att lärarna i förskolan skapar förutsättningar för en bra relation med barnens vårdnadshavare för att i samarbete med föräldrarna skapa en god vistelse på förskolan. Alla barn ska få känna att de lyckas göra framsteg och bemästra svårigheter men också få känna att de är en tillgång i barngruppen (Skolverket reviderad 2010). Ett av förskolans uppdrag är att utveckla barns förmågor till överföring av kulturarv, så som traditioner, värden, historia och språk. Förskolan ska hjälpa barn med utländsk bakgrund att utveckla en flerkulturell tillhörighet. Ett stort värde ska läggas i att stimulera varje barns språkutveckling på förskolan. Barn med annat modersmål än svenska ska få möjligheter att utvecklas både i det svenska språket och i sitt modersmål. Att behärska sitt modersmål är positivt vid inlärning av annat språk. Vårdnadshavaren har det största ansvaret för sina barns utveckling och fostran. Förskolan ska vara ett komplement till hemmet för att barnet ska utvecklas rikt och mångsidigt. Det ska finnas ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmet (Skolverket reviderad 2010). I skolförordningen (Utbildningsdepartementet 2011:185) föreskrivs att undervisning i ämnet SvA ska anordnas om det behövs för elever med ett annat modersmål än svenska. Därutöver står det i samma förordning (2011: ) att undervisningen i ämnet SvA ersätter undervisningen i ämnet svenska. Om en elev ska få undervisning i SvA eller inte, beslutar rektorn på respektive skola. Skolverket (2011) skriver att syftet med undervisningen i SvA är att eleverna ska utveckla kunskaper i och om det svenska språket. De ska ges möjlighet att utveckla sitt tal- och skriftspråk i svenska, genom undervisning. Enligt kursplanen i SvA ska eleverna ges möjlighet till att kommunicera på svenska i undervisningen utifrån sin egen kunskapsnivå. Detta ska leda till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan skapa konsekvenser för andra människor. Elever med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att lära sig det svenska språkets uppbyggnad och utveckla kunskaper i språkets uttal, ord och begrepp. Eleverna ska även få lära sig olika strategier för att kunna tolka och förstå texter och därigenom kunna anpassa läsningen efter textens form och innehåll. Andraspråkselever ska 6

7 även få lära sig det svenska språkets uttal, betoning och satsmelodi, samt få skapa förståelse för att detta har betydelse för att kunna göra sig förstådd. Användandet av datorer ses också som betydelsefullt och därför ska eleverna få öva på att skriva på datorn (Skolverket 2011). Undervisningen i SvA ska skapa intresse för eleverna att både läsa och skriva på svenska. Eleverna ska dessutom ges möjlighet att i undervisningen kunna utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter i olika slags texter. Dessutom ska eleverna få möjlighet att möta skönlitteratur från olika delar av världen, och i mötet med olika texter ska eleverna ges förutsättningar att utveckla det svenska språket. Slutligen poängteras att språket är människans redskap för att kunna tänka, kommunicera samt att lära. Identitet utvecklas genom språk och man kan genom språk uttrycka både känslor och tankar samtidigt som man även skapar förståelse för hur andra människor tänker och känner. Det är betydelsefullt att ha ett både rikt och varierat språk för att kunna verka i samhället och förstå ett samhälle där olika kulturer, generationer och språk möts (Skolverket 2011). 2.2 Språkutveckling Språkutveckling är en lång process som startar vid födseln och fortsätter hela livet. Språkutvecklingen innefattar olika faser som varje barn går igenom för att komma vidare i sin utveckling (Strömqvist 2003). Språkinlärning är en progression som tar tid och som följer barnet överallt och inte enbart under aktiviteter i skolan. Därför bör alla lärare som undervisar i olika skolformer vara medvetna om språkutvecklingen från förskolan och uppåt. Språkinlärning sker hela tiden och fritidspedagoger bör också vara medvetna om språkutvecklingen för att stödja barnen på fritids (Flyman Mattsson & Håkansson 2010). Den tidiga inlärningsteorin inom behaviorismen beskriver språkinlärning med en modell som heter stimulus och respons-modell. Teorin menar att barn lär sig språk genom att härma vuxna. Exempelvis säger barnet da och föräldrarna docka samtidigt som en docka visas upp. Barnet hör att det heter docka och försöker härma. Efter en tid låter da mer som docka för att slutligen kunna säga docka. Att skapa lust och intresse är betydelsefullt för att barnet ska utforska vilka ljud man får fram i munnen. Ett problem med denna teori är dock att behaviorismen inte kan förklara varför barn säger fel fast de hört rätt från vuxna, exempelvis gedde för gav (Håkansson 1998). Bloomfield skriver genom Håkansson (1998) att barn hittar sina former och att det viktigaste är att de ändrar formerna när de växer, vilket de gör när vårdnadshavare säger åt dem hur det ska vara. Vidare skriver Håkansson (1998) att det inte finns någon forskning som visar på att barn ändrar sina former när vuxna korrigerar dem utan att barn ändrar ordens form när de nått ett visst utvecklingsstadium. Lev Vygotskij är en av de mest kända inom pedagogik och psykologi då hans teorier och verk fyllde ett brett område inom psykologin och pedagogiken (Bråten 1998). Vygotskij delar några tankar om barns språkutveckling med Piaget. Dock belyser Vygotskij mer om den sociala samvaron som viktig för begreppsbildning och språkutveckling. Vygotskij menar att barn upptäcker språket i interaktion med andra barn och vuxna (Håkansson 1998). 7

8 Hammarberg (2004) beskriver den generativa grammatikteorin som Noam Chomsky har introducerat. Vidareutvecklingen kopplas till en nativistisk uppfattning om språkinlärning som innebär att människan har en medfödd kunskap om hur ett språk kan vara uppbyggt. Detta är alltså i sig en vägledning i inlärningen. Hammarberg (2004) och Håkansson (1998) menar att den språkförmåga som människan innehar är en speciell förmåga som skiljer sig från människans övriga intellektuella kunskaper. Universell grammatik kallas den språkförmåga som är medfödd. Vidare förklarar Hammarberg (2004) vad den universella grammatiken, kallat UG innebär. UG är ett begrepp som i första hand beskriver hur förstaspråksinlärningen går till, men begreppet har också utvecklats och tillämpats i andraspråk. Begreppet UG är kopplat till språkinlärningen där man försöker lösa det logistiska problemet, vilket betyder att man försöker förklara hur ett litet barn lyckas lära sig förstaspråket genom bristfällig input från omgivningen. Barnen har en förmåga, som har sin utgångspunkt i en nedärvd språklig utrustning. UG innehåller principer som är liknande i alla språk och innehåller parametrar. Detta innebär att en parameter anger det spelrum som kan användas som variation mellan världens språk, dessa variationer finns oftast på bestämda punkter i språket. Barn har tillgång till parametrar och dessa parametrar innehåller olika alternativ som kan väljas olika i olika språk. Ett barn upptäcker i den språkliga responsen från omgivningen, vilka eller vilket alternativ som råder i det aktuella språket. Dessa parametrar kan ge lösningen till olika besläktade språkliga strukturer och dess grammatik, eftersom de kan innefattas i samma parameter. Hammarberg (2004) skriver att det inom språkforskningen finns de som anser att barn förlorar tillgången till den universella grammatiken då de växer upp, vilket betyder att barnet måste förlita sig på andra språkliga mekanismer i språkinlärningen. Utifrån detta sker andraspråksinlärningen oberoende av UG:s inverkan i förstaspråksinlärningen, medan andra forskare anser att UG fortsätter och fungerar även i andraspråksinlärningen (ibid.). Piaget kognitiva inlärningsteori lyfter fram språkinlärningen som att den till viss del kan vara medfödd och att det finns ett visst mönster för när och hur barn lär sig språk på samma sätt som det finns mönster för när och hur barn lär sig sitta och gå. Piaget skiljer mellan inlärning och utveckling som han menar hänger ihop och menar att det förstnämnda är speciella färdigheter medan utveckling är tankemekanism (Håkansson 1998). Vidare skriver Håkansson (1998) om Piagets teori, att man måste ha kommit till ett visst utvecklingsstadium för att ha förmåga att lära sig någonting i största allmänhet. Innan barn börjar använda språket går de igenom en sensomotorisk period som pågår från födseln upp till två års ålder där barn utprövar sina sinnen från omvärlden. I början förstår inte barnet att när ett föremål göms bakom en duk finns den fortfarande kvar för att sedan förstå att föremål har en fri existens. Efter den egocentriska perioden börjar språket ta en större del genom att används mer. Perioden preoperationell intelligens som uppkommer vid ca 2 7 års ålder innehåller aktiviteter med symboler som finns i drömmar och lekar. Det logiska tänkande har dock inte utvecklats än, de förstår exempelvis inte att ett långt högt glas kan innehålla lika mycket som ett lågt brett glas. De konkreta operationer perioden som uppstår vid 7 11 års ålder kännetecknas av att barnen börjar kunna sätta sig in i andras situationer och tänka från olika perspektiv (Håkansson 1998). 8

9 2.2.1 Förstaspråksinlärning Håkansson (1998) och Waldmann (2008) skriver att joller är viktigt för språkutvecklingen eftersom joller är stavelsesekvenser, på så sätt blir joller en övergång till språket. Barn börjar skrika iii och uuu för att det sedan gå över till trivselläten, där barnet berättar för oss hur de mår genom olika läten. Efter det leker barnen med konsonanter, boo, bii, daa osv för att till slut använda stavelesjoller som bababa och dididi. Jollerperioden är den tid i språkutvecklingen som ser likartad ut i olika modersmål och utvecklas på samma sätt. Håkansson (1998) hävdar att det är omöjligt att höra vilket språk barnet kommer att lära sig genom att lyssna på spädbarn. De första ljuden produceras längst bak i gommen (uvulara ljud) för att sedan gå fram via hårda gommen till läppar och tänder. Utvecklingen från joller beskriver även Bjar om på likartat sätt (2003). Förstaspråkinlärningen har sin början i hemmet med barnets närmaste familjemedlemmar. Med stigande ålder fortsätter inlärningen i andra miljöer som lekplatser, förskolan, skolan, bland kompisar och i vuxenålder på arbetsplats och föreningslivet (Viberg 1993). De flesta barn går igenom samma utvecklingsmönster som börjar med en ordförrådsspurt vid ett till två års ålder. Därefter kommer grammatik och böjning av ord. Innan ordförrådspurten infaller har barn ett ordförråd på ungefär ord för att sedan utveckla ca 100 ord i första fasen med flest substantiv ord. I den andra fasen kan barn ord, då ordförrådet av verb ökar mest. I tredje fasen är det ord som nu även innehåller prepositioner, konjunktioner och hjälpverb. Redan i förskolan utvecklar barn grundläggande kunskaper i grammatik och uttal (Strömqvist 2003). I början av barn språkutveckling ger den vuxne gensvar åt barnets icke-verbala uttryck genom att agera som om man förstår vad barnet säger. Ögonkontakten är som viktigast i detta skede. Den vuxne tar barnets joller på allvar genom att svara tillbaka och barnet känner trygghet i att fortsätta sitt joller vilket blir grunden för det språkliga självförtroendet som behövs för att fortsätta utvecklas. Samtal som tidigt förs mellan vuxen och barn tidigt handlar om saker som finns i närheten och sådant som händer just då vid det tillfället, den typen av samtal kallas för handlingsackompajerande (Liberg 2003). Barn ((ler)) Mamma Ja, du kan skratta idag! Barn ((ler)) Mamma Ja så fint du skrattar! Jaa! Barn ((jollrar)) Mamma Jaså säger du det. Barn ((jollrar vidare)) Mamma Jaha du. Det tycker jag också. (Liberg Caroline 2003:79 80). 9

10 Detta är ett vanligt exempel av hur det kan se ut när barn och vuxen samtalar. Den vuxna tar barnets joller på allvar genom att svara tillbaka som att man förstår det barnet säger. Det skapar förutsättningar för barnet att vilja fortsätta jollra och utvecklas vidare i språket. Barns första ord omfattar innehållsord i form av substantiv och verb men också utpekande ord som du, jag, hon/han och idag. Eftersom det är de ord vi använder när vi talar med barnen blir det de som barnen själva säger som första ord. Språkutvecklingen hos barn börjar med ett ord i taget (Mamma! Lampa!) (Håkansson 1998:51). När barnet har börjat säga ett ord i taget ska vi finnas där och tillsammans med barnet bygga vidare, exempelvis från att barnet kan säga äta ska de utvecklas till att kunna säga jag äta osv. Att barnen sätter samman ord i en mening sker vanligtvis mot slutet av andra levnadsåret, de första 2-ordsmeningen blir då oböjda nalle sitta (Espenakk, Frost m.fl. 2004; Bjar 2003; Liberg 2003 ). Vid slutet av andra levnadsår börjar barn att kombinera oböjda ord, detta stadium kallas för tvåordsstadiet. Mest förekommer substantiv som pappa, boll men också verb som äta ramla. Återkopplingsord är också vanligt, mm ja nej. Vuxna reagerar på barns yttrade genom att förlänga det barnet säger, ex säger barnet där bak och då förlänger den vuxne med att säga ja där är boken. På detta sätt hjälper vuxna barnen utveckla deras tvåordsyttrande (Strömqvist 2003). Vid tvåordstadium börjar även användningen av regler som bestämmer ordningsföljden, s.k. syntaktiska regler. I Sverige är s.k. SVO-språk, vanligt, där subjektet (S) kommer först, följt av verbet (V) och därefter objektet (O). Exempel på detta kan vara, Jag (S) dricker (V) kaffe (O) (Håkansson 1998:51). De grundläggande samtalsfärdigheter har också utvecklas genom att barn kommenterar, får återkoppling, ställer frågor och kan följa uppmaningar. Från tre till fem års ålder sker en sociokognitiv utveckling där barn utvecklar en förmåga att föreställa sig hur andra tänker. Detta blir positivt och utvecklande även inom den kommunikativa utvecklingen eftersom anpassning av varandras förutsättningar sker vid en kommunikation (Strömqvist 2003). 2.3 Svenska som andraspråk I början av 70-talet började ämnet SvA att växa som kunskapsfält, varje år publicerades tusentals nya arbeten om andraspråksinlärningen och andraspråksundervisning. Svensk lärarutbildning i ämnet är som mest avancerad i jämförelse med resten av världen. En anledning till att forskningen tog fart om andraspråksinlärning var den stora arbetskraftsinvandringen på 1960-talet. Att lära sig ett nytt språk var varken lätt för vuxna eller deras barn därför behövdes teorier om språkinlärningen för att hjälpa dessa människor i det nya landet Sverige (Hyltenstam 1993). Det är allt vanligare med barn i förskolan som har svenska som sitt andraspråk. Många lärare visar en osäkerhet i hur de ska bemöta dessa barn. Kunskap om vad det innebär att tala ett modersmål hemma och ett annat i förskolan och skolan skapar en större säkerhet i arbetet med barnen (Calderon 2006). Benckert (2000) menar att vårdnadshavare är viktiga i barns utveckling och därför bör pedagogerna i samarbete med vårdnadshavarna tala om barnets språkutveckling för att på bästa sätt stödja barnet. Det kan vara bra att fråga vårdnadshavare vilket/vilka språk som talas hemma och vilket språk som de vill barnet ska tala, men också fråga hur man tillsammans med hemmet kan stimulera språkutvecklingen för barnet. Det kan 10

11 vara värdefullt att veta barnets bakgrund, exempelvis då barn kommer från krigsdrabbade länder. När pedagogerna vet vad som hänt tidigare kan vissa beteende lättare förstås men också för att kunna hjälpa det barnet med olika insatser. Att visa ett intresse för barnets kultur och modersmål är positivt så att, de barnen också får känna sig som en tillgång i gruppen och uppmärksamma något som anknyter till barnens ursprung och som de känner till. För att hjälpa barn i deras språkutveckling bör språkobservationer användas för att upptäcka barnets svårigheter (Benckert 2000). Skolämnet SvA innebär att lära elever de språkkunskaper som svensktalande barn oftast har redan innan skolstart. Varje barn och elev har olika kunskaper i det svenska språket och därför måste läraren bedöma varje barn och elev enskilt för att kunna lägga undervisningen på rätt nivå. Frågan om vilken utbildning lärare skall ha för att undervisa i ämnet har varit omdiskuterat. Det finns de som anser att det räcker med att vara utbildad i ämnet svenska, andra menade att det i båda ämnena handlar om svenska men på olika sätt. Undervisningsformerna skiljer sig åt och att det därför är nödvändigt med behörig lärare i SvA menar Hyltenstam (1993). Fokus har mest riktats mot språkinlärning och undervisning, men också på lärarens handlingssätt och elevernas psykosociala situation. Vilken språkundervisning är då den bästa? Det fanns tidigare en uppfattning bland personer som ville tjäna pengar på sin metod om att det går att komma fram till en enda metod som är den bästa för språkinlärning (Hyltenstam 1993). Trots att vi idag har goda kunskaper i ämnet SvA och att politiker och utbildningsansvariga talar om att eleverna ska uppnå en god kunskapsnivå blir elever undervisade av lärare som är obehöriga i ämnet SvA. Det är dessutom för lite resurser för språkundervisningen i skolan menar Hyltenstam (2000) Andraspråksinlärningen Andraspråksinlärning är ett språk som lärs in efter ett första språk som redan finns, gränsen brukar dras vid cirka 3 års ålder. (Viberg 1993). Barn har förmåga att lära sig två och ibland flera språk samtidigt när de växer upp. Många barn använder ett språk hemma och ett annat i förskolan och skolan idag i vårt mångkulturella samhälle. De som ska ta till sig ett nytt språk i vuxen ålder har däremot betydligt svårare att lära sig vilket också visar på den viktiga betydelsen som tidig språklig inlärning har i barns liv (Waldmann 2008). Ålder för inlärning av andraspråk anses vara avgörande för hur snabbt barn lär sig det nya språket. Om språkinlärningen börjar i förskolan finns goda möjligheter för barnet att lära sig svenska på samma sätt som modersmålet lärts in, barnet får två förstaspråk (Viberg 1993). Faktorer som medföddhet, den biologiska basen och egna egenskaper började man studera, vilket visade att de felen som andraspråksinlärare uppvisade även fanns hos barn som lärde sig sitt modersmål och att det var fel som var typiska för övergångsformer och normala stadier i utvecklingen (Viberg 1993;Waldmann 2008). Bergman (2003) menar att man bör definiera vad som egentligen menas med andraspråksbehärskning, för att kunna relatera målen i svenska till andraspråkselevernas 11

12 förutsättningar. Ett sätt att förklara detta är att klargöra skillnaderna mellan begreppen, bas och utbyggnad. Bergman förklarar att basen omfattar det som alla individer som talar ett modersmål redan behärskar av språkbyggnaden, vilket bland annat innebär att man bör behärska en muntlig färdighet som uppnåtts vid skolstarten. Det innebär även att individen behärskar språkets ljudsystem, vilket innefattar ett felfritt uttal. I den här fasen bör barnet även ha tillägnat sig språkets grundläggande grammatik och kunna böja orden korrekt. En annan viktig komponent som hör till i baskunskaperna är ordförrådet, vars storlek är av avgörande betydelse för fortsatt skolframgång. Undervisningen i skolan utgår från att barn har tillägnat sig baskunskaperna innan skolstarten, vilket i sin tur betyder att undervisningen i skolan framförallt går ut på att utveckla utbyggnaden i språket. Det första stadiet i utbyggnaden handlar då om att lära sig läsa och skriva samt kunna upptäcka sambanden mellan tal och skrift. Detta leder även till att andra kunskaper och färdigheter som ingår i utbyggnaden ökar. Exempelvis ökar ordförrådet samt den grammatiska medvetenheten. Bergman belyser därför frågan om vad som händer då andraspråkselever börjar skolan med inga eller bristfälliga kunskaper det svenska språket, vilket innebär att de inte har en språklig bas i svenska. I bästa fall finns det nyinflyttade elever och barn som redan har tillägnat sig basen i varje fall i sitt eget modersmål. Dock kan det finnas elever och barn som är födda i Sverige men har levt i en begränsad språkmiljö, vilket leder till brister i basen även i sitt eget modersmål. Detta betyder alltså att basen i svenska inte är tillräcklig och att den inte är i samma nivå som svenskfödda elevers, vilket innebär att det inte finns tillräckliga baskunskaper för att utveckla en utbyggnad i svenska. Bergman belyser därför, att om dessa elever inte först och främst får undervisning i sitt eget modersmål, blir inte heller utbyggnaden på modersmålet utvecklade. Dagens skolor låter elever klara av det omöjliga, det vill säga att låta elever som inte har en tillräcklig språklig bas jobba på utbyggnaden. Detta innebär att det redan vid läsinlärningen, blir svår att bemästra för de elever som saknar en bas (Bergman 2003). Bergman (2003) menar att andraspråkseleverna möter många olika svårigheter och hinder, såsom svårigheten att koppla ljud och bokstav. Många gånger handlar det för andraspråkselever att kunna komma ikapp jämnåriga elever som redan befäst baskunskaper i det svenska språket. Det handlar om att andraspråkseleverna måste befästa basordförrådet i svenska samtidigt som de lär det som ett helt nytt språk. Bergman menar att detta leder till ett dilemma för lärare, då läraren antingen kan tvingas låta svenskfödda eleverna invänta andraspråkseleverna, eller låta andraspråkseleverna tro att skolan kräver att man lär sig nya saker som man inte kan eller behöver förstå. Målet med andraspråksundervisningen är givetvis, att andraspråkselever ska tillägna sig språkkunskaper som är likvärdiga med svenskfödda elevers kunskaper (ibid.). Det som skiljer första och andraspråksinlärningen åt är att i förstaspråksinlärningen har den kognitiva utvecklingen startat eller redan skapats innan andraspråksinlärningen börjar, men också att i förstaspråksinlärningen präglas inlärningen av individens sociala identitet och kulturbundna värderingar, den så kallade socialisationsprocessen. En diskussion har förts om hur förstaspråket kan bidra med hjälp i SvA, vilka möjligheter det finns att överföra strukturer och begrepp mellan språken (Ekerot 1994). Det finns en del likheter mellan första och 12

13 andraspråksinlärningen, exempelvis utelämnas grammatiska formord och ändelser vid både första och andraspråksinlärningen. Inlärare använder oftare de ord i sitt ordförråd, som de är mest säkra på betydelsen av. Uttalet förenar första och andraspråket genom att konsonantkombinationer förenklas genom att en konsonant utelämnas. Skillnader mellan första- och andraspråket kännetecknas av att förstaspråksinlärningen sker med mindre fel och avvikelser medan i andraspråksinlärningen skapas det fler fel. För vissa individer sitter felen i deras andraspråk kvar även efter många år i det landet där språket talas medan andra individer lär sig använda det andra språkets struktur. Barn som formar frågor på sitt andraspråk, växlar mellan rak och omvänd ordföljd. De kan exempelvis använda omvänd ordföljd och säga, nu hon ska äta. Istället för att använda sig av rak ordföljd, SVO-språket nu ska hon äta (Viberg 1993). En annan viktig kunskap då man behärskar ett språk är att veta när det är rätt tillfälle att tala och när det inte är det. Sådana turtagningsmönster kan se väldigt olika ut beroende på var man kommer ifrån, men även skilja sig mellan olika miljöer i ett och samma land. Några faktorer som påverkar hur man bemöter och kommunicerar med olika människor, är exempelvis samtalspartnerns ålder, kön, kultur, om det är en auktoritet eller nära vän. Det finns inga specifika lärdomar om hur dessa mönster bör eller kan se ut. Det enda man som individ kan göra för att kunna lära sig turtagningsmönster är att, delta i samtal som både är identiska och av olika karaktär för att så småningom ta till sig de oskrivna regler som framkommer vid varje samtal (Tingbjörn 2003). Hammarberg (2004) poängterar att kognition innefattar olika processer för att lära sig saker, minnas och förstå. I andraspråksinlärningen riktar sig ett kognitivt perspektiv mot de processer som sker inom individen då språket tillägnas och används. Fokus ligger här på inlärare och hur det fungerar när de tar emot och lagrar de språkliga kunskaperna och hur de i sin tur automatiseras i en språkfärdighet. Hammarberg (2004) förklarar vidare att även teorin om universell grammatik också betecknas som kognitiv, i den aspekten att den även innefattar våra språkliga kunskaper. I andraspråksinlärningen finns en aktuell teori som behandlar grammatisk utveckling, denna teori kallas för processbarhetsteorin och bygger på att kognitivt kunna bearbeta grammatisk struktur. Processbarhetsteorin förklarar en naturlig studiegång som är gemensam för alla inlärare med ett andraspråk. Själva tanken med teorin är att andraspråksinlärare, enbart kan tillägna sig strukturer i språket som de kan ta in, tolka och producera i löpande tal. Inläraren måste genomgå ett steg i taget i studiegången och då ett nytt stadium har uppnåtts innebär det samtidigt att inläraren skapat den förståelse i språkets som krävs för att kunna gå vidare till nästa stadium. Det innebär att olika grammatiska strukturer får sin bestämda plats, vilket hävdas vara en nödvändig inlärningsordning (Hammarberg 2004). 2.4 Arbetssätt för andraspråksutveckling Det finns olika teorier om hur barn lär sig språk, dock är språkinlärningsprocessen sammansatt vilket gör att olika teorier förklarar olika delar. Därför är det svårt att hitta en teori som passar alla. Barn från olika delar av världen visar en enighet i inlärningsmönstren så som 13

14 att de första ljuden hos barn är desamma, joller vid en viss tidpunkt och att vid ett års ålder uppkommer det första orden (Håkansson 1998). Här presenterar vi arbetssätt för andraspråksutveckling i förskola och grundskolans tidigare år Stimulans i barngrupp för språkutveckling Pedagoger kan arbeta med teman som handlar om identitet i barngruppen, vilket är värdefullt för barn med SvA. I temaarbetet kan man exempelvis arbeta med kroppsuppfattning, känslor, sinnen och tillhörighet till barnens land och familjer (Nauclér, Welin & Ögren 1988). Det är viktigt att arbeta med sådant som har betydelse för varje enskilt barn på förskolan. Alltifrån leksaker och lekkamrater till vilket hus man bor i. Temaarbete ska sträcka sig över en tid och barnens intresse ska vägleda arbetet som inte byts ut för ofta utan att barnen får tid att utforska. Drama och motoriska övningar är också bra för språkutvecklingen. Pedagogerna kan använda drama för att med kroppsspråket tydliggöra det som pedagogerna berättar om, exempelvis en saga. Med motoriska övningar får hela kroppen uppleva det som sätts på ord (Nauclér, Welin & Ögren 1988). Benckert (2003) menar att som förskollärare är de viktigt att kunna skapa möjligheter för att arbeta i smågrupper där alla barn kan komma till tals genom att använda sig av språket. Ett förslag man kan använda sig av då man arbetar med yngre barn, såsom på förskolan kan vara olika spel där man måste ställa frågor och besvara dessa. På så sätt måste barnen samtala med varandra under trevliga former. Förutom det poängterar Benckert att för att inspirera barnen till språkanvändning kan man använda sig av leken. Exempelvis kan man plocka fram olika föremål och lära barnen vad föremålet heter och vad man säger när man leker med leksaken. För att sätta språket i fokus och göra barnen språkligt medvetna kan man som förskollärare använda sig av olika språklekar, som både är roliga för barnen samtidigt som de är berikande för språkutvecklingen, menar Benckert. Det är lättare för barnen att minnas rim och ramsor, vilket även gör barnen medvetna om ordens uppbyggnad. I början bör det användas ord som barnen förstår i valet av rim. Även gåtor ger barnen hjälp att beskriva saker i sin omgivning, vilket många barn kan ha svårigheter med (ibid.). Benckert (2003) förklarar att arbete med sagor är språkutvecklande, samtidigt som det är spännande och lustfyllt. Det är viktigt att man som förskollärare tycker att berättelsen är intressant, för att sedan kunna stimulera barnet. Vidare menar Benckert att barn lättare skapar en förståelsen för berättelsen när förskollärare samlar ihop olika föremål som förekommer i sagans innehåll, det vill säga skapa små sagopåsar (ibid.). Benckert belyser att för att det ska bli lättare att anpassa språket, kan det vara bättre att först presentera föremålen genom att tala om vad de gör, hur de ser ut eller vad de används till. Då man ska läsa sagan för barnet gäller det att som förskollärare använda sig av ett anpassat språk så att barnen kan förstå de flesta av orden i sagan. Så småningom kommer barnet att förstå mycket mer av sagan så att man kan läsa sagan för barnet, med den ursprungliga texten. Det är även väsentligt, menar Benckert, att barnet ska ges tillfälle att återberätta sagan, vilket är ett viktigt moment i språkutvecklingen. Det är betydligt svårare för barnen att kunna återberätta en saga eller något som hänt förut, än att berätta om något som finns i nuet. Därför gäller det att använda sig av sagopåsarna så att barnen lättare kan återberätta sagan, som blir ett bra stöd för minnet. 14

15 Bearbetning av litteratur är viktig för att befästa språket. Därför är det väsentligt att som lärare se till att barnen kommer i kontakt med ett rikt utbud av bra litteratur. Detta blir samtidigt ett naturligt sätt för barn att få känsla för andraspråkets syntax, få en förförståelse för skriftspråket och grammatik samtidigt som deras ordförråd utökas (ibid.). Språkinlärning sker inte för att barnen hör ett visst språk talas utan det är först när barnen deltar i samtalet som språkinlärning sker. Att ta tillvara på vardagliga situationer för språkinlärning är viktigt, exempelvis vid måltiderna, samlingar, fria aktiviteter osv. I den fria leken kan pedagogen utgå från barnets konkreta upplevelser och begrepp utan att testa barns språkkunskaper då inlärning sker i vardagliga situationer varje dag. Att ta vara på olika lekar från barnens bakgrund är positivt så barnen får en god upplevelse av sitt språk och sin kultur. Att sjunga tillsammans på förskolan skapar gemenskap oavsett bakgrund (Nauclér, Welin & Ögren 1988). 2.5 Arbetssätt för andraspråksundervisning Tingbjörn (2003) beskriver grammatik/översättningsmetoden som den traditionella metoden, vilket är en metod som haft en stor framgång och utbredning eftersom den mesta språkundervisningen bedrivs på det sättet och har även gjort det tidigare. Utifrån den här metoden tas inga hänsyn till elevernas behov av ordförråd, utan det primära målet handlar om att exemplifiera grammatiska företeelser. Även i grammatikboken läses allt mycket noggrant och oftast får eleverna inte någon klar uppfattning om vilka huvudregler som är mer frekventa än andra. Undervisningsmetoden var deduktiv, vilket innebär att man utgår från regel till tillämpning, och det i form av olika exempel. Oftast förekom att eleverna fick markera vissa meningar eller konstruktioner, efter lärarens anvisningar och som sedan gavs i läxa och som eleverna till nästa gång skulle kunna återge utantill. Dessa understrykningar togs väldigt sällan upp i ett sammanhang och togs inte heller upp vid de tillfällen då liknande konstruktioner återfanns i texter. Detta är en mer traditionell undervisning som många kan känna igen från sin egen skoltid (ibid.). Metoden, kunskapskontroll genom översättning prövade elevernas förmåga till översättning, som tidigare bestått i att översätta en svensk text till exempelvis tyska eller engelska (Tingbjörn 2003). Tingbjörn påpekar att det gällde att inte göra några böjningsfel vid översättandet, och den som var skicklig nog att hantera lexikon kunde leta reda på rätt ord och använda i sina texter. Den skicklige i att använda lexikon, kunde även hitta användbara konstruktioner i ordboken och därtill använda det i sin översättningstext. Dock togs lexikon som hjälpmedel bort vid skrivningar, vilket ställde större krav på eleverna och deras ordkunskap. Tingbjörn menar att det säkerligen finns en hel del språkundervisning i Sverige som fortfarande bedrivs med en traditionell metod, många språklärare som haft samma undervisningsmetod under sina skolår och haft framgång med den formen av undervisning, vill möjligtvis också ha det på det sättet i sin språkundervisning. Tingbjörn menar vidare att det gäller att vara medveten om för lärare i svenska som andraspråk, den traditionella metodens förutsättningar, utformning och dess konsekvenser. Många som kommer från andra länder har undervisats enligt denna metod, vilket gör att de har förväntningar om att även svenskundervisningen ska gå till på liknande sätt. Därför möter många andraspråkslärare 15

16 oförståelse då de använder sig av ett mer kommunikativt undervisningssätt i andraspråksundervisningen, då andraspråkseleverna vill ha en grammatikfokuserad undervisning, precis som de är vana vis från sina hemländer (ibid.). Direktmetoden handlar om att man här skulle gå direkt på målspråket (andraspråket) och inte ta någon omväg över elevernas modersmål. Översättningsmetoden kom i skymundan i den traditionella språkundervisningen, och försvann nästan helt och hållet. Alla glosor, textböcker och ordförklaringar gavs på målspråket, vilket mestadels skedde genom synonymer och olika omskrivningar. Hela lektionen fördes på målspråket, allt för att eleverna både skulle höra och använda det språket så mycket som möjligt. Grammatiken prioriterades inte, och den tidigare deduktiva undervisningen blev mer induktiv. Det vill säga att exemplen gavs före reglerna och strävan var att eleverna skulle få så många och tydliga exempel som möjligt, i grammatiska företeelser, allt för att de på egen hand skulle kunna finna reglerna i målspråket (Tingbjörn 2003). Tingbjörn (2003) förklarar att insiktsmetoden är ett mellanting mellan den traditionella metoden och direktmetoden och att det med den här metoden skulle bli tillåtet att använda modersmålet i undervisningen. Men han skriver också att all SvA undervisning måste ske på målspråket med utgångspunkt i lärarnas begränsade språkkunskaper i elevernas modersmål och deras mångfald av olika språk. För att skapa ett större ordförråd, måste eleverna få möta de nya orden i svenska gång på gång, i både identiska och i olika sammanhang för att inlärning ska ske. I undervisningen kan det vara svårt att kunna tillgodose det här behovet av ordinlärning. Därför menar Tingbjörn att eleverna måste lära flertalet ord genom eget lärande i andra miljöer och sedan få dessa ord bekräftade genom undervisningen i SvA. De ord som eleverna möter i kommunikation utanför undervisningen måste alltså användas i klassrummet, där lärarens uppgift är att hjälpa eleverna med orden och se om orden är rätt uppfattade och använda. Därför blir det mycket angeläget att SvA utformas på ett sätt som i så stor utsträckning som möjligt aktiverar eleverna och anvisar olika former av språkinlärning även utanför klassrummet (ibid.). Erton (2006) skriver om den behaviorismens teori som menade att situation anpassad undervisning är bra för språkinlärningen. I denna teori anser att misstag vid språkinlärning inte är positivt utan att lärare snabbt bör vägleda eleverna. Ordkunskaper och språk i allmänhet lärs in bättre när de sätts i ett sammanhang (Erton 2006). 2.6 Samtalets betydelse i andraspråksinlärning Lindberg (2004) belyser andraspråksforskares betoning av samtalets roll för andraspråksutveckling, som sedan även inspirerat senare forskning inom samma område. Redan på 70-talet presenterades en hypotes handlade om att samtalet hade en diskursiv betydelse för språkutvecklingen, samt att ett andraspråkets grammatiska struktur utvecklades så svenskfödda samtalade med utlandsfödda personer. Förutom det belyser Lindberg (2004) att det i det här samtalet, fanns möjlighet för den svenskfödde individen att stötta, komplettera och fylla ut den utlandsfödde talarens eventuella och ofullständiga tal i det svenska språket. Liberg (2003) belyser samtalets betydelse i andraspråksutvecklingen. Det handlar om att som 16

17 lärare skapa utrymmen i klassrummet, därigenom skapa ett aktivt deltagande för eleverna, istället för att läraren ska styra över klassrumssamtalen menar Liberg (2003). Läraren ska stötta andraspråkseleverna i deras försök att uttrycka och formulera sitt tal, eftersom det är angeläget om eleverna får möjlighet att kunna förmedla och uttrycka sina tankar och funderingar skriftligen, men även muntligt (ibid.). Eklund Heinonen (2004) skriver om den interaktion som utgörs av samtal mellan inlärare och målspråkstalare, vilket även kan kallas för interaktionshypotesen. Detta innebär att kommunikationen som görs mellan de båda parterna, fungerar som en sorts förhandling för att kunna uppnå en gemensam förståelse, där båda samtalsparterna kan förstå varandra och dess kommunikation. Vidare skriver Eklund Heinonen (2004) att inläraren förmedlar signaler av att inte förstå och då leder det till att målspråkstalaren försöker anpassa sitt språk så att även inläraren kan förstå. Denna process leder till att inläraren utvecklar en språkutveckling, eftersom inflödet gått från att vara obegripligt till att bli begripligt. Eklund Heinonen (2004) menar att andraspråksforskningen fokuserat på varje enskild individs språkliga bister och förespråkar en kvalitativare forskning med fokus på samspelet mellan samtalsdeltagarna och betonar starkt att språkinlärning grundar sig på språkanvändning. I Eklund Heinonen (2004) hänvisas till van Lier som kritiserar hypotesen om interaktion mellan samtalsparterna och menar att andraspråksforskningen bortser från det sociala sammanhang där inlärningen äger rum. Eklund Heinonen (2004) presenterar en mer sociokulturell andraspråksforskning och menar att man bör ta hänsyn till både sociala och kulturella kontext vid andraspråksinlärning. Grundtanken ligger i att språket utvecklas i en social kontext där inlärningen sker på grund av inlärarens sociala och kommunikativa behov. Inläraren får stöttning från samtalspartnern, som exempelvis det stöd som läraren kan ge eleverna i undervisningen, eller genom grupparbeten där inlärarna kan hjälpa varandra och bidra till språkutveckling (ibid.). 17

18 3 Metod Metodvalet bestäms efter arbetets syfte. Vårt syfte är att undersöka arbetssätt i förskola och grundskola, för att stimulera språkutvecklingen. Detta gör vi med kvalitativ metod, som innebär att försöka förstå ett fenomen genom frågor som: Hur? På vilket sätt? Varför? Vem? (Nyberg 2000). Vi har valt att göra fyra intervjuer med informanter från förskola och grundskola. 3.1 Metodval I vår undersökning har vi intervjuat två förskollärare som ansvarar för undervisningen av barn med annat modersmål än svenska. I grundskolan handlar det om undervisning i ämnet SvA. Intervju med lärare som undervisar i ämnet anser vi är det bästa sättet att nå vårt syfte om arbetssätt. Enkäter valde vi bort för att vi ville ha en dialog med informanterna och kunna ställa följdfrågor. Observationer tänkte vi först på men kom sedan fram till att intervjuer är bättre eftersom observationer kräver mer tid för att få en rättvis bild av arbetssätt. Att observera några gånger ansåg vi inte skulle ge oss en tillräcklig bild av arbetssätt som annars används hela läsåret. Vi valde att dela upp intervjuerna efter vår egen utbildning, så en av oss ansvarade för intervjuer i förskola och den andra för intervjuerna i skolan. 3.2 Urval Vi valde att intervjua förskollärare och lärare eftersom de bär ansvaret för hur undervisningen genomförs i förskolan och skolan. Förskolorna ligger i en mellanstor stad i södra Sverige och skolorna ligger i en lite större stad i södra Sverige. Två av våra informanter hade vi god kontakt med sedan tidigare, eftersom vi gjort vår verksamhetsförlagda utbildning på de skolor där informanterna arbetar. De andra två informanterna, varav en på förskola och en i grundskola hade vi inte tidigare haft någon kontakt med. Vi fick förslag från de informanter vi kände, att ta kontakt med informanterna som vi inte kände sedan tidigare. Kontakt med de lärarna angående en intervju togs genom att skriva sms och mail till dem, för att bestämma tid och datum. Förskollärarna har ingen speciell utbildning om undervisning av barn med annat modersmål, däremot läser de in sig på litteratur om sådan som de behöver veta om språkutveckling. De har en allmän kunskap om språkutveckling från sin utbildning. Det finns också språkombudsträffar där förskollärare träffar varandra i kommunen och samtalar om språk. Någon extra tid till planering av aktiviteter för barn med annat modersmål finns inte, det sker i den allmänna planeringstiden uppger informanterna på förskolan. sen har vi väl läst om språkinlärning allmänt, överhuvudtaget vad man ska tänka på med barn som har ett annat modersmål, de har man läst om i den allmänna språkinlärning, men inget specifikt för svenska för invandrarbarn, man har bara berört den i utbildningen (Förskollärare a) SvA-lärarna var behöriga att undervisa i SvA och hade minst 45 högskolepoäng i ämnet. En av lärarna har arbetat med SvA i sju år och läser samtidigt en kurs i psykologi som handlar om 18

19 kulturer och kulturmöten. Den andra informanten har arbetat med SvA i fyra år och arbetar även i en förberedelseklass. Jag har läst en kurs i psykologi om kulturer och kulturmöten. Jag har även gått i många kortare kurser och seminarier i svenska som andraspråk, performansanalys och gällande mångkulturella frågor. Jag är intresserad av språk och läser för närvarande en kurs i arabiska. Jag undervisar i svenska som andraspråk i åk % samt undervisar i förberedelseklass 50%. (SvA c) Barnen på de aktuella förskolorna var mellan ett och fem år. Barnens språkliga bakgrund var albanska, ungerska, polska, kinesiska, bosniska, kroatiska, serbiska, vietnamesiska, dari och arabiska. I kinesiska och bosniska fanns ingen modersmålspedagog. Förskolläraren berättade att några barn var födda i Sverige, andra hade bott i här i 6 månader. Några barn kom från krig och andra kom från lugnare bakgrund. Totalt fanns det 47 elever i grundskolornas år 1 3 som var i behov av SvA. De representerade bland annat modersmålen somaliska arabiska, bosniska, serbiska, kroatiska, romani, tjetjenska och albanska. Sedan finns det även många språk som hade en eller två talare, detta var exempelvis rumänska, litauiska, ungerska, malenki och komik. 3.3 Tillförlitlighet Genom våra fyra intervjuer på förskola och skola har vi försökt få en bild av hur undervisningen genomförs för barn och elever med annat modersmål än svenska. Då undersökningen endast utgår från de fyra informanternas svar kan inte generella slutsatser dras, utan resultatet kan snarare vara en grund till vidare forskning inom ämnet. Patel och Davidson (2003) skriver att tillförlitligheten i intervjuer också handlar om informantens förmåga att berätta. Fel kan uppstå vid intervjuer då intervjuaren missuppfattar informanten, för att undvika detta fel kan det vara bra att vara två intervjuare samtidigt. Men för att resultatet ska bli så bra som möjligt behöver både informanten och intervjuaren vara tränade i intervjutillfällen. För att öka tillförlitligheten i det här arbetet har vi grundligt gått igenom hela intervjumaterialet och skrivit ner informanternas exakta svar på intervjufrågorna genom en noggrann transkribering. Samtliga informanter svarade på samma frågor som till en början var öppna men där följdfrågor ställdes för att få mer utvecklade svar. Svaren från informanterna bearbetade vi på så sätt att vi transkriberade intervjuerna så att likartade svar utifrån de inspelade intervjuerna kommer fram i arbetet. 3.4 Genomförande Mobiltelefonens funktion för inspelning användes vid intervjun efter godkännande från informanterna. Fördelen med inspelning är att kunna gå tillbaka och lyssna på intervjun och att slippa skriva under tiden för att kunna fokusera på samtalet och ställa följdfrågor. Johansson och Svedner (2006) beskriver ett problem som lätt uppstår vid intervjuer om intervjuaren påverkar informantens svar genom att uttrycka sina värderingar vilket inte är bra för undersökningens tillförlitlighet. Vi valde att bara nicka eller svara okej eller ja i intervjun. Anledningen till att vi valde att göra intervjuerna enskilt, var för att vi utgick från att intervjua informanter med liknande utbildning som vi själva har. Därför intervjuades förskollärare, av studenten med förskollärarutbildningen och SvA-lärare av studenten med 19

20 grundskollärarutbildningen. För att inga namn ska finnas med väljer vi alla kalla förskolorna a och b och grundskolorna c och d. Den första intervjun ägde rum på förskola a. Informanten föreslog att intervjun skulle äga rum i ett mindre grupprum och vi hade inget som störde oss. Den andra intervjun var på förskola b i samma kommun, förskolorna har inte samma enhetschef. Denna intervju (förskola b) ägde rum efter arbetstid då förskolläraren ansåg att det var ett bra sätt att inte störa övrig verksamhet. Denna gång satt vi i köket. Ibland fick vi besök av ett barn som en annan förskollärare hämtade och de gick iväg till ett annat rum. Förskolan b hade jag kontakt med sedan innan genom tidigare VFU. Intervjun i grundskolans tidigare år gjordes i samma kommun, men med två olika SvA-lärare. Samma sorters frågor ställdes till båda informanterna och spelades in på mobiltelefonen. Med SvA-läraren från grundskola c fanns en god kontakt sedan tidigare, då den verksamhetsförlagda delen av utbildningen hållits på skolan. SvA-läraren och den intervjuande satt i ett grupprum där frågorna diskuterades och besvarades, även här spelades intervjun in med mobiltelefon. Den andra intervjun ägde rum på en annan skola i samma kommun, och kontakt angående intervju togs med andraspråksläraren genom mail. Likartade frågor ställdes till båda och spelades även in. Intervjun med grundskola d ägde rum i andraspråkslärarens klassrum efter att eleverna slutat för dagen. Det inspelade materialet som vi fick fram från intervjuerna med våra informanter, satt vi tillsammans och bearbetade, lyssnade och transkriberade. Detta gjordes gemensamt allt för att båda skulle kunna ta del och lyssna på vandras utförda intervjuer. Varje intervju tog minuter att genomföra. Efter transkriptionen bearbetades materialet genom att vi läste igenom informanternas svar flera gånger. De svar som var resultat på våra frågor skrev vi slutligen ner som ett citat från varje informant. Dessa svar är grunden i vår resultatredovisning. Resultatet analyseras därefter utifrån litteratur. 3.5 Forskningsetiska övervägande Alla typer av undersökningar måste bygga på respekt för dem som deltar. Deltagarna ska få ta del av undersökningens syfte och de ska informeras i början om att de kan välja att avsluta sin medverkan när de så känner utan att det uppstår negativa konsekvenser. Det är också av betydelse att informera att deras anonymitet skyddas (Johansson & Svedner 2006). Våra intervjuer började med en presentation av examensarbetets syfte och frågeställning. Därefter informerade vi om att de fick avbryta intervjun utan negativa konsekvenser och att förskolan och skolan skyddas i vårt arbete genom att inga namn finns angivna, vilket vi tagit hänsyn till i det här arbetet då vi inte skriver informanternas namn eller skola de arbetar i, utan skrivs som antingen informant a, b, c eller d. Vetenskapsrådet (2002) beskriver de forskningsetiska principer som man bör utgå från i en vetenskaplig text. Där poängteras att den skrivande forskaren ska informera informanterna att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt till att avbryta sin medverkan. Vidare ska undersökningens syfte i arbetet beskrivas för informanten och tydligt förklara för informanten att deras svar endast kommer ingå i arbetets forskning och ingenting annat. 20

21 Vi följde dessa principer och informerade informanterna innan varje intervju påbörjades. Vi frågade även om informanterna ville ta del av vårt slutliga arbete, vilket de gärna ville. 21

22 4 Resultat I detta avsnitt redogör vi för resultatet av våra intervjuer, med utgångpunkt i frågeställning och syfte. Undervisning och arbetssätt som används för att utveckla språket för barn och elever med annat modersmål än svenska, i förskolan och skolans tidigare år. Samverkan med hemmet och skola redogörs också i syfte att hjälpa barnen i deras språkutveckling. Slutligen tydliggör vi progressionen med arbetssättcirkel. 4.1 Arbetssätt för tvåspråksutveckling Tidigare fanns det så kallade språkpedagoger på förskolan som kan motsvara lärare i ämnet svenska som andraspråk i grundskolan. Dessa språkpedagoger skulle hjälpa barn med annat modersmål än svenska att utveckla det svenska språket. I grupp träffades barnen tillsammans med en förskollärare och där fick barnen bl.a. spela spel, memory och andra aktiviteter för att utveckla det svenska språket. Informanterna berättade att språkpedagoger inte längre fanns utan istället var modersmålspedagoger den största insatsen som förskolan använder för barn med annat modersmål. Hon förklarar: Ett tag så hade vi språkpedagoger här på denna förskolan men nu har hon slutat. Vi gör så mycket vi hinner med barnen. Det handlar också om resurser, tid och planering. Men barnen är med i alla aktiviteter. (Förskollärare a) När informanten säger i alla aktiviteter menar hon att barn med annat modersmål än svenska är med i de övriga aktiviteter så som rim och ramsor, sång, skapande, drama, rörelse osv. Ett av förskolans arbetssätt var att modersmålspedagoger fanns till för barnen på förskolan en till två gånger i veckan upp till 4 timmar om dagen. De fungerade som en länk i leken eller i dialog med kompisar på barnens modersmålspråk. Modersmålspedagogerna jobbade på olika sätt i förskolan med barnen, ibland enskilt med varje barn och ibland i grupp med barn som talade likadant språk. Modersmålspedagogen fanns även med under måltider och samlingar. Syftet modersmålspedagogerna hade var att stärka barnens modersmål så att barnen hade en bas i sitt modersmål. Modersmålspedagogerna talade enbart på barnens modersmål med barnen, där de satte ord på allt som barnen mötte i vardagen på barnens modersmål och de övriga förskollärare satte ord på saker och ting på svenska. Förskolläraren b berättade om modersmålspedagogernas arbete och förklarar att tonvikten läggs på att samtala på barnens modersmål. Hon sade: Modersmålspedagogerna har sitt sätt att arbeta med dom här barnen och då läser hon mycket böcker för barnen och leker med dom. Hon går undan en stund i ett annat rum med barnen och sen gör dom vad hon har planerat. Sen så är hon med på våra vanliga samlingar och vid middag. Hon översätter mycket till barnen om de vi pratar, på barnen språk. (Förskollärare b) Vidare förklarar informant a hur modersmålspedagogerna arbetar på deras förskola. Även här handlar det om att samtala på barnens modersmål. Hon säger: 22

23 Modersmålspedagogerna finns till som en länk i leken och i dialog med kompisar. Sätter ord i vardagen. Jobbar också en till en, barn och vuxen. Dom är väldigt noga med att dom bara är till för en förstärkning av modersmålet, inte som en hjälp att lära svenska. (Förskollärare a) Hon tar även upp vikten av att få utveckla båda språken och säger: Med det ger ju vart annat, att vara bra på sitt modersmål ger ju att man har lättare för att lära annat språk också. Så om vi är där och ger dem svenska orden och dom får orden på sitt modersmål också samtidigt så blir de ju dubbelt. (Förskollärare a) Informanterna anser att det är viktigt att behärska både modersmålet och det svenska språket, då de anser att det är positivt för språkutveckling. Därför anser de att det är lika viktigt att barnen lär sig sitt modersmål som att tala svenska. Informanterna berättade om ett annat arbetssätt som förskollärarna använde och det var att de talade mycket med barnen, då förskollärarna ansåg att det var viktigt för språkutvecklingen. Informanterna på förskolorna berättade i intervjuerna att de har ett medvetet sätt att tänka kring språk, på så sätt att de är tydliga i sitt språk med barnen och sätter ord på allt som finns i deras omgivning, vid avklädning, påklädning, måltider, leken osv. Vi har haft barn med annat modersmål så länge att vi väver in det, det går automatiskt på något sätt (Förskollärare a). Förskollärarna uppgav att de såg språkinlärning som en naturlig del av vardagen. Informanterna är tydliga med att berätta att de anser att en medvetenhet krävs när man arbetar med barn som inte har svenska som sitt första språk, därför att medvetenhet gör att man är tydlig i sitt språk med barnen. Att vara tydlig i sitt språk innebär enligt informanterna att man talar med hela meningar och upprepar namn på saker och ting för barnen. Men också att hela tiden benämna de som finns i barnens omgivning. Det beskrivs av förskollärare b: Pratar så mycket som möjligt med dom med hela meningar och svarar dom med hela meningar när vi pratar med dom och inte bara svarar ja och nej. När vi klär på dom eller när dom klär på sig så pratar vi mycket om att stoppa in foten där i den stöveln eller skon och talar om vad allting heter och pratar väldigt mycket i olika situationer och att vara väldigt tydlig är viktigt. (Förskollärare b) Hon tar också upp att det är något som sker kontinuerligt: När man är medveten om och tänker på när man jobbar med barnen att nu jobbar vi med språk och då tänker man mer på det när man pratar med barnen i olika språk. Vi har blivit mer medvetna. (Förskollärare b) Förskollärare a beskriver också hur viktigt det är med upprepning. Hon säger: Jag tror vi är väldigt medvetna om vikten att ge ord hela tiden, att benämna de vi gör i alla situationer. Det kan verka lite tjatigt men att man säger vatten, mjöl, nämner allting som man har på matbordet vid måltidsituationerna till exempel, och inte bara den där, ta du den utan att man säger ta potatisen med din sked och lägg den på din tallrik. Att man verkligen är övertydlig och det 23

24 gäller i alla situationer, påklädning, avklädning, lek, var de än är, att man får ord för de man gör hela tiden. (Förskollärare a) Informanterna menar att det är viktigt att försöka sätta sig in i barnens värld. Genom att vara tydlig i samtal med barnen kan vi hjälpa dem att utveckla språket menar informanterna. Förskolorna använde inget läromedel för tillfället i arbete med barnen med annat modersmål än svenska. Språkresan var ett material som förskolorna tidigare använt men som inte längre används. Materialet innehöll små väskor med olika situationer i som barnen samtalade kring med förskollärarna, exempelvis situationer i hemmet eller på staden. Bokläsning var något informanterna poängterade som betydelsefull för barnen. Vid bokläsning delades barnen in i grupper där barn med annat modersmål än svenska bildade en grupp tillsammans. Där kunde bokvalet anpassas efter barnens förutsättningar och förmågor och istället för att läsa boken samtalar förskollärarna med barnen om boken till en början för att sedan läsa den ursprungliga texten i boken. vi berättar om bilden och kring vad som händer och vad som annars ha kunnat hända i berättelsen och samtalar kring det (Förskollärare b). dom behöver olika stimulans (Förskollärare a). Förskolläraren berättade också att de försöker hitta böcker som är översatta på barnens modersmål. Vi försöker hitta samma bok på barnens modersmål och svenska så att föräldrarna kan låna hem boken och läsa på deras språk så läser vi boken på svenska på förskolan (Förskollärare b). Förskollärare a säger: Vi har haft barn med annat modersmål så länge att vi är vana och är medvetna och tänker på språkutvecklingen i det dagliga arbetet med barnen (Förskollärare a). Förskollärarna poängterar också att de synliggör mångfalden på förskolan genom att sätta upp flaggor från de representerade länderna och skriva hej, hejdå och välkommen på respektive språk. Vid samlingar lyfter förskollärarna upp barnens ursprung genom att fråga hur olika saker sägs på deras språk, barngruppen får försöka säga likadant för att få en förståelse att det kan vara svårt att lära sig ett nytt språk. Det var nyligen Albaniens flaggdag och då var det modersmålspedagogen som lyfte upp de, vilket är positivt (Förskollärare a). Vidare säger förskollärare b hur de försöker ta tillvara på barnens språk i förskolan: Sen så försöker vi få in deras språk på samlingar, vad heter de och de på ditt språk. Sånt som faller in naturligt. Färger, frukter. Försöker säga som barnen och det kan vara svårt. Bra att barnen då får skapa en förståelse att det kan vara svårt att lära sig ett nytt språk. Viktigt att sätta sig in i andras perspektiv ibland. (Förskollärare b) Temaarbeten var också ett arbetssätt de använde sig av. Det aktuella temaarbetet handlade om respekt, människors olikheter/likheter men också om människans lika värde oavsett bakgrund. I temaarbetet som sträckte sig över ett läsår skulle barnen få samarbeta med kulturgruppen Lika/olika som bedrivs av förståndshandikappade elever. Genom olika uttrycksformer så som bild och form, bokläsning och drama skulle barnen få in språket naturligt och på så sätt utveckla sitt språk. Informanten förklarar: 24

25 Där har vi satt i fokus att vi är från olika länder, vi pratar olika språk, det låter olika, vi har olika vanor, ser olika ut men att alla har lika värde. De är de vi jobbar som tema just nu detta läsår. Just nu i höst har vi satsat mycket på olika länder, flaggan, hur den ser ut och så har vi den uppsatt. Som avslutningsfest till temat tänker vi be föräldrar klä sig deras folkdräkt om sånt finns eller någon speciell maträtt från deras land. (Förskollärare b) Lärare c och d i SvA hade en varierad undervisning där de jobbade med olika metoder. Det finns inga speciella läromedel representerade, lärarna i SvA tillverkar det mesta själv och plockar från andra material. Det används ingen särskild lärobok. Eleverna får skriva mycket, exempelvis berättelser och sagor och rita bilder till. Det viktigaste är att utgå från varje elevs behov berättar en av SvA-läraren. Det är viktigt att uppmuntra och uppmärksamma dem på sina styrkor (SvA d). Hon tar även upp elevernas olika bakgrund och skillnader i deras språkkunskaper. Hon säger: Det diskuteras mycket om elevernas olika språkkunskaper och kulturella kompetenser. De elever som undervisades i ämnet svenska som andraspråk har väldigt varierande bakgrund. Det finns både elever som är födda i Sverige och elever som hade varit här i sex månader. (SvA lärare d) Informanten menar här att eleverna har olika förutsättningar och bör därför ha en individanpassad undervisning med olika typer av uppgifter. Därför väljer informanten att ta tips och idéer från olika läromedel och på så sätt anpassa undervisningen till varje elev. SvA lärare d jobbar en hel del med de metoder som finns i Pauline Gibbons bok Stärk språket, stärk lärandet. Hemgrupper består av elever som kommer från samma land. I hemgrupperna kan eleverna hjälpa varandra att exempelvis förklara ord och begrepp från svenska till modersmålet. Lekar och spel används mycket i hemgrupper. SvA lärare c samverkar mycket med klassläraren, det vill säga att när eleven har svårigheter med något ämne i klassrummet och har svårt för begrepp och förståelse, kan eleven få fortsätta arbeta med det i ämnet SvA och få hjälp av SvA-läraren. Hon säger: Klasslärarna tycker att det är väldigt betydelsefullt att eleverna får lite extra hjälp hos mig. Ibland har många elever svårt förståelsen i texten och då läser vi oftast texten långsammare och så förklarar jag ju också för eleven om det är något som upplevs som svårt. (SvA lärare c) Informanten menar att det är betydelsefull för elever med svårigheter i det svenska språket att få extra tid med lärare i mindre grupp där texten kan läsas och förklaras för eleven så att förståelse och kunskap växer fram hos eleven. Den svenska grammatiken undervisar lärarna då eleverna kommit längre i sin språkutveckling. Då tränar man exempelvis på ordklasser och följer upp det i olika avseenden. Datorn är ett viktigt hjälpmedel och används oerhört mycket då de finns tillgängliga. Det finns olika typer datorspel på just svenska som utökar elevernas ordförråd. I undervisningen används oftast kommunikativa övningar där eleverna får öva på att tala i dialog med varandra och diskutera om ett visst ämne i smågrupper. Det är viktigt att uppmuntra eleverna till att tala och att de inte ska känna sig rädda för att säga något fel på svenska (SvA lärare d) Även SvA lärare c tar upp samtalet som viktigt och säger: 25

26 I min undervisning får eleverna många gånger öva på att samtala och kommunicera med varandra. Det händer ofta att de får i uppgift att diskutera om ett visst ämne i par eller i grupp. Sen så pratar vi mycket i helklass också, där eleverna får vara med och tycka och uttrycka sin åsikt. (SvA lärare c) Informant c understryker att samtalet är betydelsefyllt och vill därför poängtera att eleverna får ofta i uppgift att samtala i grupp om något speciellt område. Informanten tycker även det är viktigt att eleverna får lov att uttrycka sina åsikter och tankar i skolan. Om det finns elever som har svårt för något i det svenska språket, tas ibland elevernas modersmål till hjälp. Exempelvis kan ett ord eller ett begrepp förklaras på elevens modersmål, så att eleven lättare kan förstå det svenska ordets innebörd. Informanten säger: Ibland brukar jag ta hjälp av elevens modersmålslärare om eleven går på modersmålundervisning. Hon brukar villig att hjälpa till och brukar översätta någon kortare text eller begrepp som eleven har svårt för på svenska. (SvA lärare d) Att läsa poängteras som väldigt viktigt och både SvA-lärare c och d låter eleverna få läsa skönlitterära böcker, eftersom de anser att eleverna lär sig det svenska språkets struktur samt får ett utökat ordförråd. Ibland använder SvA-lärare d en högläsningsbok, som läses högt för elever med SvA. Hon säger: Att läsa och ha en egen bänkbok är omtyckt av eleverna och de tycker om att läsa och det är ju så intressant att se vad varje elev vill läsa för typ av böcker och vad som intresserar dom. (SvA lärare d) 4.2 Samverkan med hemmet och skolan i syfte att hjälpa barnen och eleverna i deras språkutveckling Förskollärarna berättade att samverkan med hemmet sker genom daglig kontakt med vårdnadshavaren där man strävar efter att ha en dialog om barnets utveckling. Dessutom blir det mer diskussion under utvecklingssamtal om barnet, där alltid telefontolk finns om det behövs. De vårdnadshavare som har svårigheter med svenskan tar med information till deras utbildning (svenska för invandrare) där de får hjälp med översättning av information från förskolan. Vi har haft tur, vi har ungerskt barn och ungersk städare och där hjälpte städerskan till. Man får plocka hjälp från olika håll (Förskollärare a). Förskollärare b beskriver att samtal med vårdnadshavare sker varje dag, hon säger: Vi pratar väldigt mycket med föräldrarna och sen har vi utvecklingssamtal, det är de vi gör kan man säga och är det något speciellt som dyker upp så tar vi de då men det händer väldigt sällan. (Förskollärare b). Vidare förklarar förskollärare a att tolk alltid finns vid utvecklingssamtal för de föräldrar sin behöver det, hon säger: Vi har alltid telefontolk vid samtal. Många gånger går dom på SFI och då har den läraren hjälpt dom med översättning av den text eller information vi gett dom. (Förskollärare a) 26

27 När barnen ska gå över till förskoleklass från förskola får barnen träffa den nya läraren vid något tillfälle innan för att överlämningen ska bli bra. Barnen får besöka den nya miljön några gånger också innan sommarlovet. Förskollärare b säger: Man brukar ha ett överlämnandesamtal med personalen och sen brukar de vara inskolning med barnen så att barnet får träffa den nya pedagogen den ska ha i förskoleklassen innan de är dags att börja där, då tar vi ansvar att skola in barnet. Vi bestämmer hur inskolningen ska se ut tillsammans med förskoleklassens pedagog. Överinskolningen sköter personalen i samråd med föräldrar. (Förskollärare b) Vidare förklarar informant a om TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) och hon säger: Vi skickar med TRAS och är det något så berättar och skriver vi det. Så att dem ska veta det. Vi har överlämningskonferans och är det något specifikt så säger vi det. Så läraren ska veta vad barnen kan. (Förskollärare a) Eftersom SvA-lärarna är ämneslärare är de inte så involverade i samverkan mellan hem och skola. SvA lärare c samverkar mycket med klassläraren angående de elever som läser SvA. Det är oftast klassläraren som har hand om själva föräldrakontakten och vid behov så deltar även SvA-läraren, men det är mycket sällan. Samverkan mellan hem och skola sker genom klassläraren, utvecklingssamtal och veckobrev. SvA-läraren fungerar som en informationslänk, som informerar klasslärare och som vidare informerar vårdnadshavare. SvA-läraren säger: Jag har inte mycket kontakt med elevernas vårdnadshavare, utan är det något speciellt som hänt under min lektion så informerar jag alltid klassläraren så att hon får veta vad som hänt. Sen är det ju upp till klassläraren att ta kontakt med vårdnadshavarna om det skulle behövas. (SvA lärare c) Det finns ingen samverkan mellan förskola och skola heller i just ämnet SvA. Vid den samverkan som finns i förskola, förskoleklass och grundskola inför skolstarten i årskurs ett är SvA-läraren inte involverad. Då barnet börjar år 1 samverkar klassläraren och SvA-läraren med varandra för att få information om de elever som är i behov av SvA. 27

28 5 Analys och diskussion I detta avsnitt diskuterar och analyserar vi resultatet utifrån vår frågeställning om arbetssätt. Vi kopplar även resultatet till tidigare forskning samt drar slutsatser utifrån resultatet. Som en avslutning till detta kapitel skriver vi om vår metodkritik och fortsatt forskning inom ämnet. 5.1 Arbetssätt från förskola till grundskolan Förskollärarna berättade att det inte längre finns språkpedagoger för barn med annat modersmål utan att arbetet med undervisning av språkkunskaper av det svenska språket vävs in i den dagliga verksamheten. Vilket innebär att barn med annat modersmål än svenska deltar i alla de aktiviteter som de övriga barnen gör, såsom sång, drama, skapande, rörelse m.m. Förskollärarna uppgav att den främsta insatsen för barn med annat modersmål är modersmålsundervisning. Syftet med modersmålundervisning menade förskollärarna var att stärka barnens modersmål och inte det svenska språket. Calderon (2006) och Skolverket (2010) skriver att språkkunskaper i modersmålet är av värde när annat språk ska läras in. Modersmålspedagogerna fanns med vid måltider och samlingar för att sätta ord på saker och ting på barnens språk. Men också i den fria leken som en länk i leken och i dialoger med kompisar. Förutom att finnas med i barngrupperna jobbade modersmålspedagogerna enskilt och i grupp med barnen för att stärka deras modersmål. Benckert (2003) menar att det är viktigt att skapa tillfällen att arbeta i smågrupper så att alla barn får använda språket och komma till tals. Förskolläraren berättade att modersmålspedagogerna exempelvis leker och spelar spel med barnen som talar samma språk. Men också annat som modersmålspedagogerna planerat som inte informanterna tar del av och därför inte kan uttala sig om. Förskollärarna informerade om att de har ett medvetet sätt att tänka kring språkutveckling genom att de är tydliga med språket när de talar med barnen. Språkinlärning är en naturlig del av vardagen och att sätta ord på allt som finns i omgivningen anser förskolelärarna är viktigt. Tidigare forskning menar också att det är viktigt med social samvaro vid språkinlärning. Håkansson (1998) skriver om Vygotskij teori som innebär att språkinlärning sker genom social samvaro. Även Strömqvist (2003) menar att barn lär sig språk i samspel med andra i sin omgivning. Nauclér, Welin och Ögren (1988) beskriver att det är viktigt att ta tillvara på vardagliga situationer för språkinlärning, exempelvis vid måltider och samlingar så att det sker på ett naturligt sätt. Den behavioristiska inlärningsteorin hävdar att barn lär sig språk genom att härma andra barn och vuxna. Skolverket (Lpfö98, rev.2010) I förskola och skola används skönlitteratur då det anses gynna språkutvecklingen hos barn och elever berättar samtliga informanter, vilket också Benckert (2003) lyfter fram. Vid bokläsning delas barnen in i grupper där barn med annat modersmål än svenska får vara i en grupp för att läsningen ska kunna anpassas till barnens förutsättningar och förmågor. Att barnen får komma i kontakt med litteratur är också betydelsefullt för språkutvecklingen skriver Nauclér, Welin och Ögren (1988). I skolan får eleverna både läsa egna böcker men också skriva egna berättelser förklarar informanterna från skolan. Skolverket (2011) skriver att eleverna ska använda dator i undervisningen. Informanterna i skolan berättar att de ser datorn som ett 28

29 viktigt hjälpmedel i elevernas språkutveckling, då det idag finns många bra pedagogiska program att använda. Nauclér, Welin & Ögren (1988) beskriver ett arbetssätt genom temaarbeten om identitet, vilket de menar är positivt för barn med annat modersmål. Barnen får samtala och berätta om något som ligger i deras intresse. Exempelvis berättade förskollärare a om deras temaarbete Lika/olika som handlade om människors olikheter men ändå samma värde. Temaarbeten är positivt då det omfattar en längre tid och aktiviteter kan anpassas både till de små barnen i förskolan till 5-åringarna. Barnen får samma tema med olika aktiviteter som är anpassade till deras nivå. Barnen i förskolan som är tre till fem år uppskattar spel skriver Benckert (2003) och då får man in språket under trevliga former. Leken är också ett bra tillfälle för alla åldrar i förskolan, då barn går in i leken och inte tänker på att de samtalar med varandra. Förskolläraren är betydelsefull då hon/han ska leda barnen in i leken med ett rikt varierat språk och finnas till i leken för barnen. Språklekar utvecklar språket och gör barnen språkligt medvetna, därför anser Benckert (2003) att förskollärare ska använda språklekar för barnen i förskolan, exempelvis rim och ramsor av olika slag. Förskollärarna poängterade att de tar vara på barnens mångfald på förskolorna. Det finns flaggor upphängda som representerar länderna barnen kommer ifrån. På samlingar berättar förskollärare att de lyfter upp barnens ursprung genom att fråga hur olika saker sägs på deras språk. På så sätt får de andra barnen i barngruppen en förståelse att det kan vara svårt att lära sig ett nytt språk. Skolverket (Lpfö98, rev.2010) och Benckert (2000) skriver att varje barn i förskolan ska få känna att de är en tillgång i gruppen. SvA-lärarna påpekade att det fanns en väldigt varierad undervisning där olika arbetssätt blandades. Det finns ingen särskild lärobok, utan materialen tillverkas på egen hand. Vidare påpekades att det i undervisningen användes mycket sagor och berättelser där eleverna fick läsa tillsammans och enskilt och därefter följa upp med exempelvis diskussioner. I diskussionerna menar Eklund Heinonen (2004) att eleverna kan få stöttning av varandra i samtalen och bidra till språkutveckling. Benckert (2003) menar att sagor är språkutvecklande för eleverna, samtidigt som det är lustfyllt och intressant för eleverna. Dock poängterar Benckert (2003) att sagan bör vara intressant och utgå från elevernas nivå, för att eleverna ska stimuleras. Det viktigaste i undervisningen i SvA är att alltid utgå från elevernas perspektiv och behov. SvA- lärarna förklarar att det finns, många elever med olika sorts språkkunskaper och kulturella kompetenser. Med koppling till detta skriver Bergman (2003) om begreppen bas och utbyggnad och poängterar att elever bör tillägna sig basen i det svenska språket för att gå vidare med utbyggnaden. Därför handlar det om att kunna se var varje elev befinner sig i sin språkutveckling, för att sedan gå vidare i språkinlärningen. Det finns elever som aldrig tidigare gått i skola och som möjligtvis inte ens befäst kunskaper i basen, på sitt eget modersmål. Baskunskaperna handlar om att man redan tillägnat sig exempelvis språkets ljudsystem, språkbyggnad och skapat ett gott ordförråd. All undervisning i skolan utgår från att elever redan tillägnat sig baskunskaperna, då de kommer till skolan för att då bygga vidare på utbyggnaden. Dock har många elever med ett annat modersmål än svenska inte tillägnat sig dessa exempel på baskunskaper. Därför anser vi att det handlar om att SvA- läraren är 29

30 observant och kan individualisera undervisningen, så att varje elev får hjälp på sin egen nivå. Det poängteras även att SvA lärarna arbetar mycket med olika sorts lekar och spel, där eleverna får öva på att samtala och öva på olika begrepp. Då eleverna bättre behärskar det svenska språkets och har ett någorlunda gott ordförråd och en god förståelse i det svenska språket, får eleverna öva på den svenska grammatiken. Det handlar om att eleverna får öva på grammatikens enklaste uppbyggnad samt öva på ordklasserna. Hammarberg (2004) belyser processbarhetsteorin som behandlar grammatisk utveckling. Denna teori bygger på att eleven måste tillägna sig ett steg i taget i inlärningen. Då detta uppnåtts har eleven tillägnat rätta kunskaper för att kunna gå vidare till nästa stadium, vilket innebär att grammatiska strukturer får bestämda platser i inlärningsordningen och är gemensam för alla elever med ett andraspråk. Vidare påpekar Tingbjörn (2003) grammatik/översättningsmetoden, vilket är en traditionell metod. Undervisningen förklaras vara deduktiv, vilket betyder att man utgår från regel till tillämpning genom olika exempel. SvA lärarna använder sig inte av metoden igenom hela sin undervisning och som ett enda inlärningssätt, utan har det som utvecklande del i språkutvecklingen. Vi anser att det är viktigt att även för de elever som redan tillägnat sig basen, kunna gå vidare i utbyggnaden för att kunna nå samma nivå som sina kamrater med svenska som modersmål. I undervisningen används kommunikativa övningar där eleverna får tala i dialog med varandra och diskutera i helklass eller i smågrupper. Med koppling till detta belyser Skolverket (2000) att elever ska ges möjlighet att i undervisningen kunna utveckla sitt tal- och skriftspråk, samtidigt som elever ska få tillfälle att kommunicera på svenska i undervisningen. Även Håkansson (1998) belyser Lev Vygotskij tankar om den sociala betydelsen för en ökad språkutveckling. Lev Vygotskij menar att barn upptäcker språket i samvaro med andra barn och vuxna. SvA-lärarna förklarar även att elevernas modersmål tas till hjälp i undervisningen. Om det finns något ord eller begrepp som eleverna kan ha svårt för, kan exempelvis SvA läraren översätta detta på elevens modersmål, så att eleven kan förstå ordets innebörd. Tingbjörn (2004) belyser att det är nästintill omöjligt att undervisa elever med SvA på deras modersmål, med utgångspunkt i att lärarna inte har kunskaper i elevernas modersmål. Därför menar Tingbjörn (2004) att SvA undervisning måste ske på svenska, det vill säga det språk som eleverna ska lära sig. Direktmetoden belyser även att det inte skulle finnas någon omväg genom elevernas modersmål i språkinlärningen. 30

31 5.2 Arbetssätt för progression från förskola till grundskola Detta är en progressionscirkel i syfte att förtydliga den progression vi sett från förskola vidare i skolans tidigare år. Till en början i förskolan handlar det mycket om att vara tydlig i sitt språk och samtalet med barnen om vardagssituationer i förskolan. Den sociala samvaron poängteras också genom att skapa förutsättningar för diskussioner som i förskolan handlar om spontana samtal som dyker upp i vardagen. Modersmålpedagoger anses också viktigt för att barnen ska få en god grund att stå på, d.v.s. att de har kunskaper i sitt modersmål. Därför finns modersmålspedagoger på barnens olika språk så att barnen får goda språkkunskaper i deras modersmål. Detta sker under olika former, så som genom lek, sång, ramsor, spel o.s.v. på barnens modersmål. I förskolan arbetar man också med temaarbeten och läser mycket böcker för barnen vilket man anser är positivt. När barnen sedan blir elever i skolan fortsätter modersmålsundervisningen, som också ibland blir en förstärkning i det svenska språket. Genom att man tar hjälp av hemspråksläraren som översätter svenska ord till modersmålet. Även bokläsningen fortsätter och anses viktig och nu får eleverna även skriva egna berättelser med egna bilder och egen tid för bokläsning. Eleverna i skolan har olika kunskaper i det svenska språket vilket gör att läraren måste använda en individanpassad undervisning med olika material till eleverna efter deras förutsättningar. Grammatikövningar för eleverna kommer efter en viss tid, i elevernas språkutveckling. 31