Lärares undervisning i läsförståelse med fokus på betydelsen av elevers förkunskaper

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och samhälle Individ och samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng, grundnivå Lärares undervisning i läsförståelse med fokus på betydelsen av elevers förkunskaper Teachers teaching of reading comprehension with a focus on the importance of students' prior knowledge Lisa Gruvby Lärarexamen 210hp Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Nils Andersson

2 Förord Först och främst vill jag tacka alla de lärare som ställt upp för intervju till den här studien. Jag vet hur tidskrävande läraryrket är och är därför mycket tacksam att ni tog er tid och ville dela med er av era tankar. Utan er hade den här studien inte varit möjlig. Jag vill även rikta ett tack till min handledare Nils Andersson, för all den vägledning och hjälp jag har fått under arbetets gång. Slutligen hoppas jag att denna studie ska vara till hjälp för dig som lärare eller för dig som framtida lärare. Trevlig läsning!

3 Abstract Denna studie har till syfte att undersöka hur lärare i de tidigare årskurserna arbetar med elevers läsförståelse och vilken roll elevernas förkunskaper kring innehållet spelar för elevers läsförståelse samt hur läraren väljer att lägga upp arbetet. Detta har jag valt att undersöka då svenska elevers resultat i läsförståelse sjunker i internationella studier. Samtidigt visar tidigare forskning att förkunskaperna har stor betydelse för läsarens förståelse av en text. I studien har jag intervjuat sex lärare kring hur de arbetar med läsförståelse och elevers förkunskaper. I studien intervjuas tre lärare som undervisar i mer mångkulturella klasser och tre lärare som undervisar i mer kulturellt homogena klasser, detta för att kunna se eventuella skillnader i arbetssätt. Teorier som används i denna studie redogör kring olika läsförståelsemodeller, förkunskapernas betydelse för läsförståelsen, ett interkulturellt förhållningssätt samt hur läsaren interagerar med texten. Resultatet av undersökningen visar att lärare överlag tar hänsyn till elevers förkunskaper när de väljer texter och böcker, men att de ser det som att de tar hänsyn till elevernas intresse. Lärarna arbetar även med att bygga upp elevernas förkunskaper. De har också ofta samtal kring texterna som läses högt, speciellt i de mer mångkulturella klasserna. Däremot tar lärarna inte särskilt stor hänsyn till elevernas kulturella bakgrund i arbetet med läsförståelse. Nyckelord: Förkunskaper, kulturell bakgrund, läsförståelse, lässtrategier.

4

5 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte och frågeställningar Syfte Frågeställningar Litteraturgenomgång Läsförståelse Läsförståelsemodeller och lässtrategier Reciprok undervisning Transaktionell strategiundervisning (TSU) Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) Läsning Lärarens högläsning Elevens läsning Förkunskapernas betydelse för elevernas läsförståelse Ett interkulturellt förhållningssätt Läsarens interaktion med text Transaktionsteori Schemateori Inferenser Teoretisk sammanfattning Metod Undersökningsmetod Urval Genomförande Bearbetning av empiri Forskningsetiska principer Resultat Lärarens läsförståelsearbete Lärarens högläsning Elevens läsning Lässtrategier... 26

6 5.3 Förkunskapernas betydelse för lärarens läsförståelsearbete Förkunskapernas betydelse för elevers läsförståelse Lärarens arbete med elevers förkunskaper Analys och teoretisk tolkning Lärares arbete utifrån lässtrategier och läsförståelsemodeller Läsning Lärarens högläsning Elevens läsning Förkunskapernas betydelse för läsförståelsen Ett interkulturellt förhållningssätt i klassrummet Elevens interaktion med texten Slutsats och diskussion Slutsats Diskussion Förslag på förändringar i läsförståelseundervisning Förslag på vidare forskning Referenslista Bilaga... 43

7 1. Inledning Denna studie kommer att redogöra kring hur lärare arbetar med läsförståelse i grundskolans tidigare årskurser. Läsförståelse kan sägas bestå av tre komponenter; avkodning, förståelse av språk samt motivation (Taube 2007, 14). Denna studie kommer främst att fokusera på förståelse av språk närmare bestämt, förståelse av innehåll och ord. Fokuset i denna undersökning kommer framförallt att ligga på vilket sätt lärare förhåller sig till elevers förkunskaper och erfarenheter när de arbetar med läsförståelse av innehåll och ord. Det en elev får ut av en text beror nämligen till stor del på vilka förkunskaper denna har sedan tidigare av det som tas upp i texten (Bråten 2008, 63). I studien görs en jämförelse mellan lärare som arbetar i mer kulturellt homogena klasser och lärare som arbetar i mer mångkulturella klasser. Detta för att se om det är skillnad i lärares arbetssätt beroende av klassernas sammansättning. Andraspråkselever kan nämligen ha lättare att förstå och dra slutsatser när de läser texter där de kan använda sina förkunskaper (Hvistendahl 2008, 132). I arbetet som lärare krävs det att man kan anpassa sin undervisning till den elevgrupp man har och därför vill jag undersöka vilken roll elevers förkunskaper kring innehållet spelar för deras läsförståelse. När det gäller läsförståelse och vad som förväntas av eleven så kan följande läsas i kunskapskraven för svenska i årskurs 3: Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter. ( Skolverket 2011, 227). I de båda internationella studierna PIRLS och PISA används begreppet Reading literacy som kan översättas ungefär som läsförståelse. Reading literecy beskrivs i PIRLS som följande: Förmågan att förstå och använda de skriftspråkliga former som krävs av samhället och/eller värderas av individen. Det innebär att läsare kan skapa mening från en mängd olika texter och läser för nöjes skull, för att lära sig om olika saker och för att delta i det samhälle de lever (Skolverket 2011, 16). PIRLS är en internationell studie som jämför elevers kunskaper i läsförmåga i årskurs 4. Svenska elever har i denna studie god läsförmåga i internationell jämförelse, men samtidigt har svenska elevers resultat försämras mellan åren 2001 och Dessa nedgångar börjar i de tidigare årskurserna och fortsätter sedan genom skolåren (Skolverket 2011, 80). Resultaten visar också att läsförmågan har försämrats framförallt när det gäller att läsa sakprosa, vilket 7

8 bland annat innebär faktatexter (Skolverket, 2012). Samtidigt visar resultaten från PISA 2012, en studie som undersöker i vilken grad utbildningssystemet bidrar till att 15-åriga elever är rustade inför framtiden där läsförståelse ingår, att 15-åringar i Sverige presterar sämre än genomsnittet bland OECD-länderna när det gäller läsning. Utvecklingskurvan har gått nedåt sedan 2000 då svenska elever låg en bra bit över genomsnittet när det gällde läsning. PISA 2012 visar även att de svagaste läsarna har blivit fler (Skolverket 2013, 139). Westerlund menar att läsförståelse inte är ett skolämne utan ett tillämpningsämne som är ämnesöverskridande. Därför är god läsförståelse en förutsättning för att tillgodose sig kunskap inom alla skolämnen. Westerlund menar också att lärare måste visa elever hur man ska gå till väga för att förstå en text, det fungerar inte att bara använda sig av strategin Läs mer så löser det sig! (Westerlund, 2013). Andelen lärare som arbetar med lässtrategier är nämligen lägre i Sverige jämfört med genomsnittet för EU/OECD-länder och övriga nordiska länder. I Sverige är det också en större andel av lärarna som menar att undervisningen begränsas av elevernas brist på förkunskaper. Däremot är andelen som säger sig begränsas av ointresserade eller stökiga elever mycket liten i Sverige (Skolverket 2011, 68). Denna studie kommer framöver ta upp hur lärare arbetar med läsförståelse i både mer mångkulturella klasser och mer kulturellt homogena klasser, samt vilken roll elevers förkunskaper spelar för deras läsförståelse. 8

9 2. Syfte och frågeställningar 2.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i de tidigare årskurserna (åk 1-3) arbetar med elevers läsförståelse och vilken roll elevernas förkunskaper kring innehållet spelar för elevers läsförståelse samt hur läraren väljer att lägga upp arbetet. Detta för att lärare ska kunna anpassa sin undervisning efter elevgruppen. 2.2 Frågeställningar 1. Hur arbetar lärare med elevers läsförståelse i grundskolans årskurser 1-3? 2. Hur tar lärare hänsyn till elevers förkunskaper när de arbetar med deras läsförståelse av innehållet i texter? 3. Skiljer sig arbetet åt med elevers förkunskaper i en mer kulturellt homogen klass respektive en mer mångkulturell klass? 9

10 3. Litteraturgenomgång 3.1 Läsförståelse Läsförståelse handlar om att skapa mening genom att interagera med skriven text. Det handlar dels om en textnära förståelse där läsaren utvinner mening genom texten och dels handlar det om att skapa mening som innebär att läsaren drar slutsatser utifrån texten (Bråten 2008, 47). Läsförståelse inkluderar färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation. Målet med läsningen är att skapa mening när läsaren och texten samspelar. Läsförståelse förutsätter att läsaren är aktiv vid läsningen för att tänka på högre nivåer och använder sina förkunskaper (Westerlund 2009, s.70). Elever behöver kunna mer än att läsa flytande och svara rätt på innehållsfrågor för att ha läsförståelse under hela sin skolgång (ibid., 69). 3.2 Läsförståelsemodeller och lässtrategier De modeller som tas upp nedan innehåller de komponenter som är viktiga vid aktiv läsundervisning. I modellerna synliggör läraren sina tankar och strategier vid läsningen för att eleverna ska lära sig hur de ska gå till väga för att förstå en text (ibid., 74-75). Goda läsare förstår syftet med läsningen och kan därför välja lässtrategier efter det (ibid., 70) Reciprok undervisning (RU) Forskarna Palincsar och Brown utvecklade på 1980-talet en metod för att eleverna skulle kunna utveckla och kontrollera sin läsförståelse (Andreassen 2008, 231). Målet var att hitta ett arbetssätt som hjälpte svaga läsare att använda samma lässtrategier som goda läsare (Westerlund 2009, 75). Därför studerade Palincar och Brown vilka strategier goda läsare använde sig av genom tänka-högt-metoden (ibid., 2009, 76). De kom fram till följande fyra strategier; sammanfatta, ställa frågor, reda ut och föregripa. Strategierna innebär följande: Sammanfatta: Detta innebär att läsaren uppmärksammar huvudinnehållet i texten och skiljer mellan det som är viktigt och det som är mindre viktigt i texten. Genom att sammanfatta texten får även läsaren möjlighet att kontrollera sin förståelse av texten. Ställa frågor: Läsaren ska åter igen uppmärksammar det viktiga i texten och sin förståelse av texten. 10

11 Reda ut: Detta innebär att om något är svårt att förstå för läsaren så värderar denna vad den kan göra för att reda ut detta. Föregripa: Innan texten läses förutspår läsaren handlingen utifrån titel, rubriker, bilder eller en kort överblick. Föregripa kan också vara att man använder tidigare kunskap för att dra slutsatser och att under läsningens gång kontrollera om dessa stämmer. (Andreassen 2008, ). För att se om lässtrategierna förbättrade elevernas läsförståelse så deltog elever i årsåldern i undersökningen. Dessa elever var de med sämst resultat i läsförståelse men hade däremot inga problem med avkodningen. Under forskarnas och lärarnas (som fått undervisning i metoden) ledning fick eleverna tänka högt när de använde strategierna. Detta arbetssätt resulterade i att läsförståelsen ökade avsevärt hos eleverna. I undersökningen turades eleverna om att vara lärare och att vara elev (Westerlund 2009, 76). Att tänka högt i arbetet med lässtrategier gör att eleverna har lättare att förstå och minnas då de är väldigt uppmärksamma när de går in i texten. RU-metoden har också visats vara ett bra arbetssätt för svaga läsare då strategianvändning i grupp gör att starkare läsare blir förebilder för svagare läsare (Andreassen 2008, 238) Transaktionell strategiundervisning (TSU) Forskarna Pressley och Wharton-McDonald observerade strategiundervisning när den uppfattades som bäst och det är dessa observationer som är grunden till transaktionell strategiundervisning. Skolorna de studerade var dels Benchmark school i Pennsylvania som utvecklat en läsundervisning där kognitiva strategier stod i fokus i alla ämnen och dels förståelseundervisning som bedrevs i Montgomery County i Maryland (Andreassen 2008, 239). Transaktionell strategiundervisning hänvisas till två typer av omständigheter. Undervisningen är transaktionell i psykologisk bemärkelse, vilket innebär att lärare och elever tillsammans bestämmer aktiviteterna i gruppen och att lärarna anpassar undervisningen efter elevernas reaktioner. Undervisningen är även transaktionell i litterär bemärkelse, vilket gör att elever och lärare tillsammans skapar mening när de interagerar med texten (ibid., 139). Genom dessa studier som gjordes på de båda skolorna så kan TSU sammanfattas på följande vis; Kärnan i TSU läggs på några få förståelsestrategier som förklaras och modelleras av läraren. Dessa strategier undervisar lärarna sedan eleverna i när behovet infinner sig och strategierna modelleras av elever och lärare genom att de tänker högt när de läser. I TSU läggs 11

12 fokus på att eleverna ska förstå meningen av att använda strategierna och de blir ofta påminda om att strategianvändningen resulterar i ökad förståelse av en text (ibid., ) Begreppsorienterad läsundervisning (BLU) Vid begreppsorienterad läsundervisning fokuserar man på viktiga begrepp som ska läras inom ett ämne. Det var forskaren John T. Gutharie som med hjälp av medarbetare och lärare på två skolor utvecklade ett undervisningsprogram som hade två syften, nämligen att gör eleverna mer engagerade vid läsning och mer engagerade av miljö- och naturorientering. I centrum för läsundervisningen står läsengagemanget. Läsengagemanget är en samverkan mellan fyra faktorer nämligen; motivation, begreppskunskap, strategianvändning och social interaktion (ibid., 245). Dessa beskrivs som följande: Motivation: Att läsa kräver insats och ansträngning. Därför är motivationen en faktor till om barnet väljer läsning som aktivitet och denna engagerar sig i det. Begreppskunskap: De centrala begreppen bestäms av läraren som undervisar i det aktuella ämnet. Målet för undervisningen är att eleverna ska öka sin kunskap och förståelse med utgångspunkt i begreppen. Strategianvändning: Här ingår aktivering av förkunskaper, frågeställande, informationssökande, sammanfattning och grafisk organisering. Med grafisk orientering menas att visuellt återge textbaserad kunskap till exempel genom att rita en teckning. Social interaktion: Detta innebär dialoger och samarbete mellan elever. (ibid., ). 3.3 Läsning Lärarens Högläsning Att läraren högläser för eleverna har många fördelar. För det första så skapas det en känsla av gemenskap, där eleverna kan ta del av andras erfarenheter. Eleverna lägger fokus på innehållet i texten och inte på den egna läsningen vilket gör att fler elever blir delaktiga vid lässtunden (Jönsson 2007, 10). När läraren högläser för eleverna så tar det lika lång tid för alla elever att läsa en text. Samtliga elever kan lyssna till samma högläsningstext då läsförmågan hos eleven inte spelar någon roll (Chambers 1998, 94). Genom lärarens högläsning blir eleverna förhoppningsvis inspirerade och motiverade till att själva vilja läsa. 12

13 Det är också möjligt att vid högläsning ta upp oklarheter hos eleverna för diskussion i klassen (Jönsson 2009, 10). Eleverna utvecklar också sitt ordförråd och deras omvärldskunskap blir större (Westerlund 2009, 107). Även lässtrategierna som eleverna senare ska använda på egen hand kan praktiseras muntligt på den text eller bok som läses högt (ibid., 10) Elevens läsning Det räcker inte med att en elev läser mycket själv för att bli en god läsare. Det sker heller ingen utveckling om eleven hela tiden läser samma slags böcker. För att eleven ska förbättra sin läsning och sitt ordförråd så måste eleven läsa över sin egen nivå (ibid., 108). Vanligt i många klassrum är att eleverna har en så kallad bänkbok, vilket är en skönlitterär bok som de läser på egen hand när de är färdiga med övrigt arbete. Problematiken med en bänkbok är att det kan vara så att vissa elever aldrig hinner läsa i sin bänkbok då de aldrig får tid till detta. Risken finns då att eleverna uppfattar läsning som något som är mindre viktigt, något som man gör när allt annat är klart (Jönsson 2007, ). När det gäller tyst läsning så finns det inga studier som visar på att endast denna metod utvecklar elevernas läsförståelse. Det är framförallt de starka läsarna som gynnas av tyst läsning och därmed även dennas läsförståelse. Svagare läsare gynnas mer av att vägledd högläsning som innebär att eleven läser högt för läraren då denna hjälper och vägläder eleven. Eleven kan även läsa och få stöd av en annan elev (Westerlund 2009, ). Det går att urskilja två typer av tyst läsning; självständig tyst läsning och vägledd tyst läsning. Vid självständig tyst läsning väljer eleverna böckerna på egen hand men det sker inte någon uppföljning av det eleverna har läst. Vid vägledd tyst läsning läser eleverna samma (antingen hela klassen eller i mindre grupper) bok och diskuterar avsnitten efter hand. Om eleverna är indelade i grupper så kan läraren utgå från till exempel läsnivå eller intresse när den delar in eleverna (ibid., 110). 3.4 Förkunskapernas betydelse för elevers läsförståelse Det eleven får ut av en text handlar mycket om vad eleven har för förkunskaper sedan tidigare av textens innehåll. Förkunskaperna är en av de viktigaste faktorerna till att eleven förstår och minns det den läser (Bråten 2008, 63). Fördelarna med att ha tidigare kunskaper om en texts innehåll är att läsaren har lättare att dra slutsatser när den använder sig av sina tidigare kunskaper. Vid bristfällig information i texten kan läsaren fylla i med tidigare kunskaper och egna erfarenheter (ibid., 64). För andraspråkselever spelar förkunskaperna stor roll. 13

14 Förkunskaper i det ämnet texten tar upp och kring dess kulturella innehåll är av stor betydelse. Förkunskaperna gör att eleven har något att knyta an texten till, något som är bekant för eleven. Därför har elever med knappa förkunskaper ofta sämre läsförståelse (Hvistendahl 2008, 132). Det går inte att förvänta sig att elever som saknar förkunskaper ska kunna förbättra sin läsförståelse utan att på något sätt arbeta för att åtgärda de bristande förkunskaperna (Bråten 2008, 65). Förkunskapen finns i långtidsminnet och den förkunskap som aktiveras beror på kulturell bakgrund, livserfarenhet och kognitiv mognad (Westerlund 2009, 113). Att barn har med sig olika förkunskaper och erfarenheter när de läser en text beror bland annat på familjebakgrunden. Det är därför viktigt att det samtalet som förs i klassrummet runt texterna som läses knyter an till barnens erfarenhetsvärld. Det är även viktigt att samtalet utvecklar barnet i tänkandet för att det ska bli rikare på erfarenheter och kunskaper (Liberg 2007, 27). Det förekommer att elever inte saknar förkunskaper när de läser en text utan att de bara inte kan aktiverar dessa. Därför bör eleverna få kunskaper i hur de kan aktivera sina förkunskaper. Konkreta frågor på texten kan då hjälpa eleven att koppla sina förkunskaper med texten (Bråten 2008, 65). Karin Jönsson talar om något som hon kallar för förförståelseprat. Detta är ett samtal som äger rum innan läsningen påbörjas. Vid detta samtal diskuteras titel, omslagsbild och vad boken kan tänkas handla om. Här ska eleverna få komma till tals och få utbyta sina tankar kring boken. Förförståelseprat används för att skapa intresse hos eleverna men även för att lyfta upp frågor och hypoteser som kan ge eleverna stöd under läsandets gång. Att samtala kring texter är något som måste bli en naturlig del av elevgruppen (Jönsson 2007, 9) Ett interkulturellt förhållningssätt Begreppet interkulturalitet innebär att människor med olika kulturer och etniska bakgrunder möts och interagerar med varandra. Interkulturalitet skiljer sig från begreppet mångkulturalitet som avser ett tillstånd där människor tillhör flertalet olika kulturella bakgrunder. I en mångkulturell grupp behöver inte människorna interagera med varandra utan bara finnas i varandras fysiska närhet (Lahdenperä 2008, 29). Att som lärare undervisa i ett mångkulturellt klassrum kräver att denne har interkulturell kompetens. Med interkulturell kompetens menas ett förhållningssätt som grundas på öppenhet och förståelse och det ska leda till kommunikation mellan människor med olika etniska och kulturella bakgrunder. För att detta ska uppstå så förutsätts det kunskaper om den andre människan eller förhållningssätt som kan 14

15 hjälpa oss att skaffa den kunskapen vi behöver om den andre människan (Borgström 2004, 33-34). Vid bristande interkulturell kompetens kan det lätt uppstå missförstånd mellan lärare och elever. Dessa missförstånd kan uppstå då läraren och eleven har olika referensramar, vilka utgörs av sociala och kulturella bakgrunder och värderingar (ibid., 38). För att skolan ska bli en interkulturell lärandemiljö så krävs det att den återspeglar den mångkulturella elevgruppen. Skolan betraktas ofta utifrån ett monokulturellt och nationalistiskt perspektiv där svenskheten är utgångspunkt. Att som lärare vara medveten om detta gör att det går att motverka det monokulturella som genomsyrar skolan (Lahdenperä 2004, 62). För att inte missgynna elever med annan etnisk bakgrund så krävs det att lärarna tar hänsyn till elevernas kulturella bakgrund, språk och erfarenheter när undervisningen läggs upp. Den måste kopplas till elevernas förförståelse för att den ska vara relevant för dem (ibid., 65). Samtidigt känner många lärare osäkerhet inför att arbeta i ett mångkulturellt klassrum då de inte vet om det är rätt eller fel att ta hänsyn till elevernas etniska tillhörighet (ibid., 26). Anna Runfors (2004, s.32) har besökt tre stycken mångkulturella skolor för att se vad som har gått fel i integrationsarbetet trots att så många pratar om att främja integration mellan svenskar och invandrare. Hon tar upp att lärarna i dessa skolor ofta har ett stort jämlikhets- och rättvisepatos, där de vill ge invandrarbarn samma möjligheter som svenska barn. Lärarna menar att man är emot att kategorisera eleverna, men samtidigt är det vanligt bland lärarna att kategorisera eleverna som invandrarbarn (ibid., 33). Även om dessa elever inte är en heterogengrupp så ses den ofta som det då det är invandrarbarnen. Runfors tar även upp att elevernas erfarenheter och perspektiv oftast inte ses som något positivt och elevernas erfarenheter är inget man tar tillvara (ibid., 36). I skolorna utgörs svenska barn som referenspunkt för de kunskaper, erfarenheter och förmågor som eleverna ska erhålla (ibid., 38). Detta för att ambitionen bland lärarna är att reducera skillnader i förhållande till svenska barn (ibid., 39). 3.5 Läsarens interaktion med text Transaktionsteori Jag har utgått från Louise M. Roseblatts transaktionsteori om betydelsen av sampel mellan text och läsare i undervisningssammanhang. Det litterära verket förekommer i ett levande kretslopp som existerar mellan läsare och text. Texten står inte för sig själv utan det måste finnas en människa för att orden ska bli 15

16 meningsfulla (Rosenblatt, s.35). Läsning uppfattas ofta som interaktion mellan läsaren och texten, där läsaren drar fram den mening som finns inbäddad i texten (ibid., 36). Rosenblatt menar istället att läsaren och texten påverkas av varandra beroende av vad de olika parterna bidrar med. Utifrån läsarens tidigare erfarenheter så har denne olika förväntningar eller hypoteser när denne börjar läsa en text. När läsaren läser den första meningen så bestämmer dessa orden vad läsaren kommer att tänka på och vad läsaren förväntar sig av de kommande orden. Om dessa ord inte stämmer överens med den mening som fram till nu har utvecklats hos läsaren så kan läsaren omarbeta meningen så de nya orden passar in eller så kan läsaren börja om med andra förväntningar (ibid., 36-37). Meningen finns i den transaktion som sker mellan läsare och texten. När läsaren tar sig an en text så kopplar denne ihop sina tidigare livserfarenheter med till exempel människor, handlingar och scener i texten. Det som binder läsaren till texten, den innebörden som texten får för denne är det som gör vad texten kommer att kommunicera till läsaren (ibid., 39). För att läsaren ska reagera på texten så krävs det att denne har kunskaper och tidigare erfarenheter att koppla till texten (ibid., 48). Rosenblatt tar vidare upp att lärare inte bara kan tänka på materialet som eleverna ska läsa utan måste vara beredd på att eleverna kommer att påverkas av sin bakgrund när de läser texten och att de kommer uppfatta texten på ett sätt som är orätt enligt läraren. Rosenblatt menar då att denna tolkning kan vara hur fel som helst men det är denna uppfattning som kommer att vara den meningsfulla för eleven just nu (ibid., 54). En text kan ha olika mening för oss beroende av när vi läser den eller under vilka omständigheter vi läser den. Beroende av sinnestillstånd, bekymmer, humörskiftningar och sociala kriser så är vi olika mottagliga att ta till oss en viss text. Det är också så att läsaren har olika syften med att läsa texten, olika läsare vill tillfredsställa olika behov. Detta påverkar relationen mellan text och läsare (ibid., 43). Rosenblatt tar upp att när föreställningar och idéer i en text saknar relevans för läsarens tidigare erfarenheter och känslomässiga behov så blir reaktionen svag, oklar eller negativ (ibid., 60). Läraren måste därför tänka på vilken litteratur som erbjuds eleverna. Läraren behöver skapa förståelse för vad unga människor har för behov och konflikter och få insikt i deras personliga och sociala bakgrunder för att förstå vilka böcker som är intressanta för eleverna. Detta kräver att läraren har kunskap om eleverna och inte bara om böckerna (ibid., 69). Om eleven har begränsade erfarenheter så behöver denna få hjälp att bredda dessa genom att läsa. På så sätt kan man se transaktionen mellan läsaren och texten. Läsaren tolkar boken utifrån sina egna erfarenheter men boken ger läsaren också nya erfarenheter (ibid., 92). 16

17 3.5.2 Schemateori Schemateorin är en pedagogisk strategi som är till för att förbättra läsförståelsen. Den handlar om att förståelsen av en text är beroende av inre mentala scheman (Myrberg 2003, 75). Det handlar om den kunskapen läsaren har om en händelse eller en situation som gör det lättare att förstå en text. Texter förstås olika från individ till individ beroende på vilka bakgrundskunskaper, erfarenheter och kulturella miljöer läsaren har med sig och växt upp i (Westerlund 2009, 117). Pedagogiken som bygger på schemateorin har till syfte att uppmuntra läsaren att göra egna tolkningar av texten, utgå från personliga erfarenheter när texten läsas och koppla texten till förkunskaper och egna erfarenheter kring det ämnesområdet som texten behandlar (Myrberg 2003, 76) Inferenser Med inferenser menas den förståelse läsaren får av texten som inte uttrycks bokstavligen i texten; en slutledningsförmåga. Författaren utgår från att läsaren kan fylla i de medvetna tomrum som han lämnat i texten (Westerlund 2009, 101). De flesta inferenser görs automatiskt men läsaren kan även göra medvetna inferenser. De medvetna inferenserna görs utifrån de förväntningarna som läsaren har på texten under läsandets gång (Franzén 1993, 30). Det finns två typer av inferenser; textbaserade inferenser och modellbaserade inferenser. Vid textbaserade inferenser hittar läsaren kopplingar mellan olika delar av texten. Vid modellbaserande inferenser, som är den vanligare av de båda, så fyller läsaren i luckor i texten utifrån sina förkunskaper. Modellbaserade inferenser är kopplade till schemateorin som tidigare tagits upp. För att förstå en text måste läsaren aktivera sitt schema (ibid., 31). För att göra inferenser behöver läsaren både aktivera sina förkunskaper samt förhålla sig till innehållet i texten. Exempelvis så påverkar läsarens kulturella och sociala bakgrund och ålder vilka inferenser som görs (Westerlund 2009, 102). Lärare måste tänka på att svaga läsare ofta inte gör inferenser automatiskt. De svagare läsarna behöver därför övning och instruktioner i att göra inferenser. Detta för att utveckla sin läsförståelse (ibid., 104). 3.6 Teoretisk sammanfattning De teorier som tagits upp är utgångspunkt för de intervjufrågor som har konstruerats. Genom intervjuerna är önskan att få en bild av hur teorierna kring läsförståelse används praktiskt i lärarnas undervisning. Då läsförståelse är ett omfångsrikt område så har jag gjort en definition utifrån de teorier jag har tagit upp. Läsförståelse är den förståelse som läsaren utvinner från 17

18 texten. Det handlar både om att utvinna mening från texten genom att läsa på raderna men också att kunna skapa inferenser, det vill säga kunna läsa mellan raderna. Genom att läsaren kopplar sina förkunskaper till texten så kan läsaren dra slutsatser och skapa förståelse. Intervjufrågorna tar dels upp hur lärarna arbetar med elevernas läsförståelse i ett bredare perspektiv, dessa frågor utgår framförallt från teorier om läsförståelsemodeller, lässtrategier samt elevers egen läsning respektive lärares högläsning. Intervjufrågorna tar även upp hur förkunskaper och elevers kulturella bakgrund påverkar elevers läsförståelse. Här ligger utgångspunkten i teorier som rör förkunskaper och vilken roll de spelar för läsförståelsen, även teori kring ett interkulturellt förhållningssätt då flera av de intervjuade lärarna arbetar i mångkulturella klasser. Frågorna har dessutom utgått från teorier som tar upp läsarens interaktion med texten för att förstå det samspel som görs mellan läsare och text och hur lärare arbetar med detta. Analysen utgår från teorierna och empirin tolkas utifrån dessa. Empirin har analyserats utifrån läsförståelsemodellerna och har gett en djupare inblick i hur lärarna använder sig av strategier i läsförståelseundervisningen. Teorierna kring läsarens interaktion med texten skapar förståelse för förkunskapernas roll i läsförståelse. Slutligen genom att analysera empirin utifrån det interkulturella förhållningssättet så får vi en bild av hur läsundervisningen bedrivas i en mångkulturell klass. 18

19 4. Metod 4.1 Undersökningsmetod Jag har i detta arbete valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod. Vid en kvalitativ undersökningsmetod försöker man förstå människors sätt att resonera eller reagera samt att särskilja och urskilja skiftande handlingsmönster (Trost 2005, 14). I min undersökning vill jag få fram hur lärare tänker och resonerar samt deras motiv till deras val, därför tycker jag att en kvalitativ undersökningsmetod är lämpligast. Fördelarna med en kvalitativ metod är att det finns stora möjligheter att gå ner på djupet och få en helhetsförståelse kring sitt undersökningsområde (Larsen 2009, 26). Nackdelarna däremot är att det inte går att generalisera och att människor inte alltid håller sig till sanningen då den som intervjuar sitter framför dem (ibid., 27). Jag tänker mig därför att det är viktigt att jag som intervjuare skapar förtroende hos informanten så att denne kan tala så sanningsenligt som möjligt. Den andra huvudmetoden är kvantitativ metod som innebär att data är mätbar, alltså hur många som svarat ett visst alternativ. Vid en kvantitativ undersökning går det att räkna fram resultatet och det redovisas i siffervärde (ibid., 27). Fördelen med denna metod är att det är möjligt att ställa samma frågor till väldigt många människor. Det går därför att generalisera utifrån resultatet från en kvantitativ undersökning. Däremot är nackdelen med den kvantitativa metoden att informationen är begränsad då det inte går att fördjupa sig som i en kvalitativ undersökning (ibid., 25-26). Då mitt undersökningsområde handlar om hur lärare tänker kring läsförståelsearbetet så kände jag att en kvalitativ undersökning var mer passande. I denna undersökning ville jag få ut mer än data som redovisas i siffervärde. 4.2 Urval I denna undersökning vill jag bland annat undersöka skillnaderna i hur lärare arbetar med läsförståelse i mångkulturella klasser respektive mer kulturellt homogena klasser. Jag bestämde mig därför för att göra sex intervjuer, med tre lärare från vardera typen av skola. Jag kontaktade därför ett antal skolor som jag tänkte skulle passa in i min mall. Då många lärare är upptagna med mycket arbete så var det ingen lätt uppgift, men det var en person som arbetade i en årskurs ett på en mångkulturell skola som ville ställa upp. Den här typen av urval kallas för urval enligt självselektion. Här väjer informanten själv att den vill vara med, 19

20 och personen kan även ha anmält sig själv, vilket den intervjuade har gjort i det här fallet (ibid., 77). Jag valde även att gå via en kollega som arbetar på en mångkulturell skola. Jag kontaktade henne och hon ställde gärna upp på intervju. Genom henne fick jag också kontakt med hennes kollega som jag också intervjuade. Från en annan bekant fick jag kontakt med en lärare som arbetar på en mer kulturellt homogen skola i en mindre ort. Genom läraren på denna skola fick jag därefter kontakt med två lärare till på samma skola som ville ställa upp på intervju. Att välja personer på detta sätt kallas för snöbollsmetoden. Forskaren tar kontakt med lämpliga personer för undersökningen och dessa personer kan sedan tipsa om andra lämpliga personer (ibid., 78). Jag tyckte mitt urval var relativt brett, något att påpeka är däremot att lärarna på den mer homogena skolan har alla arbetet mycket längre som lärare än lärarna på de mångkulturella skolorna. Detta är något som kan ha påverkat lärarnas arbetssätt. På den ena mångkulturella skolan intervjuade jag två lärare som arbetade i vars en årskurs två. Detta gjorde att de arbetade på liknande vis, även om det fanns skillnader då ingen lärare är den andra lik. Samtliga intervjuade lärare i denna studie arbetar på skolor i södra Sverige. Lärare i denna studie är Petra och Cecilia som arbetar på samma skola i en större stad. I både Petras och Cecilias klasser har alla elever antingen en eller båda föräldrarna födda utomlands. Både Petra och Cecilia har arbetet som lärare i tre år och de undervisar i samtliga teoretiska ämnen. Anna arbetar i en årskurs ett på en skola i en större stad. I Annas klass har ungefär 4/5 av eleverna föräldrar där en eller båda föräldrarna är födda utomlands. Anna har arbetat som lärare i 15 år och undervisar i samtliga ämnen i klassen. Klasserna där dessa tre lärare arbetar benämns som mångkulturella klasser. Margareta, Birgitta och Eva arbetar på samma skola på en mindre ort utanför en större stad. Margareta arbetar i en årskurs två där ungefär 1/5 av eleverna har en eller båda föräldrarna födda utomlands. Margareta har arbetat som lärare i 40 år och undervisar i samtliga ämnen i klassen. Birgitta arbetar i en årskurs ett och har endast några enstaka elever i klassen där en eller båda föräldrarna är födda utomlands. Birgitta har arbetet som lärare i 40 år och undervisar i alla ämnen i klassen. Slutligen, Eva arbetar i en årskurs tre där ungefär 1/4 av eleverna har en eller båda föräldrarna födda utomlands. Eva har arbetet som lärare i 38 år och undervisar i samtliga ämnen i klassen. 4.3 Genomförande Intervjuerna genomfördes på lärarnas skolor. Samtliga intervjuer utom en genomfördes i lärarens klassrum, då lärarna valde denna plats för intervjun. Detta passade bra då dessa 20

21 intervjuer genomfördes på eftermiddagarna efter skolans slut. Den sjätte intervjun genomfördes på morgonen och detta i ett grupprum på skolan. För att en intervju ska bli bra så ska det vara ostört och inga åhörare ska närvara. Informanten ska känna sig trygg i miljön där intervjun äger rum (Trost 2005, 44). Intervjuerna genomfördes utan störande moment och då det var informanten som valde plats så förmodar jag att den valde en plats där den kände sig trygg. Intervjuerna var semistrukturerade. Om en intervju är ostrukturerad så används ofta en intervjuguide som är en lista med frågor eller stödord som används under intervjun. Denna intervjuguide används för att kontrollera att alla ämnen avhandlas under intervjun. Den intervjuade får prata fritt kring frågorna som tas upp och lämpliga följdfrågor ställs av intervjuaren (Larsen 2009, 84). Intervjun som jag har genomfört är semistrukturerad då jag har utgått från samma frågor till alla intervjuade lärare (se bilaga). Dock har jag ställt följdfrågor utifrån vad informanten svarat. Jag försökte undvika ledande frågor men det förekom vid tillfällen, detta är dock något som blev bättre och bättre ju fler intervjuer som genomfördes. Detta är något jag har vägt in då jag har analyserat empirin. Intervjuerna spelades in och jag valde att inte anteckna under intervjun. Detta för att jag helt skulle kunna fokusera på det informanten berättade och kunna ställa lämpliga följdfrågor. Istället antecknades tankar efter intervjun. Fördelen med att spela in är att det är möjligt att skriva ut intervjun ordagrant. Det är också så att när intervjuaren hör sig själv så lär sig den vilka misstag den gör under intervjun (Trost 2005, 53-54). Detta är något jag instämmer i då mina intervjuer blev bättre och bättre för varje gång då jag transkriberade varje intervju efter att jag utfört den. Intervjuerna gick bra och lärarna hade överlag mycket att dela med sig av. Däremot kan jag nu i efterhand upptäcka missförstånd mellan mig och den intervjuade. När jag ställde frågor kring om läraren tog hänsyn till elevernas förkunskaper så nekade flertalet av lärarna till att de arbetade med elevernas förkunskaper. Däremot pratade många lärare om att man utgick från elevernas intresse och då är frågan om eleverna kan ha intresse kring något de inte har förkunskaper om? 4.4 Bearbetning av empiri Efter varje intervju gjordes en transkribering. Nackdelen med att spela in intervjuer är att det tar mycket tid att skriva ut dessa (ibid., 54). Jag tyckte dock det var värt det då jag ville få ut så mycket som möjligt av intervjun, och jag tycker inte att det är tillräckligt att bara anteckna. 21

22 När transkriberingen var klar så tematiserade jag intervjusvaren under tre stycken teman och därefter skapades resultatdelen. 4.5 Forskningsetiska principer I detta arbete har jag följt de fyra forskningsetiska principer som gäller för humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Informationskravet handlar om deltagande i underökningen ska var medvetna om syftet med undersökningen (Vetenskapsrådet 2002, 7). Jag startade varje intervju med att redogöra för syftet med undersökningen. Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan (ibid., 9). Jag var tydlig att detta var en frivillig underökning och alla informanterna var medvetna om detta. Konfidentialitetskravet innebär att deltagande har största konfidentialtiet och att det inte är möjligt att identifiera personerna i undersökningen (ibid., 12). Detta krav uppfyller jag då personerna i undersökningen har figurerade namn, och varken skolan de arbetar på eller staden eller orten de arbetar i nämns. Slutligen, nyttjandekravet innebär att personuppgifter inte får användas i andra icke-vetenskapliga syften (ibid., 14). Uppgifterna kommer endast användas i denna studie. 22

23 5. Resultat 5.1 Lärarens läsförståelsearbete Lärarens högläsning Alla lärare i undersökningen högläser för sina elever och arbetar på något sätt med läsförståelse i samband med detta. Eva nämner att det är viktigt för henne att läsa boken själv innan hon läser den för eleverna för att de ska få den största behållningen av boken och att hon kan samtala kring den i klassen. Margareta berättar däremot att hon inte arbetar särskilt mycket med elevernas läsförståelse vid högläsning men att hon försöker stanna upp ibland och diskutera innehållet med eleverna. Lärarna nämner för de mesta att de läser skönlitterära böcker men Cecilia menar att hon mestadels högläser ur den lärobok som hon använder sig av i klassen. Hon läser först texten högt och sedan får eleverna läsa den högt. Cecilia menar att syftet är följande med högläsningen: Det är förståelsen för orden, där tar man ju upp ordförståelsen igen och de lär sig att lyssna och kunna upprepa saker som vi läser. Vi läser kanske oftast två sidor och så sammanfattar vi dem, så jag förstår att de hänger med i boken. Annars känns det meningslöst att läsa om de inte hänger med. Så jag ställer ju frågor på texten så de händer med och det brukar de vara faktiskt. Eva berättar att hon ställer frågor kring innehållet och att hon försöker ställa frågor där eleverna måste tänka mellan raderna. A: Varför händer det här? eller varför tyckte den här si eller så?. Vi har läst böcker nu om stenåldern till exempel och då knyter vi an till de andra åldrarna som vi har också har pratat om. Och om innehåll och varför hände det här? och hur var det nu igen?. Just för att se att de har förstått själva innebörden av de olika delarna. Både Petra och Anna som arbetar medvetet med läsförståelsestrategier gör detta framförallt när de högläser för eleverna. Petra menar att hon är en är en modell för eleverna för hur de själva ska gå till väga när de läser en text. Anna har valt att fokusera på läsförståelse arbetet vi högläsningstillfällena. Hon menar att syftet med högläsningen är att eleverna ska få ordförståelse och läsförståelse. Det är ett sätt för henne att förbereda eleverna på att använda läsförståelsestrategier. Både Birgitta och Anna nämner bilder i samband med högläsning, men de har lite olika syn på detta. Birgitta berättar följande kring bilder och elevernas förståelse kring texten: 23

24 Då brukar jag inte visa bilderna när jag läser en högläsningsbok utan jag tycker det är rätt viktigt att de skapar egna bilder och man diskuterar hur de uppfattar det och man märker som sagt ganska snabbt när det är något ord som de inte har förstått. Eleverna får även rita bilder till innehållet när Birgitta har läst klart boken. Hon tycker att det är spännande att se hur olika elever uppfattar olika delar av texten. Anna tycker det är svårt att visa bilderna vid högläsning eftersom alla eleverna ska se bilden, samtidigt kan hon se att många elever har svårt att förstå när det inte är så många bilder. Det är speciellt svårt för de eleverna med annat modersmål än svenska att återberätta utan bilder. Anna arbetar därför en del med sekvensbilder. A: Vi har jobbat en del med sekvensbilder vad kan man rita för bild som passar med det första jag läste nu? vem var med? Vad hände sedan i mitten? Vad skulle vi kunna rita för bild där? Så man ger de bildstödet för det behöver de. Även när Anna samtalar kring olika begrepp så ritar hon även här för att göra det tydligare. A: Jag försöker rita på tavlan. Det var bland annat när vi läste högläsningsboken igår så var det att de körde på en väg och träden var så höga att det blev en tunnel. Och då ritade jag på tavlan, träden och hur trädkronorna möttes där uppe. Man kan ju inte stanna upp hela tiden, men man får kanske välja att djupdyka ibland. De flesta lärarna försöker också att arbeta med elevernas ordförståelse i samband med högläsningen. Eva nämner att detta är särskilt viktigt för de eleverna med annat ursprung. E: Jag har ett par utländska barn som faller på många, som för oss andra är vanliga ord som man inte alltid tänker på. Då har jag märkt att om jag frågar under tiden som jag läser [...] och de är också duktiga på att ställa frågor om de inte förstår Elevens läsning Petra, Cecilia och Margareta använder alla läroböcker i läsförståelsearbetet. Petra och Cecilia arbetar båda i årskurs två på samma skola. Båda lärarna använder sig av samma lärobok, som är speciellt anpassad för elever med svenska som andraspråk. I samband med att de läser texter i denna bok så får eleverna svar på frågor kring texten. Cecilia berättar följande; Nu idag så läste vi om fåglar, om flyttfåglar och då hade vi en lätt text där som de flesta skulle klara av och svarar på frågorna. Det gjorde alla utom två elever som har lite extra svårt. Cecilia säger att frågorna som hon ställer i samband med texten, går det att hitta svaren på raderna. Hon berättar att hon har provat att ställa frågor där det inte går att hitta svaren på raderna men eleverna hade väldigt svårt för det. Cecilia tar däremot upp att eleverna ska få tänka lite mer när de går i årskurs tre och då få svara på frågor där eleverna måste läsa mellan raderna. Petra, som alltså använder sig av samma lärobok som Cecilia, menar att 24

25 frågorna hon ställer kring texten blir svårare efterhand, då eleverna i början kan hitta svaren på raderna för att sedan mer och mer hitta svaren på frågorna mellan raderna. Både Cecilia och Petra talar om svåra ord med eleverna när de går igenom texterna. Både Petra och Cecilia talar om vikten av att samtala om texterna med eleverna. P: Vi pratar om rubriken och texten och vissa texter läser vi högt tillsammans och pratar om varför tror ni det hände? och är det någon som har en idé? och så får de svara varför det kan bli så. För att många har inte ordförrådet och då måste man prata om sammanhangen i texten hela tiden för att alla ska förstå texten. Även Margareta använder sig av en lärobok i samband med läsförståelsearbetet. Margareta påpekar flertalet gånger under intervjun hur viktigt hon tycker läsförståelse är men att de arbetade mer med detta förr, hon beskriver det som att lärarna var noggrannare förr. I läroboken som Margareta använder får eleverna svara på frågor till texter som de läser i boken. Eleverna får sedan två och två diskutera frågorna och frågorna diskuteras även i klassen då Margareta menar att eleverna måste komma till tals och visa på att det finns olika svar på frågorna. Svaren på frågorna som eleverna svarar på går att hitta på raderna men eleverna behöver även kunna läsa mellan raderna. Margareta menar att eleverna blir mer och mer säkra på detta. Samtliga av lärarna använder sig av skönlitterära böcker i läsförståelsearbetet. I Cecilias klass är det dock bara de starkare läsarna som får med sig kapitelböcker hem och läsa. I nuläget är det tre elever i Cecilias klass som läser kapitelböcker. De läsarna i klassen som Cecilia definierar som starkare är elever som har större läsförståelse och större ordförråd. Anledningen till att det bara är ett fåtal elever i klassen som läser skönlitterära böcker är för att eleverna överlag i klassen är rätt svaga när det gäller läsning. Cecilia tar fram och visar enklare skönlitterära böcker med mycket bilder och menar att även dessa är svåra för flertalet elever i klassen. C: Många kanske inte ens förstår vad honung är. Vad är en burk? så berättar vi vad en burk är. Så då känner jag inte att jag kan skicka hem en sådan här bok till dem för de fattar ändå inte vad de läser. Både Birgitta och Eva arbetar med parindelning av eleverna vid läsning av skönlitterära böcker, men på lite olika vis. Birgitta arbetar med parläsning, där två elever läser en bok tillsammans. Hon har valt att dela in paren efter vilka hon tror ska fungera ihop både socialt och rent lästekniskt. Birgitta berättar att eleverna uppskattar parläsningen. Man kollar litegrann att de pratar om texten, att de försöker själva komma fram till vad det handlar om. Man märker ju när de läser om de har uppfattat en texts innebörd säger hon. I slutändan 25

26 handlar läsförståelse för Birgitta om att eleverna ska få en djupare innebörd av texten och att de kan dra paralleller till egna erfarenheter och upplevelser. I Evas klass läser eleverna tyst 20 minuter varje morgon. När de 20 minuterna har gått måste de berätta vad de har läst för en kompis. Eva menar att detta gör att eleverna koncentrar sig på sin läsning för att sedan kunna återberätta. Eva berättar att hon varje morgon sitter och lyssnar på en elev som har särskilt svårt med läsförståelsen. E: [ ] barnet läser jättebra men tar inte till sig, förstår inte. Så han ser jag tar mycket hjälp av bilderna. Men jag ser samtidigt att mer och mer börjar det komma ett namn här och något där, någon detalj som man faktiskt inte har sett på bilderna som han snappar upp. Eva menar att hon har arbetat med denna elev på så sätt att han har fått läsa, läsa, läsa och han lästränar mycket hemma och Eva har bett föräldrarna att lyssna när han återberättar. Anna är lite unik i studien då hon är den enda som nämner att hon inte arbetar särskilt mycket med elevernas läsförståelse när de läser på egenhand, i alla fall inte nu när eleverna går i årskurs ett. Hon har som jag tidigare tagit upp valt att i huvudsak arbeta med lässtrategier i helklass för att eleverna ska ta till sig dessa strategier och använda de senare när de läser själva. Eleverna får däremot läsläxa där de får välja av skönlitterära böcker som Anna har i klassrummet. Anna kontrollerar endast läsförståelsen hos de elever som hon anser har kapaciteten att återberätta, vilket hon uttrycker på följande sätt; De som har kommit igång och läser med flyt där vill jag ofta att de återberättar eller vi tittar på bilden varför ser det ut så här? Kan du berätta, vad hände innan i boken? När det gäller läsningen av skönlitterära respektive faktatexter så är majoriteten av lärarna förutom Eva överens om att eleverna har lättare med skönlitterära texter. Lärarna menar att det är fler okända ord och begrepp och även mycket förkortningar i en faktatext vilket gör det svårare för eleverna. Eva menar däremot att eleverna i hennes klass har lättare med faktatexter, vilket hon tror har att göra med att eleverna har något att hänga upp verkligheten på. Eva tar upp att särskilt pojkarna har lättare för faktatexter, medan flickorna har lättare att bygga upp en fantasivärld. 5.2 Lässtrategier När jag ställde frågan Undervisar du i lässtrategier? blev flertalet av de medverkande lärarna frågande till begreppet lässtrategier. Eva; Nu blir jag helt så här, vad menar du här? och Cecilia; Nu fattar jag inte. Det är bara Anna och Petra som medvetet arbetade med lässtrategier när det gäller läsförståelse. Begreppet som sådant var alltså obekant för många 26