Gemensamma vägar, Umeå, 5-6 oktober 2011 Monica Reichenberg, Göteborgs- och Umeå universitet

Transkript

1 Gemensamma vägar, Umeå, 5-6 oktober 2011 Monica Reichenberg, Göteborgs- och Umeå universitet

2 Torftigt liv! Kerstin Färm (2004), som forskat kring kultur och fritid inom omsorgen i Sverige, fann i sin undersökning av gruppbostäder att de boende levde ett mycket torftigare liv än den övriga befolkningen.

3 Forts. De aktiviteter som vanligen erbjöds de boende var passiva och lågstimulerande. Mycket av fritiden upptogs av att vänta på måltider, sjukgymnastik, transporter och på att få gå och lägga sig. Böcker saknades helt.

4 Skolinspektionen Skolinspektionen har riktat kritik mot undervisningen i särskolan (Rapport nr 2010:9). Läsundervisningen sätts på undantag. Istället prioriteras omsorg och gott klimat.

5 En skola för alla måste ge alla elever undervisning i läsförståelse! För elever med utvecklingsstörning, precis som för alla andra elever, är det viktigt att skolan ger dem en god läsförståelse så att de kan förstå de texter de möter och bli delaktiga i samhället.

6 Vad finns det för svensk special pedagogisk forskning om läsförståelse i särskolan? Det finns knappt någon svensk specialpedagogisk forskning kring läs- och skrivutveckling i särskolan! Redan 2002 uppmärksammade Skolverkets att endast hälften av eleverna i gymnasiesärskolan tyckte att skolan hade förberett dem för yrkeslivet. Vidare menade de att studierna kunde ha varit mer utmanande och kunskapsinriktade.

7 Omfattande internationell forskning Holländska, israeliska och amerikanska forskare har visat att det visst är möjligt att undervisa elever med lindrig utvecklingsstörning i läsförståelse (Varnhagen, 1986, van den Bos, 2007 och Alfassi et et al. 1998, 2009)

8 Finländsk forskning Diana Berthén ( 2007) är kritisk. Elizabet Knip Häggqvist (2010) har undersökt huruvida olika sätt att läsa in talbokstext påverkar två olika lyssnargruppers förståelse av texten. En av grupperna bestod av unga personer mellan år med lindrig utvecklingsstörning i svenska Österbotten.

9 Syfte Det övergripande syftet var att jämföra och utvärdera två modeller för strukturerade textsamtal med elever med utvecklingsstörning.

10 Reciprok undervisning I RU tränas fyra strategier : 1. Förutspå/förutsäga/ställa hypoteser med hjälp av t ex rubrik och bilder ska eleverna öva på att förutspå vad de tror att texten kommer att handla om, dvs göra inferenser. Det innebär också att eleverna ska kunna dra slutsatser från vad de redan vet i ljuset av ny information som dyker upp i texten.

11 Forts. 2. Ställa egna frågor före, under och efter läsningen av texten eleverna ska öva att skilja det väsentliga i texten från det oväsentliga och ge läraren möjlighet att kontrollera elevernas förståelse. 3. Reda ut oklarheter, exempelvis svåra ord, komplicerad syntax, centrala idéer eleverna ska öva att kritiskt utvärdera vad de läst. 4. Sammanfatta med egna ord.

12 Modell för inferensträning Lena Franzéns modell (LF). En central idé i LF är att svaga läsare behöver undervisning i hur man analyserar en direkt ställd fråga på en läst text för att kunna ge ett korrekt svar. Strategin går ut på att leta efter svaret. Det kan tyckas lätt men så är ingalunda fallet då eleverna ska finna tre olika typer av svar.

13 Forts. Vissa svar går att finna precis där i texten. Andra svar kräver information från mer än bara en mening eller ett avsnitt i texten. Några svar finns inte ens tydligt utskrivna i texten utan eleverna måste hitta svaret i sitt eget huvud med hjälp av ledtrådar i texten.

14 Urval I vårt utvecklingsprojekt deltog 40 elever, fördelade på fyra grundsärskolor/träningsskolor i Västra Götalandsregionen, i strukturerade textsamtal. Av dessa var 26 pojkar och 14 flickor. Samtliga deltagare var utredda och hade en konstaterad utvecklingsstörning.

15 Forts. Hälften av eleverna hade textsamtal enligt LF, den andra hälften enligt RU. Eleverna var mellan 13 och 18 år. Elevernas sju lärare, sex kvinnor och en man, hade någon form av specialpedagogisk kompetens.

16 Material Att träna inferenser teori och träningsprogram.

17 Hur gjorde vi? Två gånger per vecka under åtta veckor fick eleverna träna strukturerade textsamtal. De flesta samtalen varade mellan 20 och 30 minuter. Texterna lästes stycke för stycke. Samtalen skedde i smågrupper med mellan två och fyra personer i varje grupp. Vi har 82 videofilmade samtal.

18 Jag ledde textsamtal i klassrummen I likhet med Palincsar och Brown (1984) ville vi fungera som modeller för lärarna. Därför ledde jag de fem första textsamtalen med eleverna medan läraren satt bredvid och observerade. Sedan var det lärarnas tur att ta över. Jag satt bredvid och observerade några. Lärarna fick sedan i uppgift att videofilma tre samtal för att vi skulle kunna se att de arbetade i enlighet med respektive modell.

19 En första slutsats! En slutsats vi kan dra är att det verkar som om ett regelbundet övande med texter är det avgörande: När elever får rikliga tillfällen att resonera om innehåll och strategier för förståelse, ger det resultat oavsett vilken modell man arbetar efter.

20 En andra slutsats! En annan slutsats blir att valet av modell borde avgöras av varje enskild lärare och styras av lärarens allmänna undervisningsstil och elevernas förutsättningar.

21 En tredje och fjärde slutsats! En tredje slutsats är att läsförmågan hos elever i grundsärskolan ofta inte är så god men ändå fullt tillräcklig för att meningsfulla och givande textsamtal ska kunna genomföras. En fjärde slutsats är att lärare i särskolan inte får vara så rädda att utmana eleverna i den närmaste utvecklingszonen.

22 Ny bok!