Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå

Transkript

1 Lärarutbildningen Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Förskolelärares resonemang kring användandet av utomhusmiljön Preschool teachers reasoning about the use of the outdoor environment Andreas Freij Sebastian Göthe Lärarexamen 210hp Samhällsorienterade ämnen och barns lärande Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Lena Rubinstein- Reich

2 2

3 Förord Vi vill tacka de förskolelärare och rektorer som ställt upp på och deltagit i vår undersökning och därigenom gjort den möjlig. Hade det inte varit för er hade vi aldrig kunnat genomföra vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare Lena Rubinstein-Reich som hjälpt och väglett oss under arbetets gång. Vi har tillsammans medverkat och arbetat i alla moment under examensarbetet därför står båda för ansvaret och innehållet i alla kapitel. 3

4 Sammanfattning Vårt syfte med examensarbetet har varit att ta reda på hur förskolelärare på förskolor utan utomhusprofil resonerar kring användandet av utomhusmiljön. Vi har också haft som avsikt att ta reda på vilket huvudsakligt perspektiv samt vilket huvudsakligt argument utifrån plats-, miljö-, kropps-, motorik/hälso- och lekperspektiv förskolelärarna har på lärande genom utomhusvistelsen. Vårt val av undersökning grundar sig i vårt gemensamma intresse för utomhuspedagogik som vi skaffat oss genom utbildning på Malmö högskola. För att få svar på hur förskolelärare resonerar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer där 11 förskolelärare från sex olika förskolor i samma stadsdel medverkat. I vår litteraturgenomgång har vi valt att utgå ifrån delar av Deweys och Vygotskijs teorier. Vi utgår även från utomhuspedagogik som begrepp, Szczepanskis tre perspektiv (plats, miljö och kropp) på lärande vid utomhusvistelse samt ett lekperspektiv och ett motorik-/hälsoperspektiv. Resultatet i vår undersökning visar att förskolelärarna för ett resonemang innehållande kriterier utifrån de olika perspektiven, men platsens betydelse för lärande är det mest framträdande perspektivet. Slutsatsen i vår undersökning är att utifrån de fem olika perspektiven och de olika huvudargumenten i perspektiven tycker vi oss kunna se att det som förskolelärarna ofta nämner i sina resonemang om användandet av utomhusmiljön är att det skapar möjligheter för ett autentiskt lärande i verkliga situationer. Nyckelord: förskola, intervjuer, kunskap, utomhusmiljö, utomhuspedagogik, 4

5 5

6 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställning Avgränsning Litteraturgenomgång John Dewey platsen, verkligheten och praktiken Lev Vygotskij samspel, upplevelser och erfarenheter Anders Szczepanski: Handlingsburen kunskap lärarens uppfattningar om landskapet som lärandemiljö Platsperspektiv- handlingsburen kunskap Miljöperspektiv den ekologiska läsbarhetens betydelse för lärandet Kroppsperspektiv rörelsen och sinnenas betydelse för lärandet Lekperspektiv lekens betydelse för lärandet Motorik/hälsoperspektiv motorikens inflytande Utomhuspedagogik Tidigare forskning Sammanfattning av teoretiska begrepp och tidigare forskning Kritisk diskussion av teori och tidigare forskning Metod och genomförande Metodval Intervjuer Urval Genomförande Databearbetning Validitet och reliabilitet Forskningsetiska ställningstaganden Resultat, analys och teoretisk tolkning Översikt över de perspektiv som förskolelärarna talar om Platsperspektiv handlingsburen kunskap

7 5.2.1 Verklighetsförankring Olika platser för lärande Lärande i praktiken Miljöperspektiv den ekologiska läsbarhetens betydelse för lärandet Förstahandsupplevelser Ekologiskt och emotivt sammanhang Kroppsperspektiv rörelsen och sinnenas betydelse för lärandet Rörelsens betydelse Sinnenas betydelse Lekperspektiv lekens betydelse för lärandet Sociala samspelet Lekens fantasi Motorik- och hälsoperspektiv motorikens inflytande Andra perspektiv i svaren från förskolelärarna Större yta/mindre ljud/stora barngrupper Jämförelse med tidigare forskning Sammanfattning av resultat och analys Slutsats och Diskussion Slutsatser autentiskt lärande i verkliga situationer Teori och tidigare forskning Metoddiskussion Pedagogiska implikationer Förslag till vidare forskning Referenslista Elektroniska källor Bilaga

8 8

9 1. Inledning Alla har vi olika erfarenheter av utomhusverksamhet i förskolan, en del goda, andra mindre goda. Vi har under lärarutbildningen på Malmö högskola läst utomhuspedagogik som sidoämne eftersom det är väldigt aktuellt och allt fler utomhusförskolor öppnar i vårt närområde. Kursen Utomhuspedagogik lade grunden till ett stort engagemang hos oss gällande undervisning utomhus. Vi har en tro på att mycket av den dagliga verksamheten i förskolan går att genomföra utomhus och att många av strävandemålen i läroplanen för förskolan går att lära in ute. Vi tror likt Anders Szczepanski (2007), en av utomhuspedagogikens företrädare, att lärandet och helheten i undervisingen gynnas av en växelverkan mellan undervisning i utomhus- och inomhusmiljö. Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Skolverket, rev 2010, Lpfö 98, s.9). Under vår utbildning har vi haft möjligheten att besöka utomhusförskolor och då fått uppleva en verksamhet där barn kunde mer om naturens kretslopp än vad de flesta vuxna kan. Barn som inte tvekade att visa oss sin odlingslott och detaljerat beskriva hela händelseförloppet när man planterar potatis, morötter och lök. I förskolans uppdrag står det att: Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus 9

10 som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Skolverket, rev 2010, Lpfö 98, s.7). Vi anser att den nuvarande läroplanen för förskolan har en hel del mål som barnen ska sträva efter att uppnå som inbjuder till en utomhusundervisning i kombination med undervisning inomhus. Eftersom man kan ha olika erfarenheter om undervisning utomhus tycker vi det skulle vara intressant att få kunskap om och se hur förskolelärare på förskolor utan utomhusprofil resonerar kring användandet av utomhusmiljön. 10

11 2. Syfte och frågeställning Syftet med examensarbetet är att undersöka hur förskolelärare på förskolor utan uttalad utomhusprofil resonerar kring användandet av utomhusmiljön. Undersökningen ska leda till att vi får kunskap om hur förskolelärare i närområdets utomhusmiljö bedriver sin undervisning och vilket huvudsakligt perspektiv på lärande de har med utomhusvistelsen. Varför väljer förskolelärarna att just göra den här aktiviteten utomhus, vad är det huvudsakliga argumentet utifrån de olika perspektiven? Vi ska också nämna att med utomhusmiljö menar vi förskolans närmiljö. Vilket huvudsakligt perspektiv, platsperspektiv, miljöperspektiv, kroppsperspektiv, lekperspektiv eller motorik/hälsoperspektiv har förskolelärarna på förskolor utan utomhusprofil på lärande genom utomhusvistelsen? Vilket huvudsakligt argument utifrån plats-, miljö-, kropps-, lek och motorik/hälsoperspektiv har förskolelärarna på förskolor utan utomhusprofil på lärande genom utomhusvistelsen? 2.1 Avgränsning Närmiljö: Skolgården och området runtomkring förskolan. Förskolor utan utomhusprofil: ingen uttalad utomhusprofil på förskolans hemsida. Lärande genom utomhusvistelse: lärande i allmänhet, kunskapsbildning (sociala, motoriska, ämnes etc.) där utomhusvistelsen ses som ett komplement till undervisningen som sker inomhus. 11

12 3. Litteraturgenomgång I detta teorikapitel kommer Dewey och Vygotskijs teorier om lärande och utveckling att tas upp eftersom vi tror att deras teorier är användbara för analys av förskolelärarnas resonemang om utomhusmiljön. Vi kommer också att ta upp Anders Szczepanskis tre perspektiv på lärande ifrån hans avhandling Handlingsburen kunskap (Szczepanski, 2008). Utöver hans tre perspektiv har vi valt att lägga till två perspektiv, ett lekperspektiv och ett motorik/hälsoperspektiv eftersom undersökningen genomförs i förskolan där lek och motorisk utveckling har en stor inverkan på verksamheten samt en genomgång av utomhuspedagogik som begrepp och vad det innebär. Alla perspektiv anser vi har koppling till undersökningens syfte där vi vill se hur förskolelärare på förskolor utan utomhusprofil resonerar kring användandet av utomhusmiljön. Utifrån de fem olika perspektiven ska vi senare analysera svaren från förskolelärarna och se vilket huvudsakligt argument utifrån perspektiven det finns på lärande vid utomhusvistelsen. 3.1 John Dewey platsen, verkligheten och praktiken John Dewey var en amerikansk pedagog och filosof som levde Hans arbete lade grunden för den progressiva pedagogiken i USA. De progressiva idériktningarna som har utformats i olika länder har inspirerats av John Deweys tankar om utbildning (Dewey, 2004). Dewey (2004) anser att teori, praktik, reflexion och handling är sammanbundna och hör ihop. Han poängterar att det är genom att göra, praktiskt utföra, som vi människor lär oss. Han kallar det för learning by doing och värdesätter den praktiska kunskapen i relation till den abstrakta teoretiska kunskapen. Kärnan i Deweys teori för kunskapsbildning är att den måste sättas i ett sammanhang kopplat till verkligheten. Han menar att utomhusmiljön ger bättre förutsättningar för barn att kunna verklighetsförankra kunskapen. Relationen till det verkliga livet, samhället, blir större om man i sin undervisning använder sig av autentiska situationer. Dewey nämner även att 12

13 möjligheten till att experimentera är av stor vikt och framhäver att genom att praktisera och verklighetsförankra sina kunskaper ges barnen bättre förutsättningar för ett livslångt lärande. Dewey (1997) tar upp begreppet real life experience som en förutsättning för ett positivt lärande. Utan att koppla samman teoretisk- med praktisk kunskap i verkliga situationer blir det svårt för barnen att förstå sammanhanget. Det är då av stor vikt enligt Dewey (1997) att kunskapen sätts i ett sammanhang i autentiska situationer. Dewey (2004) menar vidare att det sociala samspelet är en förutsättning för lärandet. Han menar att för att barn ska kunna utveckla sina kunskaper så är det ytterst viktigt att praktiskt utföra saker tillsammans med andra. En viktig del i barns kunskapsutveckling är det sociala samspelet med andra. Han poängterar att kunskap utvecklas i kommunikationen mellan människor, både verbal och icke verbal. 3.2 Lev Vygotskij samspel, upplevelser och erfarenheter Vygotskij ( ) står för en pedagogik där fokus inte läggs på den enskilda individen utan istället uppmärksammas de aktiviteter som sker mellan huvudena på människor i ett samspel. Vygotskij (2001) poängterar att den kunskap som formats inuti huvudet har skapats av en yttre aktivitet tillsammans i ett samspel med andra människor och med stöd av hjälpmedel i specifika kulturella miljöer. Människors samspel är inte, enligt Vygotskij (2001), enbart en metod för lärande och utveckling, utan samspel är lärande och utveckling. Vygotskij (2001) menar att där barn samspelar med barn, men även med vuxna, skapas en stabil och säker grund för barnens lärande och utveckling. Vygotskij (1995) menar att fantasi och verklighet är beroende av varandra och ansåg att ju fler upplevelser barn får i verkligheten, desto större är möjligheterna till fantasi. Vygotskij (1995) nämner vidare att leken är en viktig faktor hos barn för att återskapa upplevelser. Genom leken återskapar barn sina upplevda erfarenheter och kopplar det till sin verklighet, sin omvärld. Grunden till allt skapande är enligt Vygotskij (1995) att kunna sätta samman gamla och nya erfarenheter. 13

14 3.3 Anders Szczepanski: Handlingsburen kunskap lärarens uppfattningar om landskapet som lärandemiljö Anders Szczepanski är professor i utomhuspedagogik vid Linköpings universitet. I detta kapitel kommer vi att beskriva utifrån hans avhandling, Handlingsburen kunskap lärarens uppfattningar om landskapet som lärandemiljö, tre perspektiv: platsperspektiv, miljöperspektiv och kroppsperspektiv (Szczepanski, 2008). Han har valt dessa tre perspektiv på lärande eftersom utomhuspedagogiken kan relateras till dessa tre perspektiv Platsperspektiv- handlingsburen kunskap Szczepanski (2008) nämner att i både Ellen Keys ( ) reformpedagogik och i John Deweys ( ) pragmatism fördes teorin om att fältstudier och erfarenheter i det verkliga livet var naturliga förutsättningar för lärande och kunskapsbildning. Barn skulle inte enbart söka kunskap i bibliotek och genom läsning utan också ute i det verkliga livet, utanför klassrummets väggar. I både John Dewey och Ellen Keys föreställningar om den framtida skolan var uterummet en väsentlig och viktig miljö för kunskapsinhämtning. Szczepanski (2008) skriver att Dewey, under sin tid i livet, tog fram ritningar på egna skolbyggnader för att öka de pedagogiska inslagen och kontakten med det sociala sammanhanget med livet utanför skolan. Tanken var att öppna lärandet som sker i skolan mot samhället och det verkliga livet för att skapa en växelverkan mellan teori och praktik i autentiska situationer. Szczepanski (2008) framhåller även Maria Montessori ( ) och hennes pedagogiska tankar där en helhetssyn i samverkan med naturen och utomhusmiljön var en viktig del av undervisningen för barnen. Szczepanski (2008) nämner vidare Montessoris tankar om att drivkraften till kunskapssökande hos barn var den spontana lusten och det egna intresset. Szczepanski (2008) påpekar att Dewey förespråkade och ansåg att real life experience, där kunskapen förvärvas genom bekantskap med den faktiska verkligheten i sociala situationer i motsats till en expert (lärarens) abstrakta beskrivning genom exempelvis en text, var en viktig del i barnets läroprocess. En växelverkan mellan teori och praktik är mycket värdefull vid 14

15 presentationen av ämnesinnehållet för barnen. Szczepanski (2008) påpekar också att Dewey framhåller den fysiska miljön, platsens betydelse, för erfarenheten där kunskapen inhämtas med hjälp av direkta autentiska upplevelser kopplade till det man studerar. Szczepanski (2008) menar att Dewey poängterar att barnet skulle i sina studier leva i en varierad, aktiv och nära relation till sin närmiljö. Szczepanski (2008) nämner Deweys pedagogiska visioner, learning by doing och learning under the skin. Här förespråkas betydelsen av verkliga upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas och hela kroppens deltagande i läroprocessen. För att kunna utvecklas behöver människan social stimulans och behöver därför utforska olika fysiska- och sociala miljöer Miljöperspektiv den ekologiska läsbarhetens betydelse för lärandet Szczepanski (2008) nämner David Orr, professor i miljö- och samhällsstudier, som argumenterar för nödvändigheten att undervisa om miljöfrågor och ekologi genom förstahandupplevelser first hand knowledge. Orr menar enligt Szczepanski (2008) att det uppstår en symbios mellan hjärna och objekt. Det innebär att abstrakt lärande genom andrahandserfarenheter via klassrumsundervisning och litteratur kompletterar förstahandserfarenheter med platsens och den direkta miljöns möjlighet. Szczepanski (2008) nämner vidare att Orr hävdar att intellektet och kroppen är sammanbundna i ett ekologiskt och emotivt sammanhang. Orr i Szczepanski (2008) driver tesen mindscape+landscape=learnscape och riktar en del kritik mot ett lärande som enbart sker i klassrumsmiljö. Förståelsen av ämnet man studerar minskar när kopplingen till omvärlden, verkligheten uteblir. Szczepanski (2008) berör också att Orr påpekar att kunskapen hämmas när den inte upplevs på samma sätt som människan uppfattar omvärlden det vill säga via alla sina sinnen. Han anser att det finns en avsaknad av så kallad ecological literacy vilket innebär att på plats kunna tolka och läsa ekologiska sammanhang. 15

16 3.3.3 Kroppsperspektiv rörelsen och sinnenas betydelse för lärandet Szczepanski (2008) förmedlar Deweys tankar om ett ökat kunskapsbegrepp som är knutet till verkligheten och där kroppen är central för lärandet. Han menar vidare att hela kroppen bör sättas i rörelse (arbete) för att utveckla barnens intelligens. Lärande och förståelse sätts i relation till en god hälsa där utveckling är beroende av kroppen. Sczczepanski (2008) nämner Dewey och Deweys tankar om att själ, kropp och rörelse är centrala för barns kunskapsinhämtande i samspelet mellan boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Szczepanski (2008) nämner filosofen Maurice Merleau-Pontys ( ) tankar om att sätta in användet av kroppen i pedagogiska sammanhang. Han ansåg att kropp och själ är en enhet där lärandet sker i ett samspel mellan en fysisk (kroppen) och psykisk dimension. Genom att vara utomhus ges möjligheten till utrymme för en mer sinnlig och rörelseintensiv kroppsförankring. I denna miljö erbjuds verklighetsanknytning och lärandet via upplevelser med kroppen ökar. Szczepanski (2008) nämner även Duesunds tankar om att undervisning under rörelse generar i att barnen lär sig med hela kroppen. Hon menar enligt Szczepanski (2008) att barnet tänker med kroppen och att barns förståelse för olika begrepp utvecklas genom att sätta kroppen i rörelse. Inlärningsmetoder som nyttjar alla våra sinnen utvecklar förståelsen för olika begrepp. Att använda kroppen i undervisning sammanbinder handling, känsla och tänkande vilket resulterar i att kunskapen som undervisas tas till vara. 3.4 Lekperspektiv lekens betydelse för lärandet Leken är en stor del av barnens vardag och en aktivitet som av sig själv engagerar barnen. Lekens mening är upplevelsen eller aktiviteten i sig själv eftersom den finns i många olika former, från blodigt allvar till flams och trams. Lekens funktioner är många och varierande allt från problemlösning, där barnen utforskar både sig själv och sin omgivning till att barnen utvecklar sin kreativitet och fantasi. Andra områden som leken stimulerar är emotionellt, intellektuellt, socialt och motoriskt. Genom lek lär sig barn att förhålla sig till vad som är rätt och fel och skapar en förståelse för andras normer och värderingar (Evenshaug & Hallen, 2001). Mårtensson m.fl. (2011) menar att leken utomhus jämfört med leken inomhus ökar barnens självständighet: 16

17 Utemiljön beskrivs ofta som ett frirum för barn, där de mer självständigt än inomhus kan skapa sig egna rumsliga och sociala sammanhang och upprätthålla olika kollektiva barnkulturella uttryck som lekar och kojbyggande (Mårtensson m.fl., s. 18). Mårtensson (2004) nämner att utomhuslekens kärna ligger i barnens relationer till varandra och deras samspel med den fysiska miljön samt den gemensamma relationen till vuxenvärlden. Hon nämner också att områden där insikten från pedagoger är begränsad är attraktiva för barn när de bedriver utomhuslek. Knutsdotter Olofsson (2009) tar upp lekens positiva konsekvenser för barns lärande. Hon nämner framförallt att genom lek lär sig barn att föreställa sig olika saker, reflektera, att minnas, kommunicera och språk i alla dess olika former. Sedan poängterar hon att genom olika slags lekar tränar barn sin sociala kompentens och att behärska sin kropp. Det bästa barn vet är att leka. I lek utvecklas barnens såväl psykiska som fysiska förmågor. Kropp och själv samspelar på ett sätt som överträffar andra aktiviteter (Knutsdotter Olofsson, s. 91). 3.5 Motorik/hälsoperspektiv motorikens inflytande Ericsson (2005) nämner att röra på sig har en grundläggande betydelse för hur barn utvecklas som människor samt för hur de upplever sig själva. Hon nämner vidare att rörelse och lek leder till att benstommen, koordinationsförmågan, balans, uthållighet och muskelkraft stärks hos barn och föreslår en mer rörelsefylld förskolevardag. Genom rörelse- och motorikträning i grupp får barn en social träning där det ges möjlighet att utveckla samarbetsförmåga och tillsammans med andra barn anpassa sig till gemensamma regler (Ericsson, 2005). Ericsson (2005) tar upp att rörelse genom fysisk aktivitet är ett viktigt pedagogiskt hjälpmedel. Genom rörelse utvecklas inte bara den fysiska förmågan utan även flera andra egenskaper. I de flesta inlärningsprocesser ingår perception, sinnesintryck, kognition och motorisk handling. Om då inte barnet utvecklats motoriskt i den takt som är normalt och ligger efter i utvecklingen av 17

18 den motoriska förmågan finns risken att just den sena utvecklingen kommer påverka trivseln i sig själv, leken och lärandet (Ericsson, 2005). Genom motorisk träning förväntas man påverka automatiseringen av grundläggande motoriska färdigheter. Skulle ett barn ha eventuella motoriska brister i automatiseringen finns risken att det påverkar koncentrationsförmågan i olika kognitiva inlärningssituationer. Motorisk träning kan vara ett värdefullt komplement till den kognitiva inlärningsprocessen och ger bättre förutsättningar att få in kunskap i knoppen via kroppen (Ericsson, 2005). Hur barnet uppfattar sig själv och sin egen kropp kan ha stor betydelse för dess självkänsla. Motorik och rörelse är stora delar av ett barns vardag och barn sätts ofta i situationer där den motoriska kompetensen visas. Ericsson (2005) nämner att motorisk träning som är individuellt anpassad och systematiskt uppbyggd kan ha betydelse för barns upplevelse av sig själva, den självbild och det självförtroende som barnet utvecklar. Brister i självförtroende och självbild kan enligt Ericsson (2005) påverka förutsättningarna för kognitiv inlärning. 3.6 Utomhuspedagogik Nationellt centrum för utomhuspedagogik har tagit fram en definition på utomhuspedagogik: Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär: att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas, att platsens betydelse för lärandet lyfts fram ( Szczepanski (2007) har utvecklat en lärandemodell och vill visa att lärandet utomhus är beroende av ett samspel mellan lärmiljön, aktiviteten, det sociala samspelet i den stora och lilla gruppen, personlig och social utveckling samt hälsan som omsluter allt och är avgörande för det potentiella lärandet. 18

19 Szczepanskis (2008) lärandemodell består av 4 områden. Det första området är personlig och social utveckling som innebär att man stärker gruppkänslan genom att övervinna fysiska och psykiska hinder. Andra området är utomhusaktiviteter som involverar ämnen utifrån mål- och styrdokument. Tredje området är miljöundervisning som omfattar ekologi, hållbar utveckling, överlevnadsfrågor etc. Det fjärde och sista området är hälsa som innebär att vi ska bli mer medvetna om den fysiska och psykiska hälsans betydelse för lärandet. Figur 1.1 Lärandemodell (Szczepanski, 2005) s. 27) Szczepanski (2007) skriver att utomhuspedagogikens huvudsakliga syfte är att vara ett komplement till det lästa. Elever och lärare måste vara ute mer för att kunna hämta in förstahandserfarenheter och på den vägen öppna upp för kreativa lärprocesser. Han skriver också om upplevelsebaserat och platsrelaterat lärande som innebär att man upplever platsen genom sina sinnen. Den okontrollerade utomhusmiljön ger möjlighet till helhetsupplevelser på ett helt annat sätt än klassrummets miljö. Szczepanski (2007) menar vidare att vi måste bli bättre på att ta till vara på utomhusmiljön som en del i undervisningen där samverkan mellan textbaserade (boklig bildning) och icke textbaserade praktiker (erfarenheter genom våra sinnen), där fysisk aktivitet och rörelse blir en del av lärandet. Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att utomhuspedagogik kan bedrivas på skolgårdar, i parker, trädgårdar, i stadsmiljöer etc. Dessa miljöer är kopplade till direkta upplevelser i autentisk 19

20 miljö där syftet är att få kontakt med naturens material och skapa ett aktivt deltagande. Hedberg (2004) nämner att i utomhusmiljön tycker han sig se en större utveckling hos eleven än om denna hade varit i en traditionell klassrumssituation. Han menar att utomhus får eleven praktiska erfarenheter som leder till en mycket mer fördjupad kunskap än elever som har läst sig till motsvarande kunskap. Han menar vidare att läsa sig till kunskap om naturen aldrig kommer kunna ersätta den kunskapen som man får genom att vistas direkt i naturen. Strotz och Svenning (2004) skriver att större delen av skolans verksamhet bedrivs inomhus där den bokliga bildningen är helt dominerande och har blivit utgångspunkt när vi talar om kunskap. De menar att vi måste vidga denna syn och förstå att det finns andra vägar till kunskapande. Vi borde kunna skapa bättre möjligheter för elever och lärare att på ett konkret sätt knyta an undervisningen till den levande verkligheten utanför klassrummet. Szczepanski (2007) beskriver sambandet mellan lärande-hälsa-fysiskt aktivitet och hur beroende de tre är av varandra. Han ser problem i att vår relation med landskapet sakta men säkert försvinner och att vi har byggt bort möjligheten att få utlopp för människans naturliga rörelsebehov. Lösningen menar han finns i utomhuspedagogikens budskap att kroppen sätter tanken i rörelse, att den kroppsliga aktiviteten främjar hälsan och att hälsa och lärande hör ihop. Dahlgren och Szczepanski (1997) menar att naturmiljön erbjuder varierande lärandesituationer som upplevs genom synintryck, dofter, rörelser, ljud och form. Det blir en upplevelse som förankras djupare i minnet. 3.7 Tidigare forskning Här i detta kapitel presenteras tidigare forskning kring lärares uppfattningar om utomhusmiljön och dess inverkan på barns lärande. I Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgrens (2011) studie Lärares uppfattning av lärande och undervisning utomhus är syftet att ta reda på vilka uppfattningar lärare har om lärande och undervisning utomhus. I undersökningen redovisas lärares uppfattningar om begreppet utomhuspedagogik. Undersökningen visar på att begreppet är mångfacetterat med tydliga kopplingar till platsens betydelse för lärandet, sättet att lära och objektet för att lära. Men även kopplingar till miljö och hälsa. I studien deltog 15 lärare på två grundskolor i olika kommuner. 20

21 Urvalet av intervjudeltagare i deras studie grundar sig på att lärarna inte ska ha några utomhuspedagogiska inslag i sin grundutbildning Szczepanski och Dahlgren (2011) kommer i sin studie fram till att lärarnas uppfattningar av lärandet i utomhusmiljö är kopplade till saker som ökad autenticitet, förstahandserfarenhet, utnyttjandet av alla sinnen samt en ökad social gemenskap. En aspekt som är påtaglig i resultatet av undersökningen är att rörelsen som sker vid utomhusvistelse är väldigt central och viktig för lärarna. Szczepanski, Malmer, Nelson och Dahlgrens (2006) studie Utomhuspedagogikens särart och möjligheter ur ett lärarperspektiv och vilka effekter har en utomhuspedagogisk intervention på dess uppfattning och på lärarnas välbefinnande mätt som utfallet på en skala som skattar stämningsläge där syftet är att ta reda på vilka uppfattningar lärare har om lärandet utomhus. I undersökningen ställs frågan varför undervisa utomhus? Och genom svaren har man kunnat urskilja följande kategorier: bättre hälsa och lärande genom rörelse i utomhusmiljön bättre verklighetsanknytning utomhus hjärnhalvorna aktiveras bättre utomhus flera sinnen aktiverade utomhus bättre koppling teori och praktik utomhus alla ämnen kan man ha utomhus utomhus förstår vi sammanhangen i naturen bättre (Szczepanski m.fl., s ). I studien fick lärarna i försöksgruppen pröva på utomhuspedagogik under handledning. Resultatet visar att lärarna både känner sig tryggare och säkrare vid undervisning utomhus när de erhåller en större kunskap inom utomhuspedagogikens område samt att de upptäcker möjligheter till lärande genom rörelsefyllda aktiviteter utomhus. 21

22 3.8 Sammanfattning av teoretiska begrepp och tidigare forskning Vi har tagit del av Dewey och Vygotskijs teorier för att vi tror att de är användbara för analys av förskolelärarnas resonemang om utomhusmiljön. Kärnan i Deweys (2004) teori är att kunskapsbildning måste sättas i ett sammanhang kopplat till verkligheten och att det är genom att göra, praktiskt utföra, som vi människor lär oss. Han värdesätter den praktiska kunskapen i relation till den abstrakta teoretiska kunskapen. Vygotskij (2001) nämner att kunskap skapas av en yttre aktivitet tillsammans i ett samspel med andra människor och med stöd av hjälpmedel i specifika kulturella miljöer. Människors samspel är inte, enligt Vygotskij (2001), enbart en metod för lärande och utveckling, utan samspel är lärande och utveckling. Platser där barn kommer i kontakt med samspel skapar en stabil och säker grund för kunskapsbildning. Szczepanski (2008) presenterar i sin avhandling tre perspektiv på lärande vid utomhusvistelse, plats-, miljö och kroppsperspektiv. Vi har valt att utifrån Deweys och Vygotskijs teorier och Szczepanskis tre perspektiv (plats, miljö och kropp) samt ett lekperspektiv och ett motorik/hälsoperspektiv analysera resultatet i undersökningen. I ett platsperspektiv har platsen för lärandet en stor betydelse. Här poängteras en växelverkan mellan teori och praktik i verkliga situationer. Miljöperspektivet innehåller en tro på att man ska förstå och få kunskap om miljön genom att vara i miljön och emotionellt uppleva landskapet. Kroppsperspektivet behandlar kroppens och rörelsens betydelse för lärandet. Genom att sätta kroppen i rörelse i olika aktiviteter gynnas lärandet. Utöver Szczepanskis plats- miljö och kroppsperspektiv har vi själva kommit fram till ett lekperspektiv samt ett motorik/hälsoperspektiv som innehåller ett lärande genom lek och ett motoriskt lärande eftersom de båda är stora delar av verksamheten i förskolan. Den tidigare forskningen av Szczepanski m.fl. (2006, 2011) som vi tagit del av visar att lärande i utomhusmiljö har många positiva aspekter så som ökad autenticitet, bättre koppling mellan teori och praktik samt en förbättrad hälsa. Vi kommer i vår studie fördjupa oss i om deltagarna i vår undersökning ser dessa olika aspekter i användet av förskolans utomhusmiljö. 22

23 3.9 Kritisk diskussion av teori och tidigare forskning Våra valda teorier och tidigare forskning är till största del hämtade ifrån undersökningar gjorda på skolor och inte på förskolor. Problemet som kan uppstå när vi valt forskning som gjorts i grundskolan är att barnen inte är lika långt komna i sin utveckling i förskolan som i grundskolans tidigare år. Synen på lärande vid utomhusaktiviteter kan skilja sig hos pedagoger i förskolan jämfört med skolan när barnen man undervisar befinner sig på så olika stadium i livet. En stor skillnad ligger i förskolan och skolans uppdrag. I läroplanen för förskolan står det att: Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Skolverket, rev 2010, Lpfö 98, s.7). Utomhusvistelsen är alltså obligatorisk i förskolan jämfört med skolan som endast har utomhusvistelse i ämnet idrott och hälsa. Utomhusvistelse är en större och fastare del av verksamheten i förskolan därför ställs det högre krav på förskolan och förskolelärarna vad gäller utomhusvistelse och användandet av utomhusmiljön i förhållande till lärarna i grundskolan. Vi har lagt till två perspektiv: lek och motorik/hälsa för att de båda är en stor del av förskolans läroplan och att vi tror därför att förskolelärarnas resonemang om användandet av utomhusmiljön kommer behandla lek- och motorik/hälsoperspektivet. Att bedriva utomhusverksamhet kan enligt oss ske på olika nivåer beroende på barnens utveckling och därför blir teorierna och den tidigare forskningen relevant även för förskolan. Vi anser att utomhuspedagogiken är densamma oavsett om man befinner sig i förskolan eller i skolan. Utomhuspedagogik grundar sig i växelspelet mellan sinnlig erfarenhet och boklig bildning och att lärandet sker utomhus i autentiska situationer där platsens betydelse för lärandet lyfts fram. Det behöver inte vara barnen som läser sig till kunskapen, i förskolans fall kan den bokliga bildningen vara förmedlad av en lärare. Utomhusmiljön är en större del av verksamheten i förskolan än i skolan och kan enligt den genomgångna teorin bidra till positiva effekter på barns lärande, kunskapande och utveckling. 23

24 Något som vi ställer oss frågande till i vår valda teori om utomhusundervisning är att den bygger på många antaganden om barns lärande och frågan vi ställer oss är hur mycket som egentligen är bevisat genom studier. I en artikel ifrån Lärarnas nyheter bekräftar Anders Szczepanski i en intervju vår fråga om att det saknas studier med bevis att barn lär sig mer utomhus: Hälsomässigt ger utevistelse många vinstfördelar, det är relativt lätt att få fram vetenskaplig förankrad fakta om det. När det däremot kommer till själva lärandet, och om det verkligen blir annorlunda eller till och med bättre i utemiljö, är det väldigt komplext och svårt att bevisa ( 24

25 4. Metod och genomförande I metodavsnittet kommer vi beskriva vilka metoder som vi använt oss av i vår undersökning. 4.1 Metodval Vi har i vår studie valt att använda en kvalitativ undersökningsmetod i form av intervjuer eftersom vi i vår undersökning är intresserade av att få kunskap om förskolelärares resonemang kring användandet av utomhusmiljön. Frågeställningen styr valet av metod. Vill man veta något om attityder kan en kvalitativ metod passa bäst (Larsen, 2007, s 23). Vid val av metod frågade vi oss enligt Larsen (2007) vilka metoder som vi tycker oss behärska, hur mycket tid vi har och vilken metod som skulle passa våra informanter. 4.2 Intervjuer Intervju är en form av kvalitativ undersökningsmetod som innebär att forskaren möter informanterna personligen, ansikte mot ansikte. Enligt Larsen (2007) ger intervjuer en fördel eftersom de minskar bortfallet. Enligt Larsen (2007) är det många som låter bli att fylla i utsända frågeformulär men det är inte många som uteblir från en intervju. Hon menar vidare att det är en fördel att kunna gå på djupet när det är nödvändigt och att det ger en bättre helhetsförståelse. Larsen (2007) nämner att forskaren får möjlighet vid intervjutillfället att ställa följdfrågor och genom det få kompletterade och fördjupade svar ifrån informanterna. Eftersom vår undersökning går ut på att ta reda på hur förskolelärare på förskolor utan utomhusprofil resonerar kring användandet av utomhusmiljön hänvisar vi till Patel och 25

26 Davidsson (2003) där syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen (Patel & Davidsson, s. 78). Enligt Larsen (2007) är det viktigt att informanterna känner sig trygga under intervjusituationen. Därför måste vi tänka på hur vi beter oss samt hur kommentarer och frågor kan uppfattas av informanterna. Att hålla sig till undersökningens syfte och inte sväva ut i frågor som handlar om något helt annat är av stor vikt för att öka trygghetskänslan hos informanterna. Vi tänker oss en semistrukturerad intervjuform där frågorna skapar möjlighet för informanterna att svara utförligt och föra ett resonemang. Att skapa öppna frågor (se bilaga), varför frågor, som lämnar ett stort svarsutrymme för informanten där en intervjuguide med koppling till vår frågeställning för att kunna behålla den röda tråden under intervjun är av stor vikt. 4.3 Urval Eftersom vi i undersökningen är intresserade av variationen i förskolelärarens resonemang kring användandet av utomhusmiljön har vi valt att använda oss av förskolor med liknande närmiljö. Det längsta avståndet mellan de valda förskolorna var uppskattningsvis omkring 1500 meter. I studien har sammanlagt 11 förskolelärare från sex olika förskolor i samma stadsdel deltagit. Anledningen till det korta avståndet mellan förskolorna var att vi skulle få en så rättvis bild som möjligt av förskolelärarnas resonemang. Alla de utvalda förskolorna har så lika förutsättningar som det bara går när det gäller möjligheten att använda sig utav utomhusmiljön. Vi gjorde ett godtyckligt urval som enligt Larsen (2007) innebär att forskarna väljer medvetet vilka som ska delta i undersökningen och i vårt fall ur en geografisk belägenhet. Förskolorna i undersökningen har ingen av oss några erfarenheter ifrån d.v.s. erfarenheter i form av vikariat eller praktik. Förskolelärarna som deltog i undersökningen arbetade mot de äldre barnen och kommer att framställas med siffror 1-11 istället för namn. 26

27 4.4 Genomförande Till vår undersökning kontaktade vi två förskolechefer med ansvar för sammanlagt sex stycken förskolor. Kontakten togs via telefon där vi förklarade vilka vi var, vårt syfte med undersökningen, vad undersökningen handlade om, att vi försäkrade anonymitet samt att det var frivilligt att delta i undersökningen. Efter klartecken från förskolecheferna blev det tid för oss att kontakta förskolorna och förskolelärarna och genomgå samma procedur som med förskolecheferna d.v.s. berätta om oss och vad undersökningen ska handla om. Det visade sig att alla kontaktade förskolor frivilligt ville ställa upp i undersökningen och kunde bidra med minst två förskolelärare per förskola, alltså sammanlagt 12 förskolelärare (Patel & Davidsson, 2003). Ett utformande av en intervjuguide påbörjades och färdigställdes med handledning från vår handledare innan första intervjutillfället. Inför första intervjutillfället gjorde vi även en rundvandring i den valda stadsdelen för att skapa oss en bild av hur närmiljön för de valda förskolorna ser ut. På förskolorna gjorde vi enskilda intervjuer på ca minuter effektiv tid där båda medverkade för att förstärka möjligheten till goda anteckningar under intervjutillfället. Intervjuerna genomfördes on the spot, d.v.s. på platsen där den intervjuade förskolelärarens utomhusaktivitet äger rum. Under samtliga intervjutillfällen användes en diktafon för att underlätta flytet under intervjun, minska störningsmomenten och öka koncentrationen. Fördelen med ljudinspelningar är att informantens svar registreras exakt och ökar möjligheten för att få ett korrekt återberättande (Patel & Davidsson, 2003). Vi besökte alla sex förskolorna och fick sammanlagt intervjua elva förskolelärare. En förskolelärare var frånvarande och kunde inte delta i undersökningen på grund av sjukdom. 27

28 4.5 Databearbetning Sammanställningen har gjorts i textform och är baserad på det inspelade materialet vid intervjutillfällena. Efter att vi avslutat intervjusamtalen började vi tillsammans att transkribera det samlade materialet. Transkriberingen gjordes i direkt anslutning till besöket på förskolorna för att ha samtalen i så färskt minne som möjligt och den var nödvändig för att underlätta resultatet och analysen av undersökningen (Larsen, 2007). Det samlade materialet har vi tillsammans bearbetat flertalet gånger för att upptäcka vilket huvudsakligt perspektiv förskolelärarna resonerar utifrån. Vi kommer i analysen av resultatet använda oss av innehållsanalys. Där syftet enligt Larsen (2007) är att identifiera mönster utifrån vår litteraturgenomgång. Vi kommer att analysera förskolelärarnas svar i undersökningen om hur de resonerar kring användandet av utomhusmiljön ur ett plats-, miljö-, kropps-, lek- och motoriskt/hälsoperspektiv samt att jämföra vårt resultat med tidigare forskning. Utifrån svaren från förskolelärarna har vi kunnat urskilja olika huvudargument i de olika perspektivens kriterier och genom det placerat in förskolelärarnas resonemang under de olika perspektiven. Om en förskolelärares resonemang innehåller huvudargument ifrån mer än ett perspektiv placeras dennes svar under de perspektiven som behandlas. Det finns alltså möjlighet för samma förskolelärare att föra resonemang utifrån flera perspektiv baserat på perspektivets innehåll och huvudargument. 4.6 Validitet och reliabilitet Enligt Larsen (2007) innebär validitet att de data man samlat in är relevanta för den frågeställning man valt. Hon nämner vidare att genom att informanterna tillåts att ta upp saker som de själva betraktar som viktiga kan man finna flera förklaringssätt. En flexibel process där man kan ändra på frågorna efterhand bidrar till högre validitet (Larsen, 2007, s. 81). I vår undersökning ges det möjlighet för informanterna att själva ta upp och poängtera vad som är viktigt vid användandet av utomhusmiljön. Deras åsikter och resonemang är det som är viktigt för vår undersökning. 28

29 Reliabilitet innebär att undersökningen är tillförlitlig och att den visar på exakthet eller precision. I en kvalitativ undersökning är det enligt Larsen (2007) inte lika enkelt att säkerställa en hög reliabilitet. I intervjuer finns stor risk att informanten påverkas av situationen och av intervjuaren och det kan då få viss betydelse för det som sägs precis där just då. Informanten kanske skulle ha sagt något helt annat en dag senare eller ifall intervjuaren varit en annan person (Larsen, 2007, s. 81). Vi är medvetna om att det finns risk för att förskolelärarna väljer att svara pedagogiskt korrekt och kanske inte utgår ifrån vad de själva tycker. För att öka reliabiliteten i vår undersökning har vi behandlat informationen på ett noggrant sätt. Vi har båda deltagit vid intervjutillfällena och bearbetningen av det insamlade materialet. I och med att vi har använt oss av ljudinspelning vid intervjutillfällena kan vi lyssna på den fler gånger tills vi tycker att vi uppfattat allt korrekt (Patel & Davidsson, 2003). 4.7 Forskningsetiska ställningstaganden Det finns 4 stycken krav man måste ta hänsyn till och följa när man ska göra en vetenskaplig undersökning. Det första kravet är informationskravet, där vi informerar de berörda (förskolelärarna och rektor) om undersökningens syfte. Det andra kravet, samtyckeskravet, innebär att deltagarna bestämmer själva över sin medverkan och att vi får deras tillstånd. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att deltagarna i undersökningen ska vara anonyma och att vi går under tystnadsplikt. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att deltagarnas uppgifter enbart får användas för undersökningens syfte ( 29

30 5. Resultat, analys och teoretisk tolkning De deltagande förskolelärarna har genom vår undersökning redogjort för hur de resonerar kring användandet av utomhusmiljön. I detta kapitel kommer vi att presentera vilket huvudsakligt perspektiv och vilket huvudsakligt argument utifrån plats-, miljö-, kropps-, lek- och motorik/hälsoperspektiv förskolelärarna har på lärande genom utomhusvistelsen. Resultatet av vilket huvudsakligt perspektiv förskolelärarna har på lärande genom utomhusvistelsen presenteras i tabellform. 5.1 Översikt över de perspektiv som förskolelärarna talar om Här presenteras vilket huvudsakligt perspektiv på lärande genom utomhusvistelsen som är mest framträdande hos förskolelärarna. Perspektiv: Plats Miljö Kropp Lek Motorik/hälsa Förskolelärare 1 x x x Förskolelärare 2 x x Förskolelärare 3 x x Förskolelärare 4 x Förskolelärare 5 x x Förskolelärare 6 x x x Förskolelärare 7 x x x Förskolelärare 8 x Förskolelärare 9 x x x x x 30

31 Förskolelärare 10 x x Förskolelärare 11 x 5.2 Platsperspektiv handlingsburen kunskap Under intervjuerna ser vi att sju av svaren från förskolelärarna är kopplade till platsperspektivet. Vi tycker oss kunna urskilja tre huvudargument i svaren från lärarna utifrån platsperspektivets kriterier. De handlar om: Verklighetsförankring Olika platser för lärande Lärande i praktiken Verklighetsförankring Utifrån platsperspektivet finner vi svar hos förskolelärarna som visar på verklighetsförankringens betydelse i undervisningen utomhus. Förskolelärare 1, 3 och 9 beskriver följande: Vi använder oss ofta av verkliga situationer ifrån barnens erfarenheter när vi är utomhus. Till exempel ser vi former på olika hus, fönster, bord osv. Verkligheten istället för bild så att det blir så konkret som möjligt. Det är en sak att få titta på en bild men att få se och uppleva det riktiga (förskolelärare 1). Vi försöker så mycket som möjligt koppla det vi gör till barnens erfarenheter, deras verklighet (förskolelärare 3). Vi kopplar det till verkligheten, deras verklighet (förskolelärare 9). Citaten ovanför belyser Deweys (2004) tankar om att utomhusmiljön ger bättre förutsättningar för barn att kunna verklighetsförankra kunskapen. Relationen till det verkliga livet, samhället, blir större om man i sin undervisning använder sig av autentiska situationer. Szczepanski (2008) nämner både Dewey och Keys argument för att erfarenheter i det verkliga livet är naturliga förutsättningar för lärande och kunskapsbildning. Strotz och Svenning (2004) skriver även de att 31

32 vi borde skapa bättre möjligheter för elever och lärare att på ett konkret sätt knyta an undervisningen till den levande verkligheten utanför klassrummet. Szczepanski (2007) menar likt förskolelärarnas resonemang att den okontrollerade utomhusmiljön ger möjlighet till helhetsupplevelser på ett helt annat sätt än klassrummets miljö Olika platser för lärande Vi kan även se i förskolelärarnas resonemang hur olika platser har betydelse för lärandet och kunskapen. Förskolelärare 3, 5 och 6: Vi har många bra miljöer i närområdet. Hamnen, havet, parker m.fl. Man får sätta miljöerna i ett sammanhang (förskolelärare 3). Vi har haft stopp i brunnen och har utnyttjat det genom att prata om det framför brunnen så barnen får se. Det blir ju mer logiskt jämfört med om vi ska sitta här inne och berätta (förskolelärare 5). Att få gräva, att fånga tången att verkligen se hur vattnet rinner i sanden, det är något som inte vi kan ge dom mer än precis där, där och då på platsen (förskolelärare 6). I dessa svar kan vi se det Szczepanski (2008) nämner om Deweys pedagogiska visioner, där verkliga upplevelser i sin rätta miljö, sinnenas och hela kroppens deltagande är viktiga komponenter i läroprocessen och där platsen har betydelse för det man studerar. Szczepanski (2008) påpekar också att Dewey framhåller den fysiska miljön, platsens betydelse för erfarenheten där kunskapen inhämtas med hjälp av direkta autentiska upplevelser kopplade till det man studerar. Förskolelärarna här resonerar likt Dahlgren och Szczepanski (1997) som anser att utomhuspedagogik kan bedrivas på skolgårdar, i parker, trädgårdar, i stadsmiljöer etc. Dessa miljöer är kopplade till direkta upplevelser i autentisk miljö där syftet är att få kontakt med naturens material och skapa ett aktivt deltagande. 32

33 5.2.3 Lärande i praktiken Här kan vi se att förskolelärarna ofta i samband med undervisning utomhus poängterar vikten av lärande i praktiken. Förskolelärare 7, 9 och 10: I utomhusmiljön får man uppleva det och det blir på riktigt. Prata och titta i en bok ger inte samma upplevelse som när man gör det på riktigt ute i verkligheten. Till exempel har vi arbetat med hur man ska gå i led och uppträda i trafiken. Sånt arbetar och pratar vi jätte mycket om. Det är bättre att göra det i verkligheten för då förstår dom ju. Man kan sitta och prata om det inne men sen när vi kommer ut så kan dom springa iväg. Man måste förverkliga och praktisera det för barnen (förskolelärare 7). Vi sitter inte bara inne och säger så här ser det ut, utan vi går och ser hur det ser ut, och gör det (förskolelärare 9). Jag tror att många barn är understimulerade och sitter och tittar på ett pappersark och tänker: Vad ger det mig? Hur smart är det liksom att sitta inomhus och titta på blommorna i en bok istället för att gå ut och lukta och titta på dem (förskolelärare 10)? Förskolelärarna resonerar här likt det som Szczepanski (2008) påpekar att Dewey förespråkade och ansåg att kunskapen förvärvas via att praktiskt utföra genom bekantskap med den faktiska verkligheten i sociala situationer i kombination med en experts (lärarens) abstrakta beskrivning genom exempelvis en text, var en viktig del i barnets läroprocess. En växelverkan mellan teori och praktik är mycket värdefull vid presentationen av ämnesinnehållet för barnens förståelse och blir synlig i förskolelärarnas resonemang. Vi kan också se att förskolelärarna resonerar likt Hedberg (2004) som poängterar att utomhus får eleven praktiska erfarenheter som leder till en mycket mer fördjupad kunskap än elever som har läst sig till motsvarande kunskap 33

34 5.3 Miljöperspektiv den ekologiska läsbarhetens betydelse för lärandet Här tolkar vi och presenterar fyra förskolelärares resonemang kring användandet av utemiljön ur ett miljöperspektiv. Vi kan urskilja två huvudargument ur miljöperspektivet i förskolelärarnas svar och de handlar om: Förstahandsupplevelser Ekologiskt och emotivt sammanhang Förstahandsupplevelser Utifrån miljöperspektivet finner vi svar ifrån förskolelärarna som visar på förstahandsupplevelsens betydelse vid undervisning av ekologiska samband utomhus. Förskolelärare 1, 2 och 9: Vi gjorde en rolig sak nu precis när vi läser om hösten. Vi har suttit och läst och tittat i böcker om blad och löv och vad som händer med träden då gick vi ut i parker för att uppleva och se vad det är som händer under hösten (förskolelärare 1). Vi tittar på allt som finns i naturen, löv till svampar. Det är bättre att undervisa om naturen i naturen för det blir mer konkret för barnen när man får uppleva det på riktigt (förskolelärare 2). När man är utomhus kan man koppla det till kunskap i matte, natur och så, där man till exempel samlar löv och får känna, titta, se på löven och försöka se på plats naturens kretslopp (förskolelärare 9). Szczepanski (2008) tar i miljöperspektivet upp David Orrs argument för nödvändigheten att undervisa om miljöfrågor och ekologi genom förstahandupplevelser, first hand knowledge, och det syns här enligt oss i förskolelärarnas resonemang. Orr menar enligt Szczepanski (2008) att det uppstår en symbios mellan hjärna och objekt vid undervisning i dess rätta miljö. Ett abstrakt lärande genom andrahandserfarenheter via klassrumsundervisning och litteratur som kompletteras av förstahandserfarenheter med platsens och den direkta miljöns möjligheter. 34